Erlebnismediation - Konzeption, Durchführung und Reflexion eines erlebnispädagogischen Moduls für SchülerstreitschlichterInnen

Inhalt

0. Vorwort

1. Einleitung

2. Begriffserläuterungen
2.1 Erlebnis(pädagogik)
2.2 Mediation
2.2.1 Konflikte
2.2.2 Peer-Mediation
2.2.3 Ziele der Mediation
2.2.4 Mediationsablauf
2.2.5 Eigenschaften einer MediatorIn
2.3 Erlebnis(pädagogik) & Mediation

3. Konzeption
3.1 Vorbereitung
3.2 Planung & TeilnehmerInnen-Suche
3.3 Vorgespräche
3.4 Theoretische Umsetzungsmöglichkeit
3.5 Einbettung ins Gesamt-Modul
3.6 Programmablauf
3.6.1 Einleitung
3.6.2 Kennenlernen
3.6.3 Vertrag
3.6.4 Vertrauen
3.6.5 Kooperation
3.6.6 Hochseil
3.6.7 Abschluss

4. Durchführung
4.1 Beschreibung der einzelnen Stationen

5. Reflexion
5.1 Auswertung
5.2 Eigene Rolle als Trainerin

6. Schlusswort

7. Literaturliste

8. Anhang

0. Vorwort

Diese kleine Geschichte auf der Seite zuvor hat mich durch die gesamte Zeit meiner Diplomarbeit begleitet. Gefunden habe ich sie bei der Literaturrecherche in dem Erlebnispädagogik-Buch von Annette Reiners. Erst habe ich mich gefragt, was diese Geschichte mit ihrem Buch zu tun hat, doch mittlerweile denke ich, dass es ebenso ihr Lebensmotto zu sein scheint, wie es auch zu meinem geworden ist. Mir hat es sehr geholfen in der letzten Phase meines Studiums nicht aufzugeben, und all die schönen Augenblicke, die sich während dieser Zeit ergaben, trotz allem sehr genießen zu können. Ich wünsche mir, dass sich viele Menschen diese Geschichte zu Herzen nehmen und denke mir, dass mit solch einer Ansicht auch ein anderes Denken über zwischenmenschliche Konflikte möglich sein kann.

Mir hat im Besonderen die Auseinandersetzung mit dem Thema Mediation zu sehr viel persönlichem Fortschritt verholfen und meine eigene Konfliktkultur zu starken Veränderungen angeregt. Es hat mich dermaßen mitgerissen, dass ich nach Beendigung meines Studiums eine Ausbildung zur Mediatorin anstrebe.

Ich danke allen lieben Menschen um mich herum, die mir speziell in dieser Zeit zur Seite standen, mit ihren Ideen, Gedanken, ihrem Engagement, ihrer Zeit, ihrer Geduld und ihrer Liebe. Ein ganz besonderes Glück habe ich darüber hinaus durch diese Arbeit kennengelernt, eine Mediatorin, die im nächsten Jahr meine Frau werden wird. Ela, ich liebe Dich.

Ich werde diese Arbeit in der weiblichen Form nach dem Vorbild von Faller, Kerntke und Wackmann schreiben, deren Buch ich äußerst angenehm zu lesen empfand. Diese gewählte Form schließt natürlich auch die männliche mit ein.

Wassenberg, im Februar 2003

1. Einleitung

Erlebnismeditation? Erlebnispädagogik und Meditation? Wie passt das zusammen? Meditieren während erlebnispädagogischen Prozessen? Wie ist das möglich? Das frage ich mich auch!

Es ist der kleine Unterschied! In meiner Arbeit geht es nicht um Meditation, sondern um Mediation. Auf den ersten Blick und auf das erste Hören wird Mediation schnell für Meditation gehalten. Wenn sogar selbst die Textverarbeitungsprogramme das Wort nicht erkennen, immer wieder rot unterstreichen und Meditation als Wort anbieten, ist es kein Wunder, dass es viele Verwirrungen stiftet. Selbst an der Uni wurde ich in vielen Gesprächen über meine Diplomarbeit nach der Bedeutung dieses Begriffes gefragt. Auch Dieter Haarmann geht in seinem Wörterbuch kurz auf dieses, in Deutschland junge Wort ein.

„Moderation und Mediation sind relativ neu gehandelte Begriffe, zunächst mehr in der Erwachsenenbildung (Fort- und Weiterbildung), zunehmend aber auch in der Schulpädagogik.“ (HAARMANN 1998, S. 105)

Verständlicher für viele wird es dann, wenn der Begriff Mediation in den Begriff Streitschlichtung umgewandelt wird - auch für den PC. Aber was hat dann Erlebnispädagogik mit Streitschlichtung zu tun? Ich kam zu diesem Thema während meines Praktikums im Hauptstudium. Acht Wochen lang habe ich bei einem Anbieter für erlebnispädagogische Programme (Insight Out) in Köln gearbeitet. Schon vor meinem Praktikum habe ich darüber nachgedacht, meine Diplomarbeit in dem Bereich Erlebnispädagogik zu schreiben. Insight Out hat mir zwei mögliche Themen angeboten, zu denen dieses recht junge Unternehmen in Zukunft Konzeptionen erstellen wollte, um spezielle Programme anbieten zu können. Zum einen wurde mir angeboten, ein Programm zur Motivationsförderung und zum Teamtraining in Fußballmannschaften zu entwickeln. Zum anderen galt es ein Konzept für SchülerstreitschlichterInnen zu entwerfen. Da stand ich nun! Gut, als Kind war ich fußballbegeistert - aber nur um länger aufbleiben zu können - und mit der

Schule habe ich nach dem Abitur abgeschlossen. Ich wollte zwar nach meinem Freiwilligen Sozialen Jahr Sonderpädagogik studieren, habe aber schnell gemerkt, dass der Lehrberuf nicht das ist, was ich später tatsächlich ausüben möchte, und habe mich für Diplom-Pädagogik entschieden.

Mehr und mehr freundete ich mich dann jedoch mit dem Thema Streitschlichtung an, und auch damit, mich in das Bedingungsfeld Schule einzuarbeiten. Aber die Frage, wie ich Erlebnispädagogik und Mediation miteinander vereinbaren konnte, stand noch aus.

Mein erster Kontakt mit Schule und Mediation war dann auf der Bildungsmesse 2002 in Köln. Dort lernte ich Tim Hauck (Schulpsychologe aus Berlin und Trainer von StreitschlichterInnen) und Dr. Karin Jefferys-Duden (ebenfalls Schulpsychologin und Entwicklerin von StreitschlichterInnenprogrammen) kennen, die Vorträge hielten über „Was tun bei Gewalt unter Schülern. Konzepte für Streitschlichtung und Streittraining“.

Sie fanden das Thema sehr spannend, konnten mir aber auch nicht genau sagen, ob solch eine Verbindung bereits praktiziert wird.

Im folgenden Kapitel werde ich auf die begrifflichen Definitionen und deren Verknüpfungsmöglichkeit eingehen. Darin werde ich auch eine ausführliche Beschreibung einer Mediation und deren Rahmenbedingungen geben. Nachfolgend werde ich das ausgearbeitete Konzept in aller Einzelheit vorstellen. Eine Übersicht in Kurz- und Langform befindet sich im Anhang. Im vierten Kapitel beschreibe ich den Ablauf des Tages mit den StreitschlichterInnen im Hochseilgarten. Danach folgt die Reflexion über das Erlebte aus meiner Sicht, mit einer gesonderten Reflexion über meine eigene Rolle. Ebenfalls im Anhang befindet sich die Auswertung des Kooperationsspieles „Das Blatt wenden“ und eine Mini-Spiele-Liste, die ich für eventuelle Black-out-Momente erstellt habe oder auch für spontane Programmänderungen.

2. Begriffserläuterungen

2.1 Erlebnis(pädagogik)

Prof. Dr. Hartwig Schröder beschreibt den Begriff des Erlebnisses in seinem Didaktischen Wörterbuch wie folgt:

„Ein Erlebnis unterscheidet sich von den alltäglichen psychischen Ereignissen , dass es von starken Gefühlserregungen begleitet wird, die bis in die Tiefe des Gemüts vordringen können." (SCHRÖDER 2001, S. 93)

Er geht auch auf die Bedeutung des Erlebnisses für den Unterricht ein und erläutert, wodurch diese Pädagogik des Erlebnisses entstanden ist.

„Die Reformpädagogik entfaltete sich in den verschiedenen, teilweise sich ergänzenden, teilweise aber auch in unterschiedlichen Richtungen. Eine hiervon ist die Erlebnispädagogik. Durch sie wurde für den Unterricht das Erlebnis zum Prinzip erhoben und der gesamte Unterricht auf diese Methodik ausgerichtet." (SCHRÖDER 2001, S. 93)

Im Handbuch der Sozialpädagogik von Hansjosef Buchkremer heißt es bezugnehmend auf die Erlebnispädagogik:

„Die Erlebnispädagogik ist ein später Ausläufer von Jugendbewegung und Reformpädagogik. Beide versuchen übereinstimmend, Entwicklung- und Lernprozesse innerhalb ganzheitlichen Erlebens von Verstand und Gefühl, von kognitiven und ästhetischen Prozessen zu ermöglichen." (BUCHKREMER 1995, S. 259)

Als ursprünglicher Begründer der „Erlebnistherapie“ wird hier Kurt Hahn (1886­1974) genannt. Er machte in sogenannten „Kurzschulen“, die über einen Zeitraum von 4 Wochen stattfanden den

„Jugendlichen ein Angebot intensiver Sozial-, Natur- und Selbsterfahrung, um den „Zivilisationskrankheiten“ entgegenzuwirken. Als solche sah er mangelnde Anteilnahme am Nächsten, fehlende Sorgfalt bei der Erledigung persönlicher Aufgaben, oberflächliche Schau- und Sensationslust und unterentwickelte demokratische Verantwortlichkeit und Zivilcourage.“ (BUCHKREMER 1995, S. 260)

Erlebnispädagogik wird vor allen Dingen auch zur Förderung der sozialen Kompetenz eingesetzt.

„Soziale Kompetenz hilft dabei, zwischenmenschliche (Problem)Situationen akzeptabel und erfolgreich zu bewältigen, zum Beispiel wenn Sie Kontakte aufnehmen und aufrechterhalten, sich in bestehende Gruppen integrieren wollen oder Meinungsverschiedenheiten austragen müssen.“ (JEFFERYS/NOACK 2000, S. 9)

(...)

“Sozial kompetente Kinder unterscheiden sich in vielen Verhaltensweisen von anderen weniger kompetenten: Sie beobachten zunächst die Regeln einer Gruppe und gliedern sich störungsfreier ein, sie bestätigen mehr, imitieren, kooperieren, teilen, wechseln sich eher ab, stellen angemessenere Fragen, hören besser zu, können besser Perspektiven anderer übernehmen, schätzen Absichten und Konsequenzen von Verhaltensweisen genauer ein.“ (JEFFERYS/NOACK 2000, S. 9, vgl. PERRY/BUSSEY 1984)

Später wird deutlich werden, dass einigen wenn nicht sogar allen dieser genannten „Zivilisationskrankheiten“ eine bedeutende Rolle in der Auseinandersetzung mit der Konfliktkultur jeder Einzelnen zuteil wird .

Reflexionen zum Abschluß der einzelnen Sequenzen kommt in der Erlebnispädagogik eine tragende Bedeutung zu, da besonders durch die anschließende Bewusstwerdung der Grundstein zum Transfer gelegt wird.

„Die Auswertung ist so wichtig, weil alles was im Spiel erlebt, gelernt, erfahren, wahrgenommen, gespürt und gefühlt wurde, zur Sprache kommen darf (und soll!). Das (...) ist eine wichtige Voraussetzung für eine innere Verarbeitung.“ (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 190)

Ein Hochseilgarten, im englischen 'High Ropes Course' genannt, bietet mit seinen Seilelementen eine besondere Form des Lernens und der Veränderungsmöglichkeiten über das persönliche Erleben.

„Die Arbeit mit Ropes Course Programmen steht in der Tradition des handlungsorientierten Lernens und hat viele Wurzeln in der humanistischen Psychologie und der Erlebnispädagogik.“ (SCHMIDT/PASCHMANN/RADEMÄCHERS 1999, S. 8)

2.2 Mediation

Mediation wird, wie bereits im meinem Vorwort erwähnt, immer wieder mit dem Begriff der „Meditation“ verwechselt. Die Übersetzung der beiden lateinischen Begriffe macht erst deutlich, dass es sich um zwei unterschiedliche Ansätze handelt. Während Meditation „ursprüngliches, aber unmethodisches Bedenken“ (vgl. MACKENSEN 1971) meint, so will Mediation „vermitteln“ durch gezielte Vorgehensweise einer Methode.

„Wörtlich übersetzt bedeutet 'mediation' 'Vermittlung'. Gemeint ist die Vermittlung in Streitfällen durch unparteiische Dritte, die von allen Seiten akzeptiert werden“. (BESEMER 2001, S. 14)

Mediation ist ein mögliches Verfahren zur Konfliktlösung, das in den sechziger Jahren in den USA von der Friedensbewegung weiterentwickelt wurde und dann sehr bald in der Gesellschaft auf große Resonanz stieß. Mediation wurde besonders eingesetzt im familiären Kontext (Scheidungen), aber auch bei nationalen Arbeitskämpfen oder bei der gewaltfreien Beilegung von internationalen Konflikten (vgl. BESEMER 1993, S.47 ff)

Seit Anfang der neunziger Jahre findet Mediation auch in Deutschland immer mehr Anklang. Genauso wie in den USA hat die Mediation in Deutschland sehr viele BefürworterInnen im Bereich der Scheidung, beim Täter-Opfer-Ausgleich u.a. gewonnen.

„Trotz ihrer kurzen Geschichte hat die Mediationsbewegung in der Bundesrepublik Deutschland auf breiter Ebene Fuß gefasst. Dies mag daran liegen, daß der bundesdeutsche Zeitgeist auf derselben Wellenlänge der Unterstützung von Eigenverantwortung und der Einschränkung von Bevormundung streitender Ehepartner lag." (BUCHKREMER 1995, S. 272)

Hansjosef Buchkremer berichtet in seinem Buch hauptsächlich über Mediation in Scheidungsfällen und geht davon aus, dass dadurch die Mediation als Methode von der Keimzelle der Gesellschaft, nämlich der Familie, in einer größeren Öffentlichkeit verbreitet wurde. (vgl. BUCHKREMER 1995, S. 271 ff) Mittlerweile ist die Mediation auch schon in andere Bereiche hineingedrungen, insbesondere in den Bereich der Schule.

Diese Emanzipation der Eigenverantwortung von Ehepartnern durch das Mediationsverfahren, wurde auch zum Leitgedanken der heutigen pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen an Schulen im Streit­Schlichtungsverfahren.

Das Menschenbild, welches hinter der Mediation steckt, wurde als Chance aufgenommen, bisherige Lernprogramme zu analysieren und neue Impulse unter dem Aspekt von Konfliktursachen und zur Konfliktbewältigung aufzunehmen.

„Unser Programm ist für Pädagoginnen und Pädagogen gedacht, die in Schulen, Kindergärten und Jugendeinrichtungen nach neuen Wegen suchen, die Lern- und Arbeitsatmosphäre an ihren Einrichtungen zu verbessern. Es ist auch ein Beitrag zur aktuellen schulpolitischen Diskussion, die mehr Eigenverantwortung und Eigenaktivität von LehrerInnen und SchülerInnen fordert." (FALLER/KERNTKE/ WACKMANN 1996, S. 7)

Insbesondere der Begriff „Konflikt" wurde ganz neu in Klassenverbänden vorgestellt und lieferte neue Betrachtungsweisen im Alltag.

2.2.1 Konflikte

Im Zusammenhang von Mediation an Schulen sind die Begriffe von Konflikt und Gewalt zentrale Themen.

Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass körperliche oder psychische Gewaltausübung oder Androhung von Gewalt als „normale" Lösung von Konflikten immer mehr akzeptiert wird. LehrerInnen oder SchülerInnen fühlen sich hilflos und suchen nach Alternativen.

„Für viele Kinder und Jugendliche ist Gewalt das einzige Mittel, um Probleme zu lösen. Dies tun sie nicht, weil sie Gewalt gut finden, sondern weil sie keine andere Möglichkeit sehen." (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 7)

Jugendgewalt ist zwar nicht erst eine Neuerscheinung unserer heutigen Zeit, sie hat es schon immer gegeben, und auch, dass die ältere Generation die jüngere ins schlechte Licht zu rücken vermag. Selbst Sokrates bemängelte die damalige Jugend bereits. (vgl. PROKSCH 1998, S. 10)

Faller, Kerntke und Wackmann geben eine ausführliche Erklärung in ihrem Buch darüber ab, wie es dazu kommt, dass Kinder und Jugendliche heute oftmals keine andere Möglichkeit sehen und sich dabei hilflos fühlen. Die zunehmende Komplexität der Welt bedeutet für Kinder und Jugendliche eine zunehmende Überforderung ihre Welt zu verstehen, sich davon abzugrenzen und einen eigenen Weg in die Gesellschaft zu finden.

Traditionelle Milieus, wie Familienstrukturen und Nachbarschaftsverhältnisse, welche Orientierungs-, Sinngebungs-, und Konfliktregulierungsfunktionen erfüllten, haben sich verändert und teilweise aufgelöst. Der Wegfall von Traditionen und Beziehungsstrukturen verhindert das Lernen von möglichen Regulierungsformen bei Konflikten. Dies hat zur vermehrten Anwendung von Gewalt der Jugendlichen untereinander geführt. (vgl. FALLER/KERNTKE/ WACKMANN 1996, S. 11)

Ein weiteres Problem der heutigen Situation von Kindern und Jugendlichen ergibt sich aus dem Konsum von Massenmedien. Die Medienwirklichkeit der jungen Generation stellt eine schwierige Herausforderung zum Thema Konflikt und Gewalt dar. Der Umgang von Konflikten wird in den Medien oft gewaltverherrlichend dargestellt.

„Medien bieten den jungen Menschen Lösungen für Krisensituationen. Gewalt wird dabei als selbstverständliche Konfliktregelungsmöglichkeit dargestellt und anerkannt." (PROKSCH 1998, S. 12)

Die moderne Gesellschaft lässt sich in ihrer Vielfalt nur durch die Aufschlüsselung der einzelnen Zusammenhänge für Kinder und Jugendliche verständlich machen. Dabei unterscheidet die Mediation zwischen Konflikt und Gewalt. Die Verfechterinnen der Mediation erklären einen Konflikt als „Umstand" oder auch „Interaktion" und trennen hier die Personen von ihren Wahrnehmungen und den tatsächlichen Vorkommnissen.

„Sozialer Konflikt ist eine Interaktion zwischen Aktoren, wobei wenigstens ein Aktor Unvereinbarkeiten im Denken/Vorstellen/ Wahrnehmen und/oder Wollen mit dem anderen Aktor in der Art erlebt, dass im Realisieren eine Beeinträchtigung durch einen anderen Aktor erfolgt." (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 43, vgl. GLASL 1992)

Wenn diese Begriffserklärung für Kinder und Jugendliche übersetzt wird, so heißt es, dass die Mediation prinzipiell keine Gewalt als Lösungsmöglichkeit von Konflikten billigt. Stattdessen müssen Auseinandersetzungen zu Wort kommen und verändert werden, um eine Eskalation zu verhindern (vgl. PROKSCH 1998, S. 13)

Die Mediation bemüht sich um eine neutrale Sichtweise eines Konfliktes und es wird durch die Methode aufgezeigt, dass Konflikte gewaltfrei gelöst werden können. Für den Umgang mit Konflikten an Schulen bedeutet dies die Aufwertung einer Konfliktsituation hin zur Darstellung „Konflikt als Chance".^[1]

„Konflikte im Unterricht oder an der Schule sind nicht zu vermeiden. Mediation an Schulen mit Schülerinnen und Schülern steht im Dienste von Konfliktentkrampfung und Gewaltprävention." (SCHRÖDER 2001, S. 240)

Mit der Mediation soll eine grundlegende positive Wandlung der Konfliktkultur an der Schule erreicht werden. Natürlich können und sollen Konflikte nicht gänzlich verhindert werden, aber der Umgang mit ihnen sollte sich möglichst ändern. Denn

„Mediation will Gewalt verhindern, aber nicht den Streit." (HAUK 2000, S. 11)

„Konflikte sind ein wichtiges Signal dafür, daß etwas nicht (mehr) stimmt und verändert werden muß, eine Chance zu Entwicklung und zur Verbesserung der gegenseitigen Beziehungen." (BESEMER 2001, S. 24)

Viele Menschen wissen gar nicht für sich, wie sie am Besten konstruktiv streiten können und was sich genau dahinter verbirgt.

1.

„Ein konstruktiver Streit ist immer ein Prozeß der Annäherung und ein Akt gemeinsamen Lernens." (OSIUS 1992, S. 60)

Durch die Mediation wird die Wahrnehmung der Einzelnen geschult und verändert somit auch die Sichtweisen auf einen Konflikt.

„Wir können Streiten lernen, und ein wichtiger Teil dieses Prozesses ist, die Sensibilität für unsere eigenen Gefühle, Bedürfnisse, Wahrnehmungen zu schärfen und ihnen wieder vertrauen zu lernen." (OSIUS 1992, S. 54)

Dabei ist es auch wichtig sein Gegenüber genauso wahrzunehmen und mit seinen jeweiligen Gefühlen und Bedürfnissen zu achten und zu respektieren. Das ermöglicht der anderen Person

„(...) das Erleben des als Ich-Selbst ernst genommen und geschätzt zu werden." (OSIUS 1992, S. 60)

Dies erweist sich als eine sehr wichtige Grundlage, die es in einem Mediationsverfahren von einer StreitschlichterIn herauszuarbeiten gilt.

Bei der Konfliktaustragung ist ein wichtiger Punkt, dass

„genauso wie zwischen Mensch und Problem unterschieden wird (...) zwischen Position und Interesse zu unterscheiden." (vgl. FISHER/URY 1984, BESEMER 2001, S. 25)

Christoph Besemer erklärt den Unterschied folgendermaßen:

„Positionen, das heißt, die festgefügten Vorstellungen davon, wie ein Problem gelöst werden sollte, sind oft nicht miteinander vereinbar. Eine einvernehmliche Problemlösung scheint deshalb nicht möglich. Doch die zugrundeliegenden Interessen - und auf die kommt es letztlich an - können meist auf verschiedene Weise befriedigt werden. Wenn die Interessen offengelegt werden, wird es oft möglich, Lösungen zu finden, die im allseitigen Interesse sind" (BESEMER 2001, S. 25)

Er verdeutlicht es noch ausführlicher am bekannten Orangen-Beispiel, bei dem sich 2 Schwestern um eine Orange streiten. Als sie sich einigen, dass jede von ihnen eine Hälfte erhält und damit das macht, was sie von Anfang an damit vorhatte, wird beiden deutlich, dass es eine bessere Lösung ihres Problems hätte geben können. Die eine Schwester isst das Fruchtfleisch der Orange und die andere benutzt die Schale zum Backen. Hätten sie zuvor ihre Positionen („Ich will die Orange.") in ihre Interessen hinein vertieft („Ich will das Fruchtfleisch essen." - „Ich will die Schale zum Backen.") hätten die beiden Schwestern in diesem Konflikt eine Win-Win-Lösung erzielen können, indem die eine das gesamte Fruchtfleisch zum Verzehr erhalten hätte und die andere die Schale zum Backen. (vgl. BESEMER 2001, S. 25f)

Die Gründe für eine Inanspruchnahme einer Mediation können sehr vielfältig sein. Oftmals sind es kleine Streitereien, Handgreiflichkeiten oder Auseinandersetzungen, die die Streitparteien, oder zumeist eine der Parteien, dazu veranlasst, eine MediatorIn aufzusuchen. In Schulen kann es auch durchaus häufig vorkommen, dass MediatorInnen Konflikte mitbekommen oder durch Außenstehende darauf hingewiesen werden und daraufhin die Parteien selbst ansprechen, ob sie versuchen möchten, ihren Konflikt in einem Mediationsgespräch zu klären.

2.2.2 Peer-Mediation

Der Begriff „Peer” ist abgeleitet vom pädagogischen Begriff „peer-group".

Eine 'Peergroup' ist eine Gruppe von Gleichaltrigen und Gleichgesinnten, der im Jugendalter eine besondere Rolle der Entwicklungsfunktion zugetragen wird. In dieser Gruppe findet der Jugendliche neue Bezugspersonen und geht neue Beziehungsformen ein. Die Peergroup gibt jedem Einzelnen Raum, um Gleichheit und Toleranz, das Akzeptieren von Unterschieden, das Durchsetzen eigner Anliegen und die Möglichkeit von Selbstdarstellung zu lernen. (vgl. OERTER 1995)

Eine Grundlage, durch die Streitschlichterprogramme so erfolgreich sind, ist die sogenannte Peer-Mediation.

„'Peer-Mediation' bedeutet die Vermittlung bei Konflikten durch Gleichaltrige.“ (SIMSA 2001 S. 18)

Peer-Mediation geht davon aus, dass Kinder und Jugendliche voneinander lernen können. Dieser Gesichtspunkt wird in der Pädagogik häufig vernachlässigt und der Ansatz des Voneinander Lernens zwischen Gleichaltrigen ist kaum erprobt. (vgl. FALLER/KERNTKE/ WACKMANN 1996, S. 157)

„Dabei zeigen die Ergebnisse der Jugendforschung seit langem, dass Kinder und Jugendliche - gerade wenn es um Grundeinstellungen und Verhalten geht - sehr viel mehr von ihrer „Peer-Group“, also von Gleichaltrigen, lernen als von Erwachsenen.“ (FALLER/KERNTKE/ WACKMANN 1996, S. 157)

In ihrem Praxisführer für Mediation an Schulen beschreibt Heike Blum die Peer­Mediation sogar als das „Herzstück“ von Streitschlichtungsprogrammen. SchülerInnen werden dafür eigens ausgebildet, die Schlichtung von Konflikten selbst in die Hände zu nehmen. Die Kinder und Jugendlichen lernen dadurch, ihre Konflikte eigenverantwortlich zu regeln. (vgl. BLUM, S. 16)

Hinzu kommt, dass es Probleme bei Jugendlichen gibt, auf die Erwachsene praktisch keinen Zugriff haben. Erwachsene können sich nur aus Erinnerung oder durch entsprechende pädagogische Schulung annähernd in die Situation von Kindern und Jugendlichen versetzen. Aber die Jugendlichen selbst können die Mediation 1:1 in ihre Welt umsetzen. Wenn sich das die Jugendlichen klarmachen, dann entwickeln sie auch das notwendige Selbstbewusstsein, Probleme selber lösen zu können. (vgl. FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 156)

Weitere AutorInnen schätzen die positive Einflussnahme von Gleichaltrigen in der Peer-Mediation ebenfalls so hoch ein, weil die Erfahrungen von MitschülerInnen, kleinere Alltagskonflikte gewaltfrei lösen zu können, als „Kompetenzen" von den anderen geschätzt und angenommen werden (vgl. NEUBAUER 1999, S. 176) und letztlich führt die Fähigkeit der eigenständigen Problemlösung, kombiniert mit Methoden gegenseitiger Unterstützung, zu einer „Autonomie", die das eigene Erwachsen werden fördert. (vgl. DREW 2000, S. 32)

Es sollte bei der Zusammensetzung eines gleichaltrigen Streitschlichterteams darauf geachtet werden, dass unterschiedliche Charaktere vereint sind. Dann ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass die Konfliktparteien wirklich Peers finden, denen sie ihr Vertrauen entgegenbringen. (vgl. ENGERT 2001, S. 225)

Zudem kann es sehr vorteilhaft sein, auch diejenigen Schülerinnen mit ins Boot zu holen, die auffallendere Verhaltensweisen zu Tage bringen als andere Mitschülerinnen. Hier können sie besonders für die anderen Schülerinnen eine Art Vorbildfunktion darstellen, indem sie mit ihrer Übernahme dieser Aufgabe zeigen, dass Konflikte tatsächlich anders gelöst werden können. (vgl. GRÜNER/HILT 2001)

Vor allen Dingen, wenn sie bekannt ist als eine, die Handgreiflichkeiten gegenüber anderen SchülerInnen nicht abgeneigt war. Würden sich nur sogenannte MusterschülerInnen im Streitschlichterteam befinden, läuft man Gefahr, dass eine Vielzahl der SchülerInnen die SchlichterInnen nicht annimmt und sie vergebens auf 'Kundschaft' warten.

„Wesentlich ist, welche Kinder und Jugendliche in der Gruppe anerkannt sind und entsprechend auch Einfluss nehmen können. Und das sind manchmal gerade diejenigen, die als „schwierig" gelten." (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 169 f)

Für die Erwachsenen (Lehrerinnen und Eltern) bedeutet dies

„konstruktive Konfliktlösung zu einem Besitz der SchülerInnen zu machen, den sie handhaben können, ohne auf Erwachsene angewiesen zu sein.“ (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 156)

Für die LehrerInnen kann die Mediation durch SchülerInnen somit eine erhebliche Erleichterung für sie selbst als auch für die SchülerInnen darstellen. Im normalen Schulalltag hat sich gezeigt, dass viele der SchülerInnen nichts anderes kennen gelernt haben als die sonst üblichen Konfliktbeilegungen durch die LehrerIn, wodurch die Konfliktintervention natürlich nur oberflächlich und aus subjektiver Sicht der LehrerIn vollzogen wurde. Oftmals wurde ein Streit beigelegt durch entsprechende Sanktionen für beide Streitparteien. Die meisten Sanktionen jedoch führen noch nicht einmal zu einer Klärung des Sachverhaltes.

Die straffen Auflagen der Bestimmungen über den Unterrichtsinhalt und der damit verbundene Zeitmangel ist natürlich auch eine nicht zu verachtende Tatsache, die wenig Spielraum offen lässt, Konflikte während des Unterrichtszeitraumes tiefergehend zu bearbeiten, als lediglich zu richten.

„Unter den Bedingungen der Lehrerausbildung und der Organisation des Schullebens gerät der Erziehungsauftrag im Sinne einer Pädagogik der sozialen Orientierung, der Persönlichkeitsstärkung und der Einübung demokratischer Verantwortungsübernahme in den Hintergrund.“ (WALKER, 2001, S. 85/86)

Die Mediation hat einen ganzheitlichen Ansatz und verfolgt demnach auch die tiefergehenden Ursachen von eskalierten Konflikten und will sie aufdecken. Wenn sich eine Schule dazu entschließt, ein Streitschlichterprogramm an der Schule einzuführen, dann führt dies zu Konsequenzen in Bezug auf das Verhalten der LehrerInnen. Durch eine entsprechende Fortbildung sollen LehrerInnen befähigt werden, Konflikte frühzeitig zu erkennen und entsprechend zu reagieren. Häufig werden Konflikte zwischen Kindern oder

Jugendlichen erst zur Kenntnis genommen, wenn „etwas passiert", also eine Auseinandersetzung eskaliert ist.

Stattdessen soll nicht nur der Vorfall bearbeitet werden, sondern auch die dahinter stehenden Konflikte, Nöte und oft auch durchaus berechtigten Interessen und Wünsche.

Wenn diese Formen konstruktiver Konfliktlösung in den allgemeinen Unterricht und den regulären Ablauf des Schulalltags integriert werden, dann können die Bemühungen langfristig wirksam und so Teil der Schulkultur werden. (vgl. FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 17)

Langfristig ist es dann so, dass sich die Streitenden eher an erzielte Vereinbarungen halten, wenn sie auf eigenen Ideen und Lösungsansätzen beruhen und die Vermittlung durch Gleichaltrige geschehen ist. (vgl. BLUM, S. 16)

Bei ihrer eigenen Fortbildung innerhalb des StreitschlicherInnen-Programms lernen die Lehrerinnen, die Funktion eines Coachs zu übernehmen. Das bedeutet, dass sie den Kindern und Jugendlichen „nur" zur Seite stehen anstatt selbst zu agieren.

„The coach plays besides the line." (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 175)

Diese Redewendung kommt aus dem Amerikanischen und verdeutlicht die Position eines Coachs bei Programmen zur Peer-Mediation. Der Coach gestaltet den Rahmen und ist anwesend wenn Unterstützung benötigt wird und sollte möglichst wenig direkt eingreifen.

Dies ist wohl die größte Herausforderung für die Lehrerinnen, weil es für sie nicht selbstverständlich ist, außerhalb des Geschehens zu agieren.

„Bei uns wird die pädagogische Diskussion nach wie vor eher dadurch bestimmt, dass Lehrerinnen für alles und jedes verantwortlich und haftbar gemacht werden, was im schulischen Raum geschieht. (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 175)

2.2.3 Ziele der Mediation

Beck beschreibt das Ergebnis einer Mediation als eine Brücke zwischen Streitenden, auf der sie sich entgegenkommen, weil der Konflikt zu einem Graben wurde, den die Streitenden allein nicht überwinden konnten. (vgl. BECK 2000, S. 6, vgl. JEFFERYS-DUDEN 1999, vgl. BESEMER 2001)

„Ziel der ergebnisorientierten Mediation sind der Erhalt bzw. die Wiederherstellung der Dialogfähigkeit zwischen den Streitparteien, die Stärkung der beidseitigen Verhandlungsfähigkeit und der Aufbau der gemeinsamen Gestaltungsfähigkeit.“ (HAUSER, S. 14)

Ein Ergebnis am Ende einer Mediationssitzung ist jedoch kein Zwang, vielmehr gilt dass

„Wichtiger als eine Übereinkunft, die eventuell unter Druck des Mediators zustande kam, ist, dass die Beteiligten sich mit ihrem Konflikt auseinander gesetzt haben und die Entscheidungsmacht (Lösung oder keine) in ihrer eigenen Hand behalten haben.“ (WALKER 2001, S. 40)

In Ausnahmefällen ist es auch möglich als MediatorIn die Sitzung kurzzeitig zu unterbrechen um mit den Konfliktparteien jeweils einzeln zu reden. Einzelgespräche sind sinnvoll, wenn die Diskussion zu explosiv wird, jemand seine Kontrolle verliert, eine der beiden Parteien nicht offen sprechen kann oder will oder die Regeln nicht eingehalten werden. (vgl. JEFFERYS/NOACK 2000, S. 134)

Dieter Haarmann erklärt das Verfahren der Mediation in seinem Wörterbuch Neue Schule. Er prägt die Begriffe der Konfliktartikulation und Kompromisshandlung die für ihn folgendes bedeuten:

„Der Mediator soll für zwei oder mehr Konfliktparteien mit großer Sensibilität für die inhaltlichen Positionen und für die verbalen und nonverbalen Botschaften der Teilnehmer/innen den Austausch über einen Konflikt, einen Streit, eine Meinungsverschiedenheit anregen können mit dem Ziel, zu einer Lösung, einem Kompromiss zu kommen." (HAARMANN 1998, S. 105)

Er schreibt von einem Kompromiss als Ziel der Mediation. Ein Kompromiss beinhaltet jedoch keine Lösung, die für beide Seiten einen optimalen Gewinn bringt, einer sogenannten Win-Win-Lösung. Dies kann nur dadurch erreicht werden, wenn es gilt einen gemeinsamen Konsens zu finden.

„Ziel der Mediation ist es, dass die Konfliktparteien gemeinsam eine konsensuale Lösung ihres Problems erarbeiten, die eine tragfähige Vereinbarung für die Zukunft beinhaltet" (SIMSA/SCHUBARTH 2001, S. 3).

„Konsensfindung ist das Verfahren, das der Streitschlichtung zugrunde liegt. Es wird geübt als eine besondere Methode, wie mehrere Menschen gemeinsam Entscheidungen treffen können, ohne dass dabei obsiegende und unterliegende Parteien entstehen. Wo Abstimmungen Menschen schon im Vorfeld zu Gegnern machen, die sich bzw. ihre Position gegeneinander durchsetzen müssen, da hilft die Konsens­Methode, Gemeinsamkeiten und Kooperationsmöglichkeiten auch da zu finden, wo gegensätzliche Positionen dies zunächst auszuschließen scheinen." (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 92)

Es „besteht (..) die Aufgabe des Mediators darin, aus den isolierten Einzelkämpfern eine kooperierende zukunftsorientierte Gruppe, zumindest sich auf Kommentformen und Waffenstillstand einlassende Interaktionspartner zu machen." (BUCHKREMER 1995, S. 275)

Streitschlichtungen orientieren sich an einem klar strukturiertem Schema, das dadurch sowohl für die Schlichterinnen, als auch für die Teilnehmerinnen Sicherheit bietet, indem es ein klar verlässliches Schema darstellt. Die Mediatorinnen sind für die Einhaltung dieses Ablaufes und der anfangs definierten Verhaltensregeln verantwortlich, nicht jedoch für den Inhalt des Gespräches, dieser obliegt alleinig den Streitparteien.

Der Mediationsprozess wird meist in fünf Schritte unterteilt. Die Einhaltung der Reihenfolge hat sich als sehr sinnvoll erwiesen, kann jedoch auch von Fall zu Fall variieren.

2.2.4 Mediationsablauf

Nachfolgend gehe ich erläuternd auf die fünf Schritte der Mediation ein.

Das Gespräch beginnt mit einer Einführung, darauf folgt die Darlegung der Sichtweisen der einzelnen Parteien, danach die Konflikterhellungsphase und abschließend die gemeinsame Lösungssuche und die daraus folgende Vereinbarung.

Wichtig zur Durchführung eines Schlichtungsgespräches ist das Vorhandensein eines eigens dafür vorgesehen Raumes, indem keine Störfaktoren zu erwarten sind. Vor dem ersten Punkt ist es die Aufgabe der Mediatorin eine angenehme Atmosphäre im Streitschlichtungsraum zu schaffen. Darunter fällt auch die Berücksichtigung der Sitzanordnung, die die Mediatorin selbst festlegen kann oder mit den beiden Parteien gemeinsam.

„Wichtig ist nicht nur, dass sich die Schlichterin inhaltlich auf die Schlichtung vorbereitet, sondern vor allem, dass ein möglichst neutraler, spannungsfreier Raum geschaffen wird, in dem die Schlichtung abläuft. Dadurch werden die Konfliktparteien aus ihrem „Alltag" sozusagen auf eine künstliche insel gezogen, von der aus sich die Geschehnisse besser rekapitulieren lassen, als wenn man noch „mittendrin" steckt." (JEFFERYS/NOACK 2000, S. 123)

1. Einführung

In der ersten Phase leitet die Mediatorin in das Gespräch ein.

„In der Einleitungsphase wird das Fundament für die Mediation gelegt." (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 133)

Am Anfang steht die Begrüßung der Streitparteien und die Vorstellung der eigenen Person. Der Ablauf der Mediationssitzung wird aufgezeigt und die Regeln für die Durchführung festgelegt. Zu den unabdingbaren Regeln gehören das gegenseitige Ausreden lassen verbunden mit dem gegenseitigen Zuhören können, keine Beleidigungen und Beschimpfungen dem anderen entgegenzubringen und nicht handgreiflich zu werden. Sind den Streitparteien weitere Regeln wichtig, finden sie in diesem Teil ihre Aufmerksamkeit und können in eine Art Vorvertrag, der maßgeblich ist für einen störungsfreien Ablauf, aufgenommen werden.

Dieser Absprache müssen beide Parteien zustimmen, bevor es weitergehen kann. Die Mediatorin hat damit eine Grundlage geschaffen, auf die sie im Laufe des Gesprächs immer wieder hinweisen kann, falls es dazu kommt, dass Regeln nicht eingehalten werden. Die Mediatorinnen sind gewissermaßen dafür verantwortlich bei Nicht-Einhaltung der Regeln lenkend einzugreifen und den Streitenden wieder auf die sachliche Ebene zu behelfen. Sie können auch beim einleitenden Gespräch darauf hinweisen, dass sie als Mediatorin auch die Möglichkeit haben eine Sitzung abzubrechen, falls es den Parteien nicht möglich ist sich den Regeln entsprechend zu verhalten. Des weiteren ist es wichtig die eigene Rolle als Streitschlichterin zu erläutern, auch bezugnehmend auf die anderen Tätigkeiten, die über die Aufmerksamkeit der Einhaltung der Regeln hinaus gehen.

„Die Schlichterinnen sollten den Schlichtungsprozeß immer dann unterbrechen, wenn sie den Eindruck haben, daß es fast ausgeschlossen ist, mit diesen Konfliktpartnern eine geeignete Lösung zu finden.“ (BECK 2000, S. 21, vgl. PÄDAGOGISCHES ZENTRUM 1997)

Die Mediation obliegt nicht dem Zwang durchgeführt werden zu müssen, genau so wenig, wie die Streitparteien nicht dem Zwang unterliegen an einer Mediation teilnehmen zu müssen. Mediation versteht sich als freiwillige konstruktive Konfliktregelung. Es wird ebenfalls nicht als sinnvoll erachtet, dass die beiden Parteien unter dem Druck stehen, eine Lösung finden zu müssen. Es bleibt ganz allein ihre Entscheidung, ob sie sich darauf einlassen, zu einem gemeinsamen Konsens zu finden, auf den sie sich einigen möchten. Abschließend zu dieser Phase gehört die Einholung der Einwilligung der beiden Parteien mit ihrem Einverständnis das Verfahren mit allen genannten Auflagen fortführen zu wollen.

2. Sichtweisen der einzelnen Parteien

„In der zweiten Phase des Mediationsgesprächs haben die beiden Konfliktparteien nun die Gelegenheit, ihre Sichtweise des Konflikts ausführlich darzulegen.“ (FALLER/KERNTKE/WACKMANN 1996, S. 135)

Nacheinander erhält jede Seite die Möglichkeit den Konflikt aus ihrer Sicht zu erzählen. Dabei sollte die jeweilige Person darauf achten die Situation wertfrei darzulegen. Die MediatorIn hat in dieser Phase die Aufgabe insbesondere darauf zu achten, dass die vereinbarten Regeln eingehalten werden. Des weiteren ist es ihr Auftrag von den erforderlichen Gesprächstechniken Gebrauch zu machen, indem sie spiegelt, zusammenfasst und Gemeinsamkeiten der beiden Parteien benennt. Falls es seitens einer Partei entgegen der vereinbarten Regel zu Äußerungen kommt, die nicht wertfrei sind, sollte die MediatorIn bei der Zusammenfassung des Gesagten wertfreie Umformulierungen verwenden.

3. Konflikterhellungsphase

Ein Faktor, der den Streit in einen gewissen Teufelskreis führen kann, ist dass wir oft buchstäblich nicht mehr wahrnehmen können, was unsere eigentlichen Bedürfnisse sind. In dieser Phase der Konflikterhellung geht es genau um diese tieferliegenden Bedürfnisse der beiden Streitenden.

„Die Kommunikationsrichtung wird zunehmend auf den Kontakt der KontrahentInnen untereinander verlagert. Kernsätze zum Verständnis einer Konfliktpartei sollen in eigenen Worten von den KontrahentInnen zusammengefaßt werden (Spiegeln)." (BESEMER 2001, S. 17)

Es werden die Sachen ausgesprochen, die unter der Oberfläche liegen, die Motive und Gefühle der einzelnen Personen. Hierbei bedient sich die Mediatorin dem Eisberg-Modell.

„Eisberge haben die Eigenschaft, daß nur ein kleiner Teil über der Wasseroberfläche sichtbar ist, der größere Teil sich jedoch unter der Wasseroberfläche befindet und nicht sichtbar ist. Dies ist ein anschauliches Modell für Konflikte." (BECK 2000, S. 8, vgl. HAGEDORN 1994, FALLER 1996)

Das Sichtbare oberhalb des Eisberges ist lediglich der Sachkonflikt. Unterhalb des Eisberges, also nicht sichtbar, liegen die Interessen und Bedürfnisse, die Gefühle, die Beziehungsprobleme, die intrapersonalen Probleme, die Werte, die Missverständnisse durch Kommunikationsprobleme, die fehlenden Informationen, die Sichtweisen der Einzelnen Parteien und die strukturellen Bedingungen. (vgl. BESEMER 2001)

Oftmals fragt die MediatorIn in dieser Phase nach der augenblicklichen Stimmung. Dadurch wird eine Rückmeldung zu dem eben Gehörten gegeben und es kann zur Weiterführung des Schlichtungsprozesses beitragen, indem auch die Gegenseite mitbekommt, wie es der jeweils anderen Person geht. Ebenfalls wird den beiden Parteien Raum gegeben, eigene Anteile am Konflikt zu erkennen und auszusprechen. (vgl. BECK 2000, S. 22, vgl. PÄDAGOGISCHES ZENTRUM 1997)

Die MediatorInnen sind in dieser Phase besonders dazu angehalten, den Beteiligten das aktive Zuhören nahe zulegen und den Ausdruck in Form von Ich-Botschaften zu fördern.

„Die meist aggressiven, Schuld zuweisenden Du-Botschaften verschärfen oft den Konflikt. Ich-Botschaften hingegen tragen dazu bei, die Spannung aufzufangen und nach Lösungen zu suchen." (JEFFERYS/NOACK 2000, S. 71)

Eine vollständige Ich-Botschaft wird in vier Teile gegliedert. Das Nennen eines Gefühls und eines Anlasses, mit einer Begründung und einer Erwartung. (vgl. JEFFERYS/NOACK 2000, S. 129 f)

Aktives Zuhören heißt, sich in die andere Person hinein versetzen zu können und Verständnis und Interesse zu zeigen. Das kann durch den Blickkontakt, die Stimme/Ton, den Gesichtsausdruck/Mimik, die Gestik und die Körperhaltung verdeutlicht werden. Ferner impliziert das aktive Zuhören, dass ich mein Gegenüber ausreden lasse und dessen Gedanken und Gefühle wiedergeben kann. Wichtig ist es auch, eigene Ideen, Meinungen und Widerspruch zurückzustellen. (vgl. JEFFERYS/NOACK 2000, S. 92)

Dazu sollten sie als weiteren Schritt versuchen, die Konfliktbeteiligten dazu zu bringen, wieder mehr ins Gespräch miteinander zu kommen. Als unterstützende Methode dazu wird das Spiegeln der Aussagen des Gegenübers eingesetzt.

Großen Stellenwert erhält die Frage nach der Bedeutung des Streits und den damit verbunden Situationen für die Einzelne. Die MediatorIn hat abschließend die Aufgabe, das Gesagte zusammenzufassen und den Parteien positive Rückmeldung zu ihrer Bewältigung dieser schwierigen Aufgabe, sich selbst zu offenbaren, zu geben. Hierbei wird ein guter Übergang zur nächsten Phase

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^[1] Titel eines Fortbildungsprogramms des Bildungswerk UMBRUCH in Köln - www.umbruch-bildungswerk.de