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Der Kunst begegnen. Mögliche Zugänge in einem aktuellen BE-Unterricht in der Grundschule

Bachelorarbeit 2014 137 Seiten

Pädagogik - Kunstpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Historische und zeitgenÖssische Kunst als Möglichkeit
2.1 Die allgemeine Definition von Kunst
2.2 Der Begriff „Kunst“ aus der Sicht des Bildnerischen
2.3 Zeitgenössische Kunst in der Grundschule

3 Kunstbegegnung in der Volksschule
3.1 Die Definition von Kunstpädagogik
3.2 Begriffsklärung „Ästhetische Erziehung“
3.3 „Ja“ oder „Nein“ zur Kunstbegegnung in der Volksschule?
3.3.1 „Ja“ zur Kunstbegegnung
3.3.2 Bedenken zur Kunstbegegnung
3.3.3 Die kognitive und emotionale Entwicklung der Kinder
3.3.4 Kinder sehen Kunstwerke anders als Erwachsene
3.3.5 Visual culture and visual literacy

4 Kunstunterricht bzw. -begegnung derzeit in der Volksschule
4.1 Lehrplanbezug
4.2 Schüler/innenkompetenzen in Österreich und Bildungsstandards in
Deutschland
4.3 Defizite des Kunstunterrichts
4.3.1 Gleichförmigkeit und „Machen“
4.3.2 Kunstunterricht = ein musisches Fach
4.3.3 Kunstunterricht als Therapie
4.3.4 Keine Kreativität und Fantasie
4.3.5 Beurteilung
4.3.6 Verfehlte Ziele
4.3.7 Fächerübergreifender Kunstunterricht?

5 Der Erwerb von Kompetenzen in der Kunstbegegnung
5.1 Kompetenzen im Kunstunterricht – Kompetenzmodell
5.1.1 Zentrale Intention
5.1.2 Bilder verstehen
5.1.3 Bilder machen
5.1.4 Bilder verwenden
5.1.5 Personale und soziale Kompetenzen
5.2 Positive Aspekte des Kompetenzerwerbs

6 Methodische und didaktische Möglichkeiten in der Arbeit mit
Kunst
6.1 Was ist hinsichtlich der Methodik und Didaktik zu beachten?
6.2 Unterschiedliche Methoden
6.3 Nachahmen versus Experimentieren
6.4 Die Rolle der Lehrperson
6.5 Auswahl der Kunstwerke = Bildnerische Präferenzen
6.6 Aufbau einer Kunstbegegnungsstunde
6.6.1 Vorbereitung
6.6.2 Einstieg
6.6.3 Hauptteil
6.6.4 Abschluss

7 Empirische Studie
7.1 Erhebungsinstrument – Problemzentriertes Interview
7.1.1 Das Interview
7.1.2 Das problemzentrierte Interview
7.2 Erhebungsdesign
7.2.1 Erhebungsmethode
7.2.2 Interviewleitfäden
7.2.3 Befragte Personen
7.2.4 Transkription
7.3 Darstellung der Kategorien im Zusammenhang mit der Literatur
7.4 Darstellung der Schüler/innen-Interviews
7.5 Darstellung der Lehrerinnen-Interviews
7.6 Ergebnisse der Schüler/innen-Interviews im Zusammenhang mit der
Literatur
7.7 Ergebnisse der Lehrerinnen-Interviews im Zusammenhang mit der
Literatur
7.8 Interpretation der Ergebnisse

8 Schluss

Literaturverzeichnis

Anhang

Kurzzusammenfassung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Begegnung mit zeitgenössischer bzw. klassischer Kunst in der Volksschule und den möglichen Zugängen in einem aktuellen BE-Unterricht“.

Basierend auf dem theoretischen Hintergrund werden zwei Forschungsfragen aufgestellt: „Wird im Unterricht der Volksschule die Möglichkeit aktueller und klassischer Kunst zu begegnen wahrgenommen und welche Erfahrungen machen Lehrpersonen und Schüler/innen damit?“ und „Welche Gründe gibt es, wenn die Kunstbegegnung kein Teil des BE-Unterrichts ist?“

Um diese Fragen beantworten zu können, werden Leitfadeninterviews mit drei Schüler/innen und drei Lehrerinnen durchgeführt und miteinander in Verbindung gebracht. Dabei stellt sich heraus, dass die Kunstbegegnung in der Volksschule selten bis nie stattfindet, obwohl Lehrer/innen und Schüler/innen positive Erfahrungen damit machen. Zudem zeigt sich, dass es einige Gründe gibt, weshalb diese Methode im Kunstunterricht nicht verwendet wird.

Abstract

The following thesis is about the topic “Encounter with modern and classical art in primary school and possible approaches in a current Art Class”.

Based on the theoretical framework two research questions have been defined: “Is the possibility of encounter modern and classical art in primary school education realized and which experiences do teachers and pupils make?” and “What are the reasons, if the encounter with art is not part of the Art Class?”

To answer these questions, guided interviews with three pupils and three teachers have been held and brought together. Thereby, it unfolds that the encounter with art takes place rarely until never in primary school, although teachers and pupils experience it positively. Furthermore, it shows that there are a lot of reasons, why this method is not used in Art Classes.

Vorwort

Während meines Studiums habe ich mir mehrmals Gedanken zu meinem Bachelor-Thema gemacht. Ich entschloss mich schließlich für die Thematik „Kunstbegegnung im BE-Unterricht der Volksschule“. Zum einen, weil mich Kunstwerke, sowohl moderne als auch klassische, faszinieren und zum anderen weil ich während meiner Volksschulzeit selber keine Kunstwerke kennengelernt habe. Durch diese Arbeit wollte ich mehr über die Kunst und die Kunstbegegnung in der Grundschule erfahren. Zudem hatte ich den Hintergedanken, dass ich durch meine Recherche viele Ideen für die Kunstbegegnung erhalten würde und diese in Zukunft als Volksschullehrerin verwenden könnte.

Als ich einigen Lehrpersonen in der Schulpraxis von meiner Thematik erzählte, wussten viele nicht was die Kunstbegegnung ist. Von diesem Zeitpunkt an war ich mir sicher, dass das Thema genau das Richtige für mich ist. Ich behaupte, dass viele Volksschulkinder an der Kunst interessiert sind. Das Problem scheinen die Lehrer/innen zu sein, die sich der Kunst nicht öffnen können bzw. wollen. Andererseits trauen viele Pädagogen bzw. Pädagoginnen den Schüler/innen die Kunstbegegnung nicht zu: „Kinder interessieren sich nicht dafür, finden es langweilig, verstehen nichts davon […].“ (Pertler 1996: 11)

Ich möchte mich hiermit besonders bei meiner Betreuerin, Frau Viktoria Buttler, für ihre tolle Unterstützung beim Erstellen meiner Arbeit danken. Zu Beginn war ich doch sehr unbeholfen und wusste nicht recht, wie ich beginnen sollte. Weiteres möchte ich meinen drei Leser/innen dafür danken, dass sie meine Arbeit kritisch auf Fehler untersuchten und meiner Familie sowie meinen Freundinnen für ihre mentale Unterstützung während des Schreibprozesses.

1 Einleitung

„The reality of art begins in the eyes of the beholder and gains power through imagination, invention and confrontation.” (Children’s Museum of the Arts o. J.: 2)[1]

Keith Haring drückt in seinem Zitat prägnant aus, dass die Kunst erst durch den/die Betrachter/in verstanden wird. Dieser/Diese nimmt Kunstwerke subjektiv wahr, begegnet ihnen mit viel Fantasie bzw. Kreativität und lässt sich auf sie ein.

In dieser Bachelorthesis geht es um das Thema „Der Kunst begegnen“. Die Verfasserin legt den Schwerpunkt auf die Kunstbegegnung in einem aktuellen BE-Unterricht in der Volksschule, da dieser in der Kunstpädagogik häufig diskutiert wird.

Zu Beginn wird der Begriff „Kunst“ definiert. Kunstwerke werden von Menschen geschaffen. (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275) Dazu zählt man nicht nur Bilder, sondern z. B. auch Fotos und Filme. Es gibt die historische und zeitgenössische Kunst. (vgl. Peez 2012: 119) Der Fokus wird auf die moderne Kunst gelegt. Diese wird selten bis nie in der Volksschule genutzt. (vgl. Gisbertz 2004: 45) Zum Teil deswegen, weil die Kunstpädagogen bzw. Kunstpädagoginnen sich nicht darüber einig sind, ob die Begegnung mit aktueller Kunst in der Volksschule stattfinden soll oder nicht. Viele behaupten, dass die Kinder nicht in der Lage sind diese zu erfassen. (vgl. Kirchner 1999: 33)

Anschließend wird die „Kunstpädagogik“ definiert, wobei man hier von einem erweiterten Verständnis von Kunst und Pädagogik ausgeht. (vgl. Peez 2012: 13) Es folgt eine Begriffsklärung zur „ästhetischen Bildung“, welche ganzheitlich und fächerübergreifend in der Grundschule stattfinden soll. (vgl. Staudte 1993a: 7) Dabei geht es um die Sinne, das Wahrnehmen, das Empfinden und das Erkennen. (vgl. Duderstadt 1996: 14) Als äußerst spannend empfindet die Verfasserin die Tatsache, dass Kinder Kunstwerke anders erleben als Erwachsene, (vgl. Gisbertz 2004: 45) da sie offen und neugierig sind. (vgl. Pertler 1996: 12)

Im Anschluss daran werden die Begriffe „visual culture“ und „visual literacy“ erklärt. Dabei geht es um Fähigkeiten, die sich Kinder während der Kunstbegegnung aneignen um Kunstwerke zu erschließen (vgl. Bamford 2007: 60) und den Alltag zu meistern. (vgl. Bamford 2007: 62)

Wichtige Aspekte dieser Arbeit sind weiteres der Volksschullehrplan und der erste Leitfaden für die bildnerische Erziehung, welche aufzeigen, dass die Kunstbegegnung ein Teil des Grundschulunterrichts sein soll.

Leider weist die derzeitige „Bildnerische Erziehung“ in der Volksschule viele Defizite auf, z. B. die engen Aufgabenstellungen, (vgl. Czuray 1996: 25) der Kreativitätsmangel, (vgl. Gisbertz 2004: 29) die Funktion des Kunstunterrichts als Kompensation (vgl. Gisbertz 2004: 30) und Therapie (vgl. Gisbertz 2004: 31) sowie die Beurteilung. (vgl. Peez 2012: 125) Die Vor- und Nachteile des fächerübergreifenden Unterrichts werden unter diesem Aspekt ebenfalls thematisiert.

Um nicht nur die Theorie kennenzulernen, setzt sich die Verfasserin ebenfalls mit der Methodik und Didaktik der Kunstbegegnung auseinander. Dabei werden verschiedene Methoden vorgestellt und das Nachahmen diskutiert. Weiteres werden die Rolle der Lehrperson und die bildnerischen Präferenzen der Schüler/innen dargestellt. Um Ideen für die Praxis zu bekommen, wird der Aufbau einer Kunstbegegnungseinheit beschrieben.

Im empirischen Teil beschäftigt sich die Autorin mit ihren Forschungsfragen, die sich darauf beziehen, ob die Begegnung mit der aktuellen und klassischen Kunst in der Volksschule stattfindet, welche Erfahrungen Lehrpersonen und Schüler/innen damit machen und welche Gründe es gibt, wenn die Kunstbegegnung kein Teil der „Bildnerischen Erziehung“ ist.

Dazu führte die Verfasserin Interviews mit drei Schüler/innen und drei Lehrerinnen durch und legte anhand dieser sechs Kategorien fest. Im Kapitel „Empirische Studie“ werden die Kategorien im Zusammenhang mit der Literatur kurz dargelegt. Weiteres werden die Ergebnisse der Interviews aufgezeigt und von der Autorin interpretiert.

Aus persönlichem Interesse führte die Verfasserin eine in der Literatur dargestellte Kunstbegegnung in einer Schulklasse durch, um festzustellen, ob das Unterrichtsbeispiel in der Praxis gut umsetzbar ist. Dazu entwickelte sie Beobachtungsfragen für die Besuchsschullehrerin und die Studentinnen mit der Bitte, die Kinder während des Unterrichts genau wahrzunehmen. Im Anhang werden die Informationen zum Kunstwerk, die Unterrichtsplanung, die Beobachtungsfragen sowie die Ergebnisse der Beobachtungen präsentiert.

2 Historische und zeitgenössische Kunst als Möglichkeit

Um über die Kunstbegegnung sprechen zu können, muss der Begriff „Kunst“ sowohl im Allgemeinen als auch aus der Sicht des Bildnerischen zu Beginn definiert werden.

2.1 Die allgemeine Definition von Kunst

Die Kunst ist ein Können und basiert auf Kenntnissen bzw. Training. Sie wird von Menschen mit hoher Sachkenntnis und gut ausgeprägten praktischen Fertigkeiten geschaffen. Dabei zählt das Erstellte nicht zu den Gebieten der Technik, der Forschung und der Handarbeit. (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275)

Man findet die Kunst in jeder Zeit und Gesellschaft. (vgl. Wagner 1996: 76) Dabei nimmt sie eine besondere Stellung ein und ist für einzelne Menschen bedeutend, (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275) welche sich z. B. mit ihr identifizieren können. In der Kunst spiegeln sich Werte und Ansichten verschiedener Kulturen wider. (vgl. Wagner 1996: 77)

Die Kunst kann sowohl optisch, auditiv, sprachlich, als auch beweglich sein, (vgl. Wagner 1996: 77) z. B. Bilder oder Opern gehören zur Kunst. (vgl. Wenninger 2001: 411) Sie hängt immer mit einer Beurteilung zusammen und unterscheidet sich von der Nicht-Kunst, die dem Menschen nur gefällt oder ihn vergnügt. (vgl. Wenninger 2001: 410)

In einem Kunstwerk teilt sich ein/e Künstler/in mit. Seine/Ihre Botschaft ist mit der Persönlichkeit, der eigenen Meinung, den Hoffnungen und Erfahrungen verbunden. Dabei bezieht sich derjenige/diejenige mit oder ohne Absicht auf einzelne Gemeinschaften oder eine gesamte Gesellschaft. (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275)

2.2 Der Begriff „Kunst“ aus der Sicht des Bildnerischen

Im Bereich des Bildnerischen wird die Kunst in die klassische bzw. zeitgenössische Kunst eingeteilt. (vgl. Peez 2012: 119) Unter der zeitgenössischen Kunst versteht man jene Kunst, die nach 1945 entstanden ist. Sie wird nicht nur vom/von der Gestalter/in, sondern auch von der gesellschaftlichen Haltung geprägt. (vgl. Gisbertz 2004: 54)

Die Kunst beinhaltet sowohl bekannte Hochkünste als auch Fotos, Filme und Designs, welche unter dem Begriff „ästhetische Objekte“ bekannt sind. (vgl. Peez 2012: 119)

Laut Bamford „strahlen [Kunstwerke] die Formen der Natur, der Erde, des Universums und der Menschlichkeit aus. Sie sind ein Kennzeichen unserer menschlichen Identität und legen ein […] Gefühl der Gemeinschaft […] in uns hinein.“ (Bamford 2007: 56) Bilder zeigen also das, was Menschen am meisten bewegt. Sie sprechen jeden von uns an, da sie Gefühle, Personen und Zeiten darstellen. Durch sie kennen wir unseren Platz in der Welt. (vgl. Bamford 2007: 56) Mithilfe von Kunstwerken können wir unser Sehen, Denken und Handeln verändern. (vgl. Bamford 2007: 78)

Bilder gab es schon vor der Schrift. Die ersten entstanden zirka 610.000 v. Chr. Auf der ganzen Welt verwendeten/verwenden Menschen Bilder um sich auszudrücken. (vgl. Bamford 2007: 56)

Unter einem „Bild“ versteht man nicht nur etwas Zweidimensionales, sondern gleichermaßen dreidimensionale Objekte, Werke, Botschaften und Situationen. Die Kunst findet man somit auch in Raum und Zeit, z. B.: architektonische Meisterwerke oder Filme. (vgl. Bag-Bild 2013: 6) Kunstwerke sind aber nicht nur Zeichen, Handlungen und Objekte. Sie schließen weitere Aspekte mit ein, z. B. die Rolle des Betrachters bzw. der Betrachterin und die Mitteilungen des Gestalters bzw. der Gestalterin. (vgl. Bamford 2007: 61)

Der Künstler Wolfgang Laib ist der Meinung, dass die Kunst eine Kraft und eine Offenheit besitzt, die kaum woanders zu finden ist. Sie ermöglicht Kunstschaffende das Kreieren von Unvorstellbaren. (vgl. Martin 1996: 61)[2]

Die Künstler/innen geben in ihren Werken persönliche Vorstellungen (vgl. Amman 2007: 13) und Weltansichten preis. (vgl. Amman 2007: 15) Zudem untersuchen sie Gegenstände, fragen und entwickeln neue Sichtweisen, welche sie gestalterisch darstellen. (vgl. Bamford 2007: 66) Häufig entsprechen Kunstwerke daher nicht dem Geschmack einer Gesellschaft (vgl. Ammann 2007: 11) und müssen unabhängig voneinander betrachtet werden. (vgl. Peez 2012: 152)

Es wird deutlich, dass der Begriff „Kunst“ aus der Sicht des Bildnerischen schwer zu definieren ist. Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen entwickeln eigene Begriffsklärungen und Sichtweisen.

2.3 Zeitgenössische Kunst in der Grundschule

Unterschiedliche Ansichten vertreten Kunstdidaktiker/innen, wenn es darum geht, ob die Begegnung mit der aktuellen Kunst in der Volksschule stattfinden soll oder nicht, da sie „anders“ ist.

Sie widerspricht dem Schönheitsideal der Mode bzw. der Werbung und irritiert mit Bildern und Objekten. (vgl. Martin 1996: 54) Die zeitgenössische Kunst besteht häufig aus Alltagsgegenständen und selten aus schönen Materialien. Sie zeigt banale Bilder und ist meist abstrakt. (vgl. Martin 1996: 55) Außerdem weist sie einen Gegenwartsbezug auf. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Eine klare Interpretation oder Aussage ist schwierig. (vgl. Martin 1996: 55)

Die moderne Kunst kann nicht eingeengt werden. Sie versucht sich ständig über die Grenzen und Regeln einer Gesellschaft hinwegzusetzen. (vgl. Duderstadt 1996: 17) Sie kann abstrakt, expressionistisch, beweglich, visuell-verbal und intensiv in der Sinneswahrnehmung sein. (vgl. Bamford 2007: 79) Außerdem ist sie einzigartig (vgl. Martin 1996: 55) und bietet im Vergleich zu den Medien andere Bilder. Die Medien überfluten die Kinder durchgehend mit spannenden Bildern, die phänomenale Eindrücke hinterlassen. Diese Darstellungen befinden sich aber meist im Bereich der sozialen Norm. (vgl. Martin 1996: 54)

Martin hat den Eindruck, dass sowohl Kinder und als auch Erwachsene häufig auf die aktuelle Kunst mit gemischten Gefühlen reagieren bzw. diese abweisen. (vgl. Martin 1996: 55) Kirchner ist jedoch der Ansicht, dass unbekannte und moderne Kunstwerke Kinder neugierig machen. Sie interessieren sich vor allem für jene Werke, die zum Teil oder zur Gänze aus Videos und Computern bestehen. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Kirchner bezieht sich auf Hinkel und schreibt:

[Es] […] dominiert noch nicht eine allgemeine Ablehnung gegenüber Bildern, deren Motive ungenau, verändert, vereinfacht oder in den Proportionen verschoben sind. Die SchülerInnen fasziniert u.a. die Buntheit der Farben, und sie stören sich nicht an ‚unrealistischer‘ Farbgebung oder ungegenständlicher Figuration. Sie bevorzugen einfache, klare und überschaubare Darstellungen, deren Inhaltlichkeit und Formalia gleichermaßen zum Gesprächsthema werden. (Kirchner 1996: 17)

Demzufolge sind die Schüler/innen nicht nur an gegenständlichen Kunstwerken, sondern auch an anderen Darstellungen interessiert. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 28)

Die Begegnung mit der zeitgenössischen Kunst in der Volksschule wurde in den letzten Jahren stark diskutiert. Man stellte fest, dass es nicht sinnvoll ist Methoden vorzugeben, da dies der modernen Kunst widerspricht. (vgl. Martin 1996: 54) Im Bereich der Kunstbegegnung wird generell sehr wenig geforscht. Es kann daher nicht klar gesagt werden, ob die Kinder aktuelle Kunstwerke erfassen können oder nicht. (vgl. Gisbertz 2004: 45)

3 Kunstbegegnung in der Volksschule

3.1 Die Definition von Kunstpädagogik

Die Kunstpädagogik beschäftigt sich, wie der Name bereits sagt, mit der Kunst bzw. der Pädagogik und hat dabei unterschiedliche Aufgaben über.

Die Bereiche Kunst und Pädagogik hängen stark zusammen, können sich aber auch gegenseitig abstoßen. Man geht bei beiden Begriffen von einem erweiterten Verständnis aus. (vgl. Peez 2012: 13) Peez beschreibt die Kunst folgendermaßen:

Kunst setzt heute im Grunde alle ihr zur Verfügung stehenden Materialien, Medien und Handlungsmöglichkeiten ein, sie versucht, immer neue Ausdrucksformen zu finden. Kunst verbleibt nicht nur in Atelier und Museum, sie wirkt in vielen sozialen, gesellschaftlichen und alltäglichen Bereichen […]. (Peez 2012: 13)

Der Terminus „Kunst“ kann demzufolge nicht klar definiert, sondern nur eingeengt werden. (vgl. Peez 2012: 121) Unter dem Begriff „Pädagogik“ sind im Alltag häufig pädagogische Institutionen bzw. generell das Bildungssystem gemeint. Aber nicht nur Lehrpersonen vermitteln Wissen, sondern auch die Medien und verschiedene Institutionen. (vgl. Peez 2012: 13)

Die Aufgabe der Kunstpädagogik ist das Lehren von Kunst (vgl. Peez 2012: 23) und das Vermitteln zwischen dem/der Betrachter/in und der Kunst. (vgl. Peez 2012: 24) Dabei möchte die Kunstpädagogik das Nachahmen von Kunst vermeiden (vgl. Peez 2012: 121) und den Schülern bzw. Schülerinnen die Möglichkeit geben, Kunst subjektiv und ästhetisch wahrzunehmen. (vgl. Peez 2012: 122)

In der Kunstpädagogik beschäftigt man sich einerseits mit der historischen und zeitgenössischen Kunst und andererseits mit der Forschung an der Kunst (=Kunstwissenschaft), z. B. mit der Geschichte, Theorie, Philosophie und Ästhetik. Es werden die Einstellungen einer Gesellschaft zur Kunst und die Methoden für die Kunstbegegnung untersucht. (vgl. Peez 2012: 119) Dabei werden keine Methoden vorgegeben, da dies, wie in 2.2 erwähnt, der zeitgenössischen Kunst widerspricht. (vgl. Peez 2012: 23)

Gardner vertritt die Meinung, dass es keine eindeutige Kunstpädagogik geben kann, da sie in allen Ländern und innerhalb dieser verschieden ausgeprägt ist. Zudem haben die Menschen nicht dieselben Kompetenzen[3] und Formen der Intelligenz. (vgl. Gardner 2007: 31)

Manche Kunstpädagogen bzw. Kunstpädagoginnen sind der Ansicht, dass Kinder bei einer Kunstvermittlung keine wirkliche Erfahrung mit der Kunst machen. (vgl. Peez 2012: 23) Somit ergibt sich die Frage wie die Kunst gelehrt werden kann, wenn sie nicht vermittelbar ist. (vgl. Peez 2012: 24) Trotz verschiedener Meinungen ist man auf der Suche nach neuen und spannenden Methoden für die Kunstbegegnung um von den alten, wie Dia-Präsentation und Museumsbesuch, wegzukommen. (vgl. Peez 2012: 121)

Die Kunstpädagogik versucht den Menschen, vor allem den Kindern, die Kunst nahezubringen. Das Ganze stellt sich aber als schwierig heraus, da es innerhalb dieser unterschiedliche Tendenzen und Ansichten gibt.

3.2 Begriffsklärung „Ästhetische Erziehung“

In den letzten Jahren wurde die „ästhetische Erziehung“ stark diskutiert. Man sprach über die sinnliche Wahrnehmung, die ästhetische Erziehung als ganzheitliche Erziehung und über die Bedeutung dieser in der Volksschule.

Gisbertz ist der Ansicht, dass die ästhetische Erziehung in allen Unterrichtsfächern stattfinden soll. Sie ist so umfassend, dass sie nicht nur in einem Gegenstand unterrichtet werden kann, sondern ein fächerübergreifendes Prinzip sein muss. (vgl. Gisbertz 2004: 27) Die ästhetische Erziehung ist somit in allen Lernfächern der Volksschule zu finden und ermöglicht eine umfassende Entwicklung der Kinder. (vgl. Staudte 1993a: 7)

Der Begriff „Ästhetik“ stammt vom griechischen Wort „aisthesis“. Dieses bedeutet Gefühl und Wahrnehmung. Die Ästhetik wird daher weiter gefasst als bloß die herkömmliche Bedeutung des Schönen. (vgl. Duderstadt 1997: 12) Der Begriff kommt erstmals 1735 in einer Schrift Baumgartens vor. Er gründete die Ästhetik als eigene Disziplin der Philosophie und verstand darunter die „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis“. (vgl. Duderstadt 1997: 13)

Das ästhetische Lernen zeichnet sich einerseits durch das Empfinden (sinnliche Erkenntnis) und andererseits durch das Erkennen (Vernunft) aus. Beide Bereiche sind nicht voneinander zu trennen. Es finden sowohl kognitive als auch emotionale Prozesse statt. (vgl. Duderstadt 1997: 14) Dies zeigt sich, wenn ein Kind ein Bild betrachtet. Es ist kognitiv tätig, wenn es die Darstellung erkennt und emotional, wenn es sich dem Bild öffnet und die eigenen Gefühle zulässt. Bei der sinnlichen Erkenntnis gehen die Produktion und die Rezeption eine starke Korrelation miteinander ein. (vgl. Duderstadt 1997: 15) Die Kinder sind produktiv, wenn sie ein Werk herstellen und rezeptiv, wenn sie ein Kunstwerk betrachten. (vgl. Peez 2012: 25) Es entsteht dabei eine Beziehung zwischen dem Subjekt und dem Objekt = zwischen dem Menschen und der Wirklichkeit. (vgl. Duderstadt 1997: 18)

Laut Gisbertz steht die ästhetische Erziehung „seit den 60er Jahren für die systematische Ausbildung der Wahrnehmungsmöglichkeiten, des Wahrnehmungsgenusses und der Wahrnehmungskritik.“ (Gisbertz 2004: 27) Das könnte daran liegen, dass die Wahrnehmung mit den Sinnen eine wichtige Lebenskompetenz ist. Durch sie nehmen Kinder bzw. Erwachsene das Umfeld wahr und machen Erfahrungen. Die Menschen sind dadurch in der Lage die Welt zu erfassen bzw. neu zu konstruieren. (vgl. Zimmer 1995: 15) Zimmer erklärt die Wahrnehmung so:

Unter Wahrnehmung versteht man den Prozeß der Informationsaufnahme aus Umwelt- und Körperreizen […] und der Weiterleitung, Koordination und Verarbeitung dieser Reize im Gehirn. In diesen Prozeß gehen individuelle Erfahrungen, Erlebnisse und subjektive Bewertungen ein. In der Regel folgen der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen Reaktionen in der Motorik oder im Verhalten eines Menschen, die wiederum zu neuen Wahrnehmungen führen. (Zimmer 1995: 32)

Die Menschen nehmen also durch die Sinne Reize aus der Umwelt auf. Diese werden an das Zentralnervensystem des Gehirns geleitet und dort gespeichert bzw. aussortiert. (vgl. Zimmer 1995: 33)

Duderstadt versteht die ästhetische Erziehung als die Lehre von der Wahrnehmung, welche durch das Kognitive, das Emotionale, das Subjekt und das Objekt geprägt ist. Sie hängt davon ab, was im Gedächtnis durch die Sinneswahrnehmung gespeichert wird. (vgl. Duderstadt 1996: 14) Die Menschen nehmen mit allen Sinnen[4] wahr. (vgl. Duderstadt 1996: 15) Dabei ist jeder Sinn von Bedeutung. (vgl. Duderstadt 1996: 14)

Laut Gehirnforschern bzw. Gehirnforscherinnen werden Inhalte am besten im Gehirn gespeichert, wenn sie über mehrere Sinne erfasst werden. (vgl. Spitzer 2005: 59) Daher sollen die Kinder im Alltag viele verschiedene Erfahrungen machen (vgl. Spitzer 2005: 60) und im Unterricht die Wahrnehmung mit allen Sinnen schulen. Angenehme Lernatmosphären sind dabei zwingend: genügend Licht, viel Zeit, kein Druck und ein angemessener Raum. (vgl. Duderstadt 1996: 16)

Im Kunstunterricht arbeiten die Schüler/innen mit allen Sinnen. Sie erleben, begreifen und gestalten. Beim Erleben geht es nicht nur um das Sehen mit den Augen, sondern um das Erfahren der Welt. Dabei wird die Sinneswahrnehmung gefördert und nicht bloß Wissen erworben. (vgl. Staudte 1993c: 56) Die Menschen können sowohl nach außen als auch nach innen wahrnehmen. Ein Kind nimmt nach innen wahr, wenn es sich selbst sieht und nach außen, wenn es das erkennt, das außerhalb der eigenen Person ist. (vgl. Duderstadt 1996: 15)

Ästhetische Erfahrungen sind anders als bisher gemachte. Sie sind nicht kontinuierlich und entsprechen nicht der Wahrnehmung und den eigenen Erwartungen. Geprägt sind sie z. B. von der Aufmerksamkeit, der Freude, (vgl. Peez 2012: 25) der Fantasie[5] und der Reflexion. (vgl. Peez 2012: 26) Ästhetische Erfahrungen gehören zu den Grunderlebnissen des Menschen. Die Kinder betreiben Ästhetik, wenn sie ihre Wahrnehmung erkennen, mit bereits vorhandenen Erlebnissen in Verbindung bringen und deuten. (vgl. Peez 2012: 27) Sie können ästhetische Erfahrungen erst dann machen, wenn sie Eindrücke außerhalb des Kunstunterrichts gesammelt haben. (vgl. Peez 2012: 26)

Da die Kinder im Alltag nicht genügend ästhetisch lernen können, ist es wichtig, dass sie in der Schule die Möglichkeit dazu erhalten. So werden sie selbstdenkend und selbständig. (vgl. Peez 2012: 27) Die Schüler/innen sollen im Alltag aber durchaus Erfahrungen mit der Kunst machen. Den Weg zur Kunst können die Lehrpersonen den Kindern zwar zeigen, aber letztlich es liegt am Kind ein Kunstwerk individuell wahrzunehmen. (vgl. Peez 2012: 121)

Anne Bamford vertritt den Standpunkt, dass Kinder bereits mit einem ästhetischen Bewusstsein geboren werden. Sie deuten Bilder bevor sie sprechen bzw. schreiben können und verstehen Symbole. (vgl. Bamford 2007: 56)

Gemäß Lehnerer ist die Ästhetik die Philosophie der Kunst (vgl. Lehnerer 1993: 38) und umfasst die „gesamte Welt der Kunst, der Medien, des Designs, der Umweltgestaltung etc.“ (Lehnerer 1993: 38) Demzufolge ist die Ästhetik mit der Kunst eng verbunden. (vgl. Duderstadt 1996: 20) Das ästhetische Lernen zeigt sich in der Kunstbegegnung beim Betrachten und Deuten von Werken (vgl. Gisbertz 2004: 27) sowie beim Gestalten. (vgl. Kirchner 1999: 29) Ein ganzheitliches Lernen findet dann statt, „wenn ein Betrachter bereit ist, sich ganz und ausschließlich auf ein einziges Bild einzulassen, so daß eine innere Verbindung mit dem Gemälde hergestellt und das Bild schließlich in der Innenwelt lebendig werden kann.“ (Pertler 1996: 11)

Die Ästhetik zeigt sich während der Kunstbegegnung in den folgenden Bereichen:

- Emotion: Die Kinder erfahren ihre Gefühle und setzen sich mit diesen auseinander.
- Kognition: Die Schüler/innen entwickeln sich während der Kunstbegegnung kognitiv, z. B. drücken sie sich in Sätzen aus und stellen Verbindungen her.
- Sprache: Die Kinder lernen sich auszudrücken und festigen neue Begriffe.
- Psyche: Die Schüler/innen erfahren eigene persönliche Erlebnisse und setzen sich mit diesen auseinander.
- Zusammenleben: Die Kinder lernen sich in Andere hineinzuversetzen. Dadurch können Freundschaften entstehen. (vgl. Pertler 1996: 21)
- Selbständigkeit: Während einer Kunstbegegnung erfahren die Schüler/innen viel Neues. Dadurch werden sie selbständig und entwickeln Selbstbewusstsein.
- Religion: Die Kinder lernen auf andere Menschen und Tiere Rücksicht zu nehmen und erleben, dass Gott die Welt erschaffen hat.
- Umwelt: Die Schüler/innen stellen fest, dass die Menschen mit der Umwelt nachhaltig umgehen müssen.
- Kreativität[6]: Beim Arbeiten mit unterschiedlichen Materialien können die Kinder kreativ sein. (vgl. Pertler 1996: 22)

Die ästhetische Erziehung ist ein wichtiger Teil des Grundschulunterrichts und findet fächerübergreifend statt. Vor allem in der Kunstbegegnung können die Kinder ästhetische Erfahrungen sammeln und ganzheitlich lernen.

3.3 „Ja“ oder „Nein“ zur Kunstbegegnung in der Volksschule?

Wie bereits erwähnt, hat die Kunstpädagogik Schwierigkeiten den Begriff „Kunst“ genau zu definieren und geeignete Methoden für die Kunstbegegnung zu finden. Viele Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen haben Ideen, Ansätze und Lösungsvorschläge entwickelt, die zum Teil sehr unterschiedlich sein können.

3.3.1 „Ja“ zur Kunstbegegnung

Die Kunst motiviert Kinder und macht sie neugierig. Sie reizt die Fantasie und animiert Schüler/innen zum Forschen. (vgl. Kirchner 1999: 31) Diese interessieren sich besonders für Kunstwerke, weil sie farbenfroh sind, einfache Bildinhalte, (vgl. Pertler 1996: 12) verschiedene Materialien und unterschiedliche Darstellungen aufweisen. (vgl. Uhlig 2009: 134)

Bei der Kunstbegegnung können die Kinder ihre eigenen Vorurteile gegenüber der aktuellen Kunst abbauen. Sie sind offen, neugierig und reagieren nicht mit Ablehnung. (vgl. Kirchner 1996: 11) Schließlich haben die Kinder keine Angst historische und zeitgenössische Kunstwerke kennenzulernen. (vgl. Uhlig 2009: 132) Das belegen unzählige Beispiele aus der Praxis. (vgl. Gisbertz 2004: 55)

Die Schüler/innen begegnen der modernen Kunst häufig deswegen so gerne, weil sie dabei experimentieren und kindlich spielen können, z. B. malen, basteln, bauen und sammeln. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Dadurch sind sie an abstrakten und schwer verstehbaren Kunstwerken interessiert. (vgl. Kirchner 1999: 32)

Die Kunst ermöglicht Gespräche, gestalterisches Tun und Nachdenken, (vgl. Kirchner 1999: 32) vor allem Andersdenken. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 28) Dabei wird die Fantasie der Schüler/innen geschult. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Sie gelangen zu einem vertieften Verständnis während sie sich auf Kunstwerke einlassen und sich mit der Welt bzw. sich selbst beschäftigen. (vgl. Uhlig 2009: 133)

Die Schüler/innen lernen während der Kunstbegegnung sowohl das Werk, den/die Künstler/in als auch verschiedene Techniken kennen. (vgl. Gisbertz 2004: 48) Im BE-Unterricht findet nicht bloß eine Kunstvermittlung statt. (vgl. Peez 2012: 25) „So wird zu Kunstwerken erzählt, reflektiert, nachgedacht, geschrieben, es werden Informationen herangeholt, Geschichten erzählt, es wird aber auch gemalt, […] gebaut, geformt […] und gespielt.“ (Gisbertz 2004: 53)

Beim Kunstbegegnen erfahren die Schüler/innen Kunstwerke individuell, da sie unterschiedlich empfinden, da keine eindeutige Botschaft des Gestalters bzw. der Gestalterin zu erkennen ist und Werke oftmals keinen Namen haben. (vgl. Pertler 1996: 11) Durch das Vergleichen eines Werkes mit dem eigenen Leben können die Schüler/innen längerfristig an der Kunst interessiert sein. Das bereichert ihr Leben. (vgl. Kirchner 1999: 36)

Lehrpersonen können in der Kunstbegegnung positive Lebenseinstellungen vermitteln. Diese sind vor allem für jene Kinder fruchtbar, die im Laufe ihres Lebens negative Eindrücke in ihrem Umfeld gesammelt haben. Die Kinder können eigene Konflikte bearbeiten und sich mit Ängsten auseinander setzen, wenn die Lehrperson vorsichtig mit ihnen umgeht. (vgl. Pertler 1996: 23)

3.3.2 Bedenken zur Kunstbegegnung

Hans-Günther Richter vertritt einen anderen Standpunkt. Er ist der Ansicht, dass die Begegnung mit der zeitgenössischen Kunst in der Volksschule nicht stattfinden soll, da die Kinder in den ersten Schuljahren diese Werke nicht erfassen können. Sie sind aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung und ihren wenig ausgeprägten praktischen Fertigkeiten dazu nicht in der Lage. (vgl. Kirchner 1999: 33) Kirchner sieht das anders. Sie ist der Auffassung, dass die Kinder viele Eindrücke und Erfahrungen brauchen um sich weiterentwickeln zu können. Durch das Festhalten an Modellen werden die Schüler/innen in ihrer Entwicklung gehemmt. (vgl. Kirchner 1999: 34)

Auch Jennifer Gisbertz widerspricht Hans-Günther Richter. Sie meint, dass die Fähigkeiten, die Richter nennt, erst dann wichtig sind, wenn die Ziele der Kunstbegegnung die wissenschaftliche Deutung und das kritische Beleuchten sind. (vgl. Gisbertz 2004: 45) Diese werden in der Volksschule jedoch nicht fokussiert. „Es geht nicht um die Heranbildung ‚kleiner‘ Kunstwissenschaftler“, so Gisbertz, (Gisbertz 2004: 45) sondern um das Experimentieren und die sinnliche Wahrnehmung. (vgl. Gisbertz 2004: 45)

Eber zweifelt an der Kunstbegegnung in der Volksschule ebenfalls. Seiner Meinung nach können Kinder klassische Kunstwerke nicht verstehen, da sie wenig über die Geschichte wissen. Die Gegenwartskunst ist für die Schüler/innen schwer zu erfassen, weil bereits die Erwachsenen damit Probleme haben. (vgl. Kirchner 1999: 33) Laut Kohlberg können die Kinder Kunstwerke nicht verstehen, da sie kaum fähig sind Perspektiven zu wechseln. Erst ab acht Jahren werden die Kinder empathischer. (vgl. Kirchner 1999: 34)

Gunter Otto bedenkt, dass die Schüler/innen zwischen sechs und elf Jahren nicht in der Lage sind Kunstwerke zu erfassen, da sie noch stark an die Wirklichkeit gebunden sind. Trotzdem sieht er die Kunstbegegnung als Chance Problemlösestrategien zu entwickeln. Außerdem können die Kinder ihre visuellen Kommunikationsfähigkeiten schulen. Sie hinterfragen unterschiedliche Medien und betrachten deren Inhalte kritisch. (vgl. Kirchner 1999: 29)

3.3.3 Die kognitive und emotionale Entwicklung der Kinder

Die wesentlichen Merkmale eines Kindes am Anfang der Volksschulzeit sind die eigene Fantasie und das soziale Verhalten. Diese beeinflussen die Kinder in ihrer Wahrnehmung. Sie können kaum abstrakt denken und sich selten in andere hineinversetzen. Trotzdem ermöglicht die Kunstbegegnung ein Kulturerfahren. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24)

Hermann Hinkel geht davon aus, dass Kinder in der ersten Klasse noch nicht sachorientiert denken, sondern dies erst zunehmend erlernen. Bis zur zweiten Klasse interessieren sich die Schüler/innen immer mehr für Farben. Sowohl das Abstrakte als auch die Gegenständlichkeit stehen im Hintergrund. Ab der zweiten Klasse werden das gegenständliche Zeichnen und Darstellen im Raum wichtig. Seit den 70er-Jahren beziehen sich viele Lehrer/innen auf diese Studie und wählen daher wirklichkeitsgetreue Bilder aus. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24)

Gardner sieht die Entwicklung des Kindes mit anderen Augen. Er ist der Meinung, dass sich die Kinder in den ersten Schuljahren sehr wohl für die Kunst interessieren und Inhalte und Formen der Kunst erfahren können. Weil das Kunstwissen ein wichtiger Teil unserer Kultur ist, sollen die Schüler/innen früh damit konfrontiert werden. Dabei können bereits Termini verwendet, über die Kunstgeschichte gesprochen und Werke gemeinsam bewertet werden. (vgl. Gardner 2007: 33)

3.3.4 Kinder sehen Kunstwerke anders als Erwachsene

Auch wenn die Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen sich nicht einig sind, ob die Kunstbegegnung in der Volksschule stattfinden soll, sind sie einer Meinung, wenn es darum geht, dass Kinder Kunstwerke anders erfahren als Erwachsene.

Die Kinder haben keine Vorurteile im Gegensatz zu den Erwachsenen und sind nicht von gesellschaftlichen Normen geprägt. Daher sind sie toleranter. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 25) Erwachsene können sich häufig nicht auf die Kunst einlassen. Das hängt damit zusammen, dass ihr Leben von Reizen und Stress gekennzeichnet ist. Sie übergehen die eigenen Empfindungen und begegnen sich nicht selbst. (vgl. Pertler 1996: 11)

Die Erwachsenen können also eindeutig von den Kindern lernen, denn sie sind offen, neugierig und forschen gerne. Sie nehmen Kunstwerke anders wahr, lassen ihrer Fantasie freien Lauf und erfahren die Stimmung eines Werkes. Oft entdecken die Kinder einzelne Bildinhalte, die Erwachsene übersehen haben. Sie erfassen die Geschichte eines Werkes und machen sie lebendig. (vgl. Pertler 1996: 12) Die Kinder betrachten Kunstwerke im Gegensatz zu Erwachsenen mit allen Sinnen und experimentieren. Sie nehmen die Kunst subjektiv wahr (vgl. Gisbertz 2004: 45) und verbinden sie mit den eigenen Erfahrungen. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 25)

Die Kinder drücken sich gerne im Malen aus. Sie können zeichnen bevor sie richtig sprechen. Daher wird diese Methode häufig in der Kunstbegegnung verwendet. Kinder können wie Künstler/innen zeichnen. Sie malen meist nicht wirklichkeitsgetreu und heben das hervor, das ihnen wichtig erscheint. (vgl. Pertler 1996: 12)

Wenn Erwachsene also darüber diskutieren, ob Kinder Kunstwerke erfassen können, dürfen sie nicht vergessen, dass Kinder die Kunst anders wahrnehmen.

3.3.5 Visual culture and visual literacy

Bamford beschäftigt sich mit dem Lesen (=Betrachten) von Kunst. Sie ist der Ansicht, dass Kinder im Unterrichtsfach „Bildnerische Erziehung“ Fähigkeiten erwerben. Dabei zeigt sie auf welche Bedeutung diese für die Gesellschaft haben.

Bamford nennt in ihrer Literatur die Begriffe „visual culture“ und „visual literacy“. Diese beschreiben die Fähigkeiten:

- über Kunst zu sprechen,
- die Botschaft eines Kunstwerkes im Zusammenhang mit den persönlichen Erfahrungen zu erfassen und
- die Inhalte zu verwenden. (vgl. Bamford 2007: 62)

Unter „literacy“ versteht Bamford den Erwerb von Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten, das Aneignen von Inhalten und das kritische Betrachten. (vgl. Bamford 2007: 61)

Die Menschen gewinnen beim Lesen von Kunst an visuellen Kompetenzen, durch welche sie in der Lage sind zu kommunizieren, die Welt zu erfassen und zu deuten. (vgl. Bamford 2007: 62) Seit Geburt an haben Kinder die Fähigkeit visuelle Informationen zu erhalten. Diese muss jedoch geschult werden, damit sie zur Gänze genutzt werden kann. (vgl. Bamford 2007: 64)

Der Vorgang der Bilderbetrachtung ist folgendermaßen aufgebaut:

1. Perzeption (sinnliche Wahrnehmung der visuellen Inhalte)
2. Konzeption (Sortieren der Inhalte)
3. Inzeption (Decodierung mit den Sinnen)
4. Rezeption (Erfassen der Botschaft im Kontext der Gesellschaft) (vgl. Bamford 2007: 62)

Die Menschen machen beim Gestalten und Lesen von Kunst visuelle Erfahrungen. Diese können mit Bildern und Zeichen zusammenhängen. Sie spielen eine wichtige Rolle bei der Deutung von Kunst. Die Betrachter/innen lesen Kunstwerke in aktiver und kreativer Weise. Dabei richten sie ihre Aufmerksamkeit auf das Werk, legen einen Schwerpunkt und analysieren diesen. Um die bildnerischen Zeichen zu verstehen, greifen sie auf vorhandenes Wissen und Erfahrungen zurück. (vgl. Bamford 2007: 62)

In unserer Gesellschaft kommen veränderte Rollen vor. Eine Person kann gleichzeitig Künstler/in, Produzent/in und Konsument/in beim Machen und Bearbeiten von Fotos sein. Dabei kann er/sie selbst entscheiden, ob er/sie eine visuelle Erfahrung machen möchte oder nicht. (vgl. Bamford 2007: 65)

Beim Erhalt visueller Informationen erkennen die Menschen, dass Kunstwerke Bilder einer Gesellschaft und nicht lückenlos sind, z. B. in den Bereichen Fotografie, Internet, (vgl. Bamford 2007: 64) Mode und Kommunikation. (vgl. Bamford 2007: 65)

Laut Bamford werden die Kinder täglich von Bildern überflutet, (vgl. Bamford 2007: 65) deshalb ist es wichtig, dass sie eine kulturelle Kompetenz erwerben. (vgl. Bamford 2007: 64)

Kulturelle Kompetenz bezeichnet die allgemeine Vertrautheit und die Fähigkeit zum Umgang mit den […] Regeln, Werten […] sowie dem Wissen und den Diskursen, von denen bestimmte kulturelle Bereiche geprägt sind. Eine solche soziale Kompetenz […] geht über eine grundlegende Bildung und technische Fertigkeiten hinaus und schließt die Tatsache mit ein, dass Schüler […] kritische und demokratische Fähigkeiten […] in den Bereichen gemeinsames Arbeiten, Kommunikation und Informationsmanagement brauchen. (Bamford 2007: 64)

Die visuelle Kompetenz ist demnach wichtig um im Alltag zurechtzukommen. Sie muss daher im Unterricht der Volksschule gefördert werden.

4 Kunstunterricht bzw. -begegnung derzeit in der Volksschule

4.1 Lehrplanbezug

Im österreichischen Lehrplan ist die Begegnung mit Kunstwerken festgehalten.

Darin ist zu lesen, dass Kinder in der Kunstbegegnung ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten schulen, z. B. die Wahrnehmung, das Ausdrücken der eigenen Meinung und das Annehmen anderer Ansichten. Gemeinsam wird in einfacher Sprache über Kunst und Kultur gesprochen. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 217) Die Lehrkraft und die Schüler/innen unterhalten sich über die Gestaltung eines Kunstwerkes und dessen Wirkung auf die Betrachter/innen. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 223) Dabei sprechen die Kinder über ihre Eindrücke und erklären sie. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 217)

Während der Kunstbegegnung nehmen die Kinder mit allen Sinnen wahr. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 222) Sie lernen neue Techniken kennen und probieren sie aus. Das bildhafte Denken wird geschult und die Persönlichkeit entwickelt (z. B. Ausdauer, Aufmerksamkeit und Offenheit). (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 217)

4.2 Schüler/innenkompetenzen in Österreich und Bildungsstandards in Deutschland

2013 erschien in Österreich der erste Leitfaden für die bildnerische Erziehung. Er wurde von der österreichischen Bundesarbeitsgemeinschaft für bildnerisches Gestalten & visuelle Bildung, kurz Bag-Bild, veröffentlicht. (vgl. Bag-Bild 2013: 3) Die Bundesarbeitsgemeinschaft stellt ein Kompetenzmodell vor, das aus der zentralen Intention, den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen besteht. (vgl. Bag-Bild 2013: 7) Diese beziehen sich auf Kinder im Kindergarten bzw. in der Volksschule und auf Jugendliche in der Sekundarstufe I und II. (vgl. Bag-Bild 2013: 12)

Auch in Deutschland wird das Bildungssystem kompetenzorientierter. (vgl. Peez 2012: 27) Dort wurden für den Kunstunterricht Bildungsstandards[7] bis zur zehnten

Klasse entwickelt, welche nicht verbindlich sind. (vgl. Peez 2012: 28)Sie beinhalten einige Kompetenzen, aber nicht alle, die Kinder im BE-Unterricht erwerben. Die Inhalte sind:

- das Planen der Arbeitsschritte,
- das Organisieren des Arbeitsplatzes,
- das Ausprobieren und Anwenden verschiedener Techniken,
- das Festhalten und kritische Betrachten der eigenen Lösungen und
- das kreative Gestalten. (vgl. Peez 2012: 28)

Kritiker der Bildungsstandards haben Angst, dass die Vielfalt des Kunstunterrichts durch sie verloren geht und fordern Lehrer/innen auf ihnen nicht zu folgen. (vgl. Peez 2012: 127)

Die Kunstbegegnung wird also im Lehrplan gefordert. Gleichzeitig sind die Kompetenzen, die dabei erworben werden, durch den Leitfaden für die bildnerische Erziehung und die Bildungsstandards in Deutschland bekannt.

Trotzdem wird in der Volksschule kein Gegenstand so vernachlässigt als die Begegnung mit der zeitgenössischen Kunst. (vgl. Gisbertz 2004: 45) Auch eine Betrachtung der Medienkunst findet kaum statt. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24) Zudem weist der BE-Unterricht viele Defizite auf, die im Folgenden genauer erläutert werden.

4.3 Defizite des Kunstunterrichts

4.3.1 Gleichförmigkeit und „Machen“

Jörg Czuray beleuchtet den derzeitigen Kunstunterricht sehr kritisch. Er ist der Meinung, dass alle gestalteten Werke der Kinder gleich aussehen. Grund dafür sind die eng gestellten und gleichförmigen Aufgaben der Lehrpersonen, die wenig Kreativität zulassen. Viele Lehrer/innen sind aber der Ansicht, dass durch diese jedes Kind zufriedenstellende Ergebnisse erzielt. (vgl. Czuray 1996: 25)

Gisbertz meint ebenfalls, dass enge Arbeitsaufträge wenig Raum für eigene Erfahrungen lassen und gleichaussehende Ergebnisse mit sich bringen. Eine konkrete Unterrichtsplanung mit Lernzielen und detaillierter Struktur hilft der Lehrperson zwar beim Unterrichten, kann sich aber als kreativitätshemmend herausstellen. (vgl. Gisbertz 2004: 30)

„Es ist […] zu befürchten, daß dieser momentane Gewinn langfristig einen doppelten Verlust nach sich ziehen könnte: Verlust an Ich-Identität im bildnerischen Bereich und Verlust an Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit.“ (Czuray 1996: 26)

Auch sehr offene Aufgabenstellungen können eine Gleichförmigkeit ergeben. Kreative Kinder sehen solche Aufgaben als herausfordernd an, während andere überfordert sein werden und auf altbewährte Arbeitsweisen zurückgreifen. Die Schüler/innen sind nicht motiviert etwas Neues zu gestalten. Irgendwann hören sie zum Zeichnen auf, da das Malen von bereits Bekannten nicht zufriedenstellend ist. (vgl. Czuray 1996: 27)

Enge und offene Arbeitsaufträge sind meistens vom Machen geprägt. Kaum werden Kunstwerke betrachtet und gemeinsam besprochen. Ein spannendes Gespräch könnte die Schüler/innen zum eigenen Gestalten motivieren. Manche Lehrpersonen empfinden dies jedoch als Zeitverschwendung. (vgl. Czuray 1996: 27) Klingler und Zachhalmel behaupten hingegen, dass durch das Betrachten gegenständlicher Bilder zu viel angeschaut bzw. gesprochen und zu wenig gestaltet wird. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24)

Laut Czuray müssen die Aufgabenstellungen sowohl offen als auch konkret sein. Die Rahmenbedingungen sollen ein persönliches Lösen des Problems und ein individuelles Arbeiten bzw. Auseinandersetzen ermöglichen. Diese Bedingungen können sich z. B. auf die Zeit, die Materialien und den Inhalt beziehen. (vgl. Czuray 1996: 34)

Im Kunstunterricht muss demnach mehr gesprochen werden. Aufgaben in Form einer Anleitung sind nicht zu empfehlen. Weiteres dürfen Reflexionsgespräche nicht bloß aus einem kurzen Lob bestehen. (vgl. Czuray 1996: 35)

4.3.2 Kunstunterricht = ein musisches Fach

Viele Lehrer/innen haben die Einstellung, dass die „Bildnerische Erziehung“ ein musisches Fach ist, (vgl. Czuray 1996: 27) in dem sich die Kinder von den Hauptfächern entspannen und nicht denken müssen. (vgl. Czuray 1996: 28) Der Kunstunterricht wirkt ausgleichend zu den wissenschaftsorientierten Fächern. (vgl. Gisbertz 2004: 30) Dieses Verständnis trägt dazu bei, dass der Kunstunterricht in unserer Gesellschaft kaum anerkannt wird. Eine Kompensation ist durchaus wichtig, darf aber nicht nur auf den BE-Unterricht abgeschoben werden. (vgl. Gisbertz 2004: 31)

4.3.3 Kunstunterricht als Therapie

Der Unterrichtsgegenstand „Bildnerische Erziehung“ wird oftmals verwendet um Mängel in einer Gesellschaft aufzuheben (vgl. Gisbertz 2004: 30) bzw. um Schüler/innen ruhig werden zu lassen. Zudem wird häufig behauptet, dass leistungsschwache Kinder zumindest im Kunstunterricht Erfolge erzielen. Die „Bildnerische Erziehung“ scheint eine Therapie möglich zu machen. Dabei übersieht der/die Lehrer/in die einzelnen Schüler/innen und ihre Probleme. Wie auch alle anderen Gegenstände, soll der Kunstunterricht, die Schwierigkeiten der Kinder aufgreifen und ein gemeinsames Suchen nach Lösungen ermöglichen. (vgl. Gisbertz 2004: 31)

4.3.4 Keine Kreativität und Fantasie

Ein weiteres Defizit des jetzigen Kunstunterrichts ist, dass Schüler/innen kaum kreativ und fantasievoll tätig sein können. Gründe dafür sind beispielsweise der Zeitmangel, der Leistungsdruck und eine fehlerhafte Ausbildung der Lehrer/innen. (vgl. Gisbertz 2004: 29)

Zu beachten ist die Einstellung der Lehrperson. Diese wirkt sich auf die Kinder und ihre Ergebnisse aus. Der/Die Lehrer/in ist ein Vorbild und muss Kreativität vorzeigen. Ein Kind wird in seiner Kreativität gehemmt bzw. verunsichert, wenn die Lehrkraft abfallende Bemerkungen macht bzw. in den Prozess eingreift. Sowohl die Lehrperson als auch die Schüler/innen sollen ihre Ideen in den Unterricht einbringen können. (vgl. Gisbertz 2004: 30)

4.3.5 Beurteilung

Seit Jahrzehnten müssen Lehrer/innen Kinder beurteilen, obwohl dies der Kunstpädagogik widerspricht. Das Geben von Noten wird damit begründet, (vgl. Peez 2012: 125) dass der BE-Unterricht ohne Bewertung seine Stellung in der Gesellschaft verliert. Außerdem haben die Kinder das Recht auf Feedback. Sie sollen aber nicht bloß eine Note bekommen, sondern auch eine Erklärung dazu. (vgl. Peez 2012: 126)

Im Kunstunterricht muss nicht alles beurteilt werden. Sehr persönliche Arbeiten bzw. Ergebnisse einer Experimentierphase bedürfen keiner Bewertung. Vielmehr werden jene Werke benotet, bei denen die Schüler/innen auf bekannte Arbeitsweisen zurückgreifen bzw. erlernte Problemlösestrategien anwenden. (vgl. Peez 2012: 126)

Laut Peez gibt es im Kunstunterricht drei Arten der Beurteilung:

- Kriterienorientiertes Punktesystem:
Hierbei können die Schüler/innen eine maximale sowie transparente Punkteanzahl erreichen. (vgl. Peez 2012: 126)

- Reformpädagogisch orientiertes Verfahren:
Bei dieser Vorgehensweise wird nicht nur das Ergebnis benotet, sondern auch stark auf den Gestaltungsprozess und die ästhetischen Urteile der Schüler/innen geachtet. Die Kinder können sich selbst bewerten. Es werden verschiedene Methoden verwendet, z. B. Portfolio, Selbstbewertungsbogen, Bericht oder verbale Beurteilung. (vgl. Peez 2012: 126)

- Evidenz-Verfahren:
Diese Form wird am häufigsten verwendet. Die Lehrperson betrachtet die entstandenen Ergebnisse und beurteilt sie anhand der eigenen Vorstellungen. Auf der Rückseite der Zeichnungen werden die Noten meist vermerkt. Dieses Verfahren braucht am wenigsten Zeit, ist aber nicht transparent und zufriedenstellend für die Schüler/innen. (vgl. Peez 2012: 126)

4.3.6 Verfehlte Ziele

Vor Beginn der Schulzeit können die Kinder bereits operational-visuell kommunizieren. Das heißt, sie nehmen optische Nachrichten auf und sind in der Lage über selbstgestaltete Bilder zu sprechen. Mit sechs Jahren haben die meisten Kinder diese Kompetenz verloren. Die Schule hat viele visuelle Analphabeten geschaffen. Dies wird deutlich, wenn sich junge Menschen an Hochschulen bewerben und Bilder interpretieren bzw. herstellen müssen. (vgl. Bamford 2007: 57)

Auch wenn in der Bildungspolitik die visuelle Kommunikation einen hohen Stellenwert hat, wird sie doch kaum oder nicht ausreichend gelehrt. (vgl. Bamford 2007: 57) Jede vierte Schule weltweit vermittelt sie nicht angemessen. Dies führt dazu, dass die Schüler/innen kein Vertrauen in ihre gestalterischen Fähigkeiten haben und nicht kreativ sind. (vgl. Bamford 2007: 58)

Zu Beginn der Schulzeit behaupten die meisten Kinder, dass sie gerne und gut zeichnen. Bereits nach dem ersten Schuljahr denken viele, dass sie nicht schön malen können. Es geht soweit, dass sie nach der Volksschule von ihren visuellen Fähigkeiten nicht mehr überzeugt sind. (vgl. Bamford 2007: 58)

Die großen Leute haben mir geraten, mit den Zeichnungen von offenen oder geschlossenen Riesenschlangen aufzuhören und mich mehr für die Geographie, Geschichte, Rechnen und Grammatik zu interessieren. So kam es, dass ich eine großartige Laufbahn, die eines Malers nämlich, bereits im Alter von sechs Jahren aufgab. Der Misserfolg meiner Zeichnungen […] hatte mir den Mut genommen. (Saint-Exupéry 2012: 8)

All diese Defizite erweisen sich als hemmend für den Kunstunterricht. Die Leidtragenden sind die Kinder, die kaum kreativ arbeiten können. Ein fächerübergreifendes Arbeiten könnte die Lösung für einige Probleme sein.

4.3.7 Fächerübergreifender Kunstunterricht?

Die Kinder lernen nicht ganzheitlich, wenn der Schulalltag in Fächer aufgeteilt ist. Es ist sinnvoll die Kunstbegegnung mit anderen Gegenständen zu verknüpfen, (vgl. Czuray 1996: 33) weil dies den Schüler/innen (vgl. Peez 2012: 128) und dem erweiterten Verständnis der Kunstpädagogik entspricht. (vgl. Peez 2012: 129) Der Grund für die Fächeraufteilung könnte die Ausbildung für Lehrer/innen sein, bei welcher viel Wert auf die Fachwissenschaften gelegt wird. (vgl. Gisbertz 2004: 31)

Beim fächerübergreifenden Arbeiten verschmelzen die Ziele und Inhalte verschiedener Fächer miteinander, z. B. das Betrachten von Pflanzen (Sachunterricht und Kunst) oder das genaue Anschauen von Bilderbüchern (Deutsch und Kunst). Dabei werden die Fähigkeiten der Schüler/innen, die für das Lernen und für andere Schulgegenstände wichtig sind, gefördert. (vgl. Gisbertz 2004: 31)

Es ist aber Vorsicht geboten. Nicht alle gestalterischen Ausdrucksformen gehören zum Kunstunterricht, (vgl. Gisbertz 2004: 32) z. B. das Ausmalen von Sachunterrichtsbildern. (vgl. Peez 2012: 129) „Im fächerübergreifenden Unterricht der Grundschule besteht […] für den Gegenstandsbereich Kunst immer die Gefahr, dass er von den anderen Fächern einverleibt wird.“ (Gisbertz 2004: 32) Das kann passieren, wenn die Lehrer/innen für den Bereich „Kunst“ nicht richtig ausgebildet sind. Andererseits können auch andere Schulgegenstände in den Kunstunterricht integriert werden, wobei die Lehrperson die einzelnen Sachinhalte nicht übersehen darf. (vgl. Gisbertz 2004: 32)

5 Der Erwerb von Kompetenzen in der Kunstbegegnung

Während der Kunstbegegnung erwerben die Schüler/innen viele Fähigkeiten. Auf diese und den positiven Aspekt des Kompetenzerwerbs wird im Folgenden genauer eingegangen.

5.1 Kompetenzen im Kunstunterricht – Kompetenzmodell

Kompetenzen sind erlernbar. Das heißt, Menschen müssen keine geborenen Künstler/innen sein um gestalterisch tätig zu sein. (vgl. Bag-Bild 2013: 4)

Die Kinder erwerben im Kunstunterricht kognitive, gestalterische, soziale und persönliche Fähigkeiten und Fertigkeiten. (vgl. Bag-Bild 2013: 3) Zu den kognitiven zählen beispielsweise das neue und kritische Denken sowie das angemessene Reagieren auf verschiedene Situationen. (vgl. Bamford 2007: 72)

Wie bereits in 4.2 erwähnt, entwickelte die österreichische Bundesarbeitsgemeinschaft für bildnerisches Gestalten & visuelle Bildung ein Kompetenzmodell, das folgendermaßen aufgebaut ist: (vgl. Bag-Bild 2013: 7)

ZENTRALE INTENTION „Hervorhebungen im Original“

Einsicht gewinnen

Verantwortung übernehmen

selbstbestimmt Handeln (Bag-Bild 2013: 7)

FACHLICHE KOMPETENZEN „Hervorhebungen im Original“

Bild machen

Bild verstehen

Bild verwenden (Bag-Bild 2013: 7)

ÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN „Hervorhebungen im Original“

Personale Kompetenzen

Soziale Kompetenzen (Bag-Bild 2013: 7)

5.1.1 Zentrale Intention

Die Kinder lernen im Kunstunterricht Strukturen zu erfassen. Dadurch sind sie in der Lage Bilder zu verstehen und zu verwenden. Zudem erfahren die Schüler/innen die Bedeutung von Kunstwerken in unserer Gesellschaft und hinterfragen Inhalte. Sie lernen sich Bilder vorzustellen und probieren eigene Handlungen aus. (vgl. Bag-Bild 2013: 9)

Im Kunstunterricht wird die Wahrnehmung und Erlebnisfähigkeit der Kinder geschult. Sie lernen verschiedene Formen der Kunst und unsere Kultur kennen. (vgl. Kirchner 1996: 12) Dabei erfahren sie historische bzw. aktuelle Kunstwerke und bauen eine Beziehung zu ihnen auf. (vgl. Winner 2007: 118)

Durch den BE-Unterricht lernen die Kinder mit anderen Augen zu sehen. Sie bemerken Inhalte im Alltag, die sie sonst übersehen hätten. Die Schüler/innen betrachten die eigenen oder anderen Kunstwerke sowie die Umwelt sorgfältiger. (vgl. Winner 2007: 116)

5.1.2 Bilder verstehen

Wie bereits erwähnt, lernen die Kinder im BE-Unterricht Bilder zu verstehen. (vgl. Bag-Bild 2013: 10) Sie stellen fest, dass Werke nicht immer etwas Gegenständliches zeigen müssen um eine Botschaft zu haben. Außerdem erkennen sie, dass „unschöne“ Werke ebenso Gefühle in einem auslösen können. Die Schüler/innen erfahren, dass Formen und Farben sehr wirkungsvoll sein können. (vgl. Czuray 1996: 30)

Während einer Kunstbegegnung üben die Schüler/innen das Sprechen und Nachdenken über Bilder. (vgl. Bag-Bild 2013: 10) Sie lernen Bilder zu beschreiben und über die eigenen Gefühle zu sprechen. (vgl. Bag-Bild 2013: 12) Dabei schulen sie ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit. (vgl. Gisbertz 2004: 48) Die Kinder lernen über Kunst zu argumentieren, sich von anderen Meinungen abzugrenzen (vgl. Czuray 1996: 33) und diese zu akzeptieren. (vgl. Czuray 1996: 30)

5.1.3 Bilder machen

Die Kinder sind in der Lage zu einem Thema aus ihrer Fantasie (vgl. Bag-Bild 2013: 15) oder aus Erlebnissen heraus ein Bild zu gestalten. (vgl. Bag-Bild 2013: 16) Durch divergentes Denken können sie dabei visuelle Probleme lösen. (vgl. Bag-Bild 2013: 17) Sie fördern ihre bildnerischen Fähigkeiten und sind mutig beim Gestalten. (vgl. Gisbertz 2004: 48) Zudem lernen sie verschiedene Techniken, Arbeitsmittel und Materialien kennen. (vgl. Winner 2007: 114)

5.1.4 Bilder verwenden

Die Kinder beziehen Bilder auf die Gesellschaft und kommunizieren mit ihnen. (vgl. Bag-Bild 2013: 10) Somit können sie sich in der Welt orientieren. (vgl. Uhlig 2009: 134) Sie lernen aber nicht nur das Umfeld, sondern auch ihre Persönlichkeit kennen, indem sie Perspektiven wechseln. (vgl. Bag-Bild 2013: 19) Die Schüler/innen sind in der Lage Medien zu verwenden (vgl. Bag-Bild 2013: 18) und deren Wirkung auf den Menschen kritisch zu hinterfragen. (vgl. Kirchner 1996: 12)

5.1.5 Personale und soziale Kompetenzen

Überfachliche Kompetenzen lassen sich nicht punktuell überprüfen, sondern sind als diskursiv zu betrachtende Praktiken zu verstehen, die permanent in das Unterrichtsgeschehen einfließen und von Lehrerinnen und Lehrern beobachtet, gefördert und transformiert werden. (Bag-Bild 2013: 21)

Bei einer Kunstbegegnung erfahren die Schüler/innen ihre eigenen Fähigkeiten und gewinnen an Selbstvertrauen. Sie arbeiten an ihren Schwächen, lernen durch Fehler und können mit Misserfolgen umgehen. (vgl. Bag-Bild 2013: 21) Die Schüler/innen erwerben persönliche Kompetenzen wie Wissbegier, Wille, Durchhaltevermögen und Ausdrucksfähigkeit. (vgl. Bamford 2007: 72) Sie beginnen zu reflektieren, indem sie eigene bzw. andere Kunstwerke bewerten. Dabei können sie kritisch sein und Ideen zur Verbesserung aussprechen. (vgl. Winner 2007: 117)

Die Kinder üben im Kunstunterricht das Arbeiten in Gruppen und das Bewerkstelligen von Aufgaben. Sie können mit Konflikten umgehen und Lösungen für Probleme finden. Außerdem sind in der Lage sich an Regeln zu halten und konstruktives Feedback zu geben bzw. anzunehmen. Die Schüler/innen lernen ihre Vorurteile kennen, entwickeln Offenheit für Neues (vgl. Bag-Bild 2013: 21) und Toleranz gegenüber Anderen. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 26)

5.2 Positive Aspekte des Kompetenzerwerbs

Durch den Erwerb von Kompetenzen im Unterrichtsfach „Bildnerische Erziehung“ können die Kinder den Alltag und dessen Probleme besser meistern, z. B. durch das Selektieren von Bildern. (vgl. Peez 2012: 29)

Murfee behauptet, dass der Kunstunterricht einen großen Einfluss auf den schulischen Erfolg, das Lesen und Rechnen hat. (vgl. Winner 2007: 104) Winner führte dazu eine Studie durch und stellte fest, dass zwischen dem Kunstunterricht und den nicht kunstbezogenen Fähigkeiten kaum bzw. kein Zusammenhang besteht. (vgl. Winner 2007: 105) Es wurde erkannt, dass der BE-Unterricht das Lesenlernen nicht beeinflusst. (vgl. Winner 2007: 110)

Der Kompetenzerwerb im Kunstunterricht wirkt sich positiv auf die Wirtschaft und die Gesellschaft aus. Kinder und Erwachsene können beispielsweise Wissen weitergeben, andere Werke schätzen bzw. bewerten und Gefühle zeigen. (vgl. Bamford 2007: 73) Sie eignen sich während des BE-Unterrichts Fähigkeiten an, die sie im Berufsalltag brauchen und entwickeln Freude am lebenslangen Lernen. (vgl. Bamford 2007: 78)

6 Methodische und didaktische Möglichkeiten in der Arbeit mit Kunst

Dieses Kapitel beinhaltet sowohl Theoretisches als auch Praktisches. Es wird darauf eingegangen wie die dargestellte Theorie in die Schulpraxis umgesetzt werden kann. Dabei liegt der Fokus auf der Methodik und Didaktik: auf den unterschiedlichen Methoden, dem Nachahmen, der Rolle der Lehrperson, den bildnerischen Präferenzen der Schüler/innen und dem Aufbau einer Kunstbegegnungseinheit.

6.1 Was ist hinsichtlich der Methodik und Didaktik zu beachten?

Die verwendeten Methoden sollen den Kindern entsprechen und alle Sinne aktivieren. (vgl. Kirchner 1996: 14) Eine Kunstbegegnung kann einige Minuten dauern, als Einstieg dienen (vgl. Gisbertz 2004: 50) oder ganze Unterrichtseinheiten beanspruchen. Je nach Interesse der Schüler/innen können mehrere Werke betrachtet werden. (vgl. Uhlig 2009: 134) Die Kinder können auch Bilderbücher, Werbeplakate und Zeitungen sorgfältig ansehen. (vgl. Czuray 1996: 32) Weiteres kann ein Museum oder ein Atelier besucht werden. (vgl. Kirchner 1996: 15)

Die Schüler/innen profitieren voneinander, wenn sie zusammen Kunstwerke betrachten. Dies sollte frei und ohne Druck der Lehrperson passieren. (vgl. Gardner 2007: 32) Außerdem sollen die Kinder beim Betrachten nicht sofort mit Wissen überschüttet werden. Sie brauchen Zeit zum Anschauen und zum Erfassen des Inhaltes. Dadurch entstehen unterschiedliche Meinungen, die zum Thema gemacht werden können. (vgl. Czuray 1996: 33)

Der Kern der Kunstbegegnung ist aber nicht das Betrachten, sondern das Erleben über längere Zeit, in der Schüler/innen ihre Eindrücke mit dem eigenen Leben verbinden (vgl. Pertler 1996: 13) und sich intensiv mit einem Werk beschäftigen. (vgl. Gisbertz 2004: 49) Kinder erfahren meist erst durch das Berühren von Dingen. Dies kann sich als schwierig herausstellen, da Schüler/innen Kunstwerke nicht direkt angreifen können. Daher ist es wichtig, dass sie anders erleben, z. B. durch das Malen. (vgl. Pertler 1996: 14)

Kirchner empfiehlt bei der Kunstbegegnung die Methode des empathischen Annäherns. Bei dieser betrachten Schüler/innen Werke ohne zu sprechen. Dadurch beginnen sie zu empfinden und anders wahrzunehmen. (vgl. Kirchner 1996: 13) Die Kinder machen neue Erfahrungen und lassen sich auf die Kunst und sich selbst ein. (vgl. Kirchner 1996: 14) Sie erleben Werke individuell und entwickeln eigene Methoden um diese zu erschließen. (vgl. Kirchner 1996: 13)

Bei der Kunstbegegnung geht es um die Subjektivität des Kindes und das Kunstwerk. Die gestalterischen Ergebnisse zeigen wie intensiv sich ein Kind mit dem Werk beschäftigt hat bzw. wie es sich persönlich ausdrücken kann. (vgl. Kirchner 1996: 14) Während einer Kunstbegegnung erfassen die Schüler/innen das Formale sowie den Inhalt eines Werkes und somit die Absicht des Künstlers bzw. der Künstlerin. Um die Aussage und dessen Wirkung auf den Menschen zu verstehen, erfahren Schüler/innen Wesentliches zum Gestalter bzw. zur Gestalterin (z. B. Vorbilder und geschichtliche Ereignisse). Es kommt zu einem Dialog zwischen Künstler/in, Kunstwerk und Betrachter/in sowie einer Interpretation des Werkes. Andererseits kann ein Monolog entstehen, wenn Betrachter/innen ein Kunstwerk ziellos und subjektiv deuten. Dadurch wird das Kunstwerk missverstanden. (vgl. Uhlig 2009: 133)

Laut Gardner soll eine Kunstbegegnung aus dem Betrachten von Werken, dem historischen Wissen und dem Gestalten bestehen. (vgl. Gardner 2007: 31) Zu Beginn ist es wichtig, dass die Schüler/innen verschiedene praktische Techniken kennenlernen und diese ausprobieren können. In dieser Zeit können sie außerdem Kunstwissen erwerben. (vgl. Gardner 2007: 33)

6.2 Unterschiedliche Methoden

Die Schüler/innen können der Kunst in verschiedener Weise begegnen, z. B. in einer Werkstatt, in einem Atelier, in einem Stationenbetrieb, (vgl. Peez 2012: 146) in einem Projekt (vgl. Peez 2012: 148) oder in einer Einzel- und Gruppenarbeit. (vgl. Peez 2012: 150)

Die „Werkstatt“ ermöglicht ein offenes Lernen (vgl. Peez 2012: 147) und kann ein Raum bzw. ein didaktisches Prinzip sein. In der Werkstatt (=Raum) arbeiten die Schüler/innen eigenständig mit zur Verfügung gestellten Materialien und Arbeitsmitteln. (vgl. Peez 2012: 146) Die Werkstatt als didaktisches Prinzip erlaubt ein Experimentieren, Forschen und selbständiges Tun. Ein Stationenbetrieb hingegen besteht aus einzelnen Stationen, die thematisch zusammenpassen und von der Lehrperson vorbereitet werden. (vgl. Peez 2012: 147) Häufig gibt es Anweisungen und Anleitungen. Beim Stationenbetrieb sollen die Schüler/innen die Möglichkeit haben sich die Station und die Dauer des Bearbeitens auszusuchen. (vgl. Peez 2012: 148) Projekte ermöglichen einen fächerübergreifenden Unterricht und die Mitarbeit der Schüler/innen. (vgl. Peez 2012: 149) In Gruppenarbeiten sammeln Kinder ästhetische Erfahrungen (vgl. Peez 2012: 152) und schulen ihre Kommunikationsfähigkeit. Gemeinsam können Gefühle dargestellt bzw. sich gegenseitig geholfen werden. (vgl. Peez 2012: 153)

Die Lehrperson kann zwischen mehreren Methoden wählen:

- Im gemeinsamen Gespräch können die Schüler/innen ihre Gefühle und Gedanken zum Kunstwerk äußern. (vgl. Gisbertz 2004: 49)
- Nach Erhalt eines schwarz-weiß gedruckten Bildes gestalten die Kinder dieses farbig und verändern es. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)[8]
- Szenen oder Figuren können ebenfalls vergrößert oder verkleinert werden. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)
- Die Kinder schneiden einzelne Figuren bzw. Formen aus und kleben sie in unterschiedlichen Konstellationen auf. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)
- Zu den Personen im Kunstwerk können die Schüler/innen Sprechblasen zeichnen und ihre Gedanken ausdrücken. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)
- Weiteres kann eine Collage hergestellt werden. (vgl. Nitsche & Walch 2004: 70)
- Es kann auch die Methode verwendet werden, bei welcher die Lehrperson ein Kunstwerk einige Minuten lang zeigt und es anschließend abdeckt. Die Kinder zeichnen das, was sie wahrgenommen haben und beschreiben es. (vgl. Walch 2004: 116)
- Um ein Bild zu erfassen kann das Nachahmen genutzt werden. Die Kinder zeichnen einen Teil des Kunstwerkes ab oder malen eine Umrisszeichnung aus. (vgl. Uhlig 2009: 135)
- Weiteres können die Schüler/innen mit dem Körper ein Werk darstellen und experimentieren. (vgl. Uhlig 2009: 135)
- Gisbertz schlägt verschiedene Methoden vor, z. B. das Erstellen von Adjektivlisten, (vgl. Gisbertz 2004: 50) das Sammeln von Dingen, das kreative Schreiben, (vgl. Gisbertz 2004: 51) das Herstellen einer Geräuschkulisse, das Hören einer Fantasiegeschichte, (vgl. Gisbertz 2004: 52) das Nachstellen eines Kunstwerkes und das Schreiben eines Storyboards. (vgl. Gisbertz 2004: 53)

Die Lehrperson muss sich zu Beginn gut überlegen, welche Methode er/sie verwenden möchte und ob diese den Kindern bzw. der Situation entspricht. Die Vorgehensweise soll, wie bereits erwähnt, die Schüler/innen zum Experimentieren und nicht zum Kopieren motivieren.

[...]


[1] Die Internetseite des Kindermuseums in New York beinhaltet keine Jahreszahl. Trotzdem wird sie verwendet, da sie seriös wirkt.

[2] Die Verfasserin verwendet in dieser Arbeit viel Sekundärliteratur, da die Primärliteratur zur Kunstbegegnung hauptsächlich aus den 70er-, 80er- und 90er-Jahren stammt.

[3] Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit, die angeboren ist oder kognitiv erlernt wurde. Sie ermöglicht es Probleme zu lösen und in unterschiedlichen Situationen auf Lösungsstrategien zurückzugreifen. Die Kinder werden kompetent, wenn sie in angenehmer Atmosphäre verschiedene Anregungen erhalten. (vgl. Bag-Bild 2013: 4)

[4] Neue Forschungen zeigen, dass sich die Kinder durch Bewegung, Kognition und Wahrnehmung entwickeln. Diese hängen stark zusammen. Dabei muss die jeweilige Person aktiv wahrnehmen (vgl. Staudte 1993b: 114) und sich mit der Umwelt beschäftigen. Im Leben verwenden die Menschen selten alle Sinne. Sie nutzen vor allem den Sehsinn mit welchem sie erkennen, aber noch nichts fühlen. (vgl. Staudte 1993b: 115)

[5] Die Fantasie ist die Fähigkeit sich zu einem Bild oder einer Situation, zu der man eine Beziehung hat, etwas konkret Bildliches, das es zu diesem Zeitpunkt im eigenen Leben noch nicht gibt, vorzustellen. Sie geht von der Wirklichkeit aus und verändert diese. Dabei entstehen neue Verknüpfungen im Gehirn. (vgl. Gisbertz 2004: 28)

[6] Die Kreativität ist die Fähigkeit neue Ideen zu entwickeln und anders zu denken. (vgl. Gisbertz 2004: 28) Sie ist eine Begabung oder Neigung eines Menschen und zeigt sich sowohl in seinem Denken, als auch im Tun und in seiner Persönlichkeit. (vgl. Gisbertz 2004: 29)

[7] Die Bildungsstandards beinhalten kleinste und höchstmöglichste Kompetenzen sowie Wissensanforderungen, welche Schüler/innen sich bis zu einer bestimmten Schulstufe aneignen sollen. Nach ihnen richten sich Lehrpläne. Die Bildungsstandards sind nicht am Input, sondern am Output (den Kompetenzen) orientiert. Dabei stehen immer die wesentlichen Aspekte eines Faches im Vordergrund wie im Kunstunterricht die Bildkompetenz, (vgl. Peez 2012: 127) das Herstellen und Gestalten. (vgl. Peez 2012: 28)

[8] Es werden hierbei auch Beispiele aus der Sekundarstufe I dargestellt, da sich diese ebenfalls für die Volksschule eignen und den Fähigkeiten der Kinder (Grundstufe II) entsprechen.

Details

Seiten
137
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656871361
ISBN (Buch)
9783656871378
Dateigröße
839 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v286919
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Salzburg
Note
1
Schlagworte
Kunstbegegnung; Ästhetische Erziehung; Defizite des Kunstunterrichts; Nachahmen; Bildnerische Präferenzen

Autor

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Titel: Der Kunst begegnen. Mögliche Zugänge in einem aktuellen BE-Unterricht in der Grundschule