Brücken in den Beruf. Strukturen und Problematiken des deutschen Übergangssystems für benachteiligte Jugendliche

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungs- und Symbolverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Benachteiligte Jugendliche
2.1 Begriffserklärung „Benachteiligung“
2.2 Faktoren von Benachteiligung
2.3 Auswirkungen von Benachteiligung auf die Lebenswelten Jugendlicher
2.4 Benachteiligtenförderung

3 Bildungslandschaft in Deutschland
3.1 Entwicklung der Schulausbildung
3.2 Ausbildung im „Dualen System“
3.2.1 Problematiken des Ausbildungsstellenmarktes
3.2.2 Auswirkungen des demografischen Wandels auf den Ausbildungsstellenmarkt

4 Das „Deutsche Übergangssystem“
4.1 Begrifflichkeit und Bedeutung des Übergangssystems
4.2 Institutionen im Übergangssystem
4.3 Fördermaßnahmen des Übergangssystems
4.3.1 Berufsvorbereitungsjahr BVJ
4.3.2 Berufsgrundbildungsjahr (BGJ)
4.3.3 Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ)
4.3.4 Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB)

5 Daten und Fakten zum gegenwärtigen Umbruch des Berufsbildungssystems
5.1 Übersicht der Schulabgängerzahlen der letzten Jahre
5.2 Abbau des Dualen Ausbildungssystems
5.3 Ausdehnung des beruflichen Übergangssystems
5.4 Quoten und Gründe für die Abbrecherproblematik in Maßnahmen des Übergangssystems

6 Effektivität und Effizienz von Integrationsmaßnahmen des Übergangssystems
6.1 Abbrüche als formales Maßnahmequalitätskriterium?
6.1.1 Sichtweisen von Fachpersonal auf vorzeitige Maßnahmeabbrüche
6.1.2 Qualitätskriterien der Integrationsförderung im Übergangssystem
6.1.3 Fazit und Konsequenzen für die pädagogische Arbeit in den Übergangsmaßnahmen
6.2 Wirkungsanalyse von Integrationsmaßnahmen des Übergangssystems
6.2.1 Wirkungsanalyse schulischer Berufsvorbereitungsmaßnahmen
6.2.2 Wirkungsanalyse EQJ
6.2.3 Wirkungsanalyse der BvB
6.2.4 Anzahl der erreichten höherwertigen Abschlüsse während und nach Beendigung einer Übergangsmaßnahme
6.2.5 Dauer des Übergangs in eine vollqualifizierte Berufsausbildung
6.2.6 Determinanten für einen raschen Übergang in eine vollqualifizierte Ausbildung
6.3 Evaluation von Maßnahmen des Übergangssystems
6.3.1 Kritikpunkte an den Maßnahmen des Übergangssystems
6.3.2 Verbesserungspotentiale zur vorberuflichen Chancenverbesserung für benachteiligte Jugendliche

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungs- und Symbolverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bildungsbeteiligtenquote der 17- bis 18-jährigen an der Sekundarstufe II nach

Abbildung 2: Ausgewählte Fördermaßnahmen des Übergangssystems

Abbildung 3: Alternativen nach erfolgreichem Abschluss des BVJ

Abbildung 4: Zusammenfassende Skizze für das BGJ

Abbildung 5: Das „Neue Fachkonzept“ der BvB

Abbildung 6: Abgeschlossene Ausbildungsverträge (in Tausend) nach Geschlecht (in %) von 2001 bis 2009

Abbildung 7: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems nach schulischer Vorbildung der Jahre 2006 und 2008 (in %)

Abbildung 8: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems ausgewählter Jahre

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anteil ausländischer Schüler an allgemeinbildenden Schulen nach Schultypen (in %)

Tabelle 2: Deutsche Bevölkerung nach ausgewählten Altersklassen (in Millionen und %)

Tabelle 3: Bildungsteilnahme von 2015 bis 2025 nach Bildungssektoren (Zahlen in Tausend)

Tabelle 4: „Altes Fachkonzept“ von BvB

Tabelle 5: Bedarfssätze für den Lebensunterhalt im Laufe der BvB

Tabelle 6: Schulabgängerzahlen von 2005 bis 2009

Tabelle 7: Gesamtumfang der Teilnahme nichtstudienberechtigter Schulabsolventen an Übergangsmaßnahmen (in %)

Tabelle 8: Teilnehmerzahlen an den schulischen Berufsvorbereitungsmaßnahmen BVJ und BGJ von 2005 bis 2009

Tabelle 9: Teilnehmerzahlen an den außerschulischen Berufsvorbereitungsmaßnahmen EQJ und BvB von 2008 bis 2010

Tabelle 10: Gründe für vorzeitige Abbrüche von Integrationsmaßnahmen (in %)

Tabelle 11: Erwerb eines höherwertigen Schulabschlusses nichtstudienberechtigter Teilnehmer an Übergangsmaßnahmen (in %)

1 Einleitung

Die deutsche Bildungslandschaft beschäftigt sich seit Jahren mit der desaströsen Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt. In diesem Zusammenhang sind Begrifflichkeiten wie „Benachteiligte Jugendliche“^[1] und „Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ nicht außer Acht zu lassen.

Die Notwendigkeit zur Förderung benachteiligter Jugendlicher^[2] hat seit Mitte der 1970er Jahre stark zugenommen und ist inzwischen zu einer gesellschaftlich notwendigen Daueraufgabe geworden, da es einer Vielzahl junger Menschen erschwert gelingt, existentiell notwendige Lebensaufgaben positiv zu bewältigen (vgl. Molzberger/Dehnbostel 2009, S. 12).

Der Übergang an der Ersten Schwelle^[3] stellt für eine Vielzahl der von Benachteiligung betroffenen Jugendlichen eine große Herausforderung und eine fast unüberwindbare Hürde dar. Jene sind hinsichtlich ihrer Berufswahl von Orientierungslosigkeit und Überforderung betroffen. Auch der erreichte Schulabschluss ist heutzutage mehr denn je für den weiteren beruflichen Werdegang und die künftige Lebensgestaltung junger Menschen zur gesellschaftlichen und sozialen Sicherung entscheidend. De facto haben Jugendliche mit besseren schulischen und sozialen Prämissen bessere Voraussetzungen beim Eintritt in die Berufsausbildung (vgl. ebd.).

Der Übergang in die Erwerbstätigkeit gestaltet sich als ein immer schwieriger, langwieriger und ungewisser werdender Prozess. Somit sind Jugendarbeitslosigkeit nach Verlassen der allgemeinbildenden Schulen für eine Vielzahl junger Menschen keine Seltenheit. Es handelt sich hierbei um dringend zu behandelnde soziale und wirtschaftliche Probleme, da Arbeitslose als gesellschaftlich Randständige betrachtet werden und keine erfolgreiche Berufssozialisation erfahren (vgl. ebd.). Bereits kurze Phasen der Erwerbslosigkeit im Jugendalter sind prägend und sehr entscheidend für die weitere Lebensgestaltung junger Menschen, da gerade diese nach

Beendigung der allgemeinbildenden Schulen noch keinerlei Erfahrungen auf dem Arbeitsmarkt sammeln konnten. Selbstzweifel, Resignation und Ängste versagt zu haben, hinterlassen ihre Spuren bei jungen Erwachsenen. Die Einschränkung der eigenen Persönlichkeitsentwicklung und der aktiven Teilnahme an der Gestaltung des gesellschaftlichen Lebens sind als drohende Folgen zu prognostizieren.

Gerade aufgrund dieser benachteiligten Jugendlichen stehen Staat und Gesellschaft vor der Aufgabe, entsprechende Unterstützungsangebote und Integrationsmaßnahmen^[4] zu initiieren, um die betroffenen Jugendlichen in ein Ausbildungsverhältnis oder eine Erwerbsarbeit zu vermitteln. Demzufolge wurden in den vergangenen Jahren zahlreiche unterstützende Bildungsmaßnahmen eingeführt, die die Situation jener Jugendlicher auf dem Ausbildungsmarkt verbessern und ihre Chancen auf einen qualifizierten Ausbildungsplatz erhöhen sollen.

Das einst dominierende „Duale Ausbildungssystem“ verliert in Deutschland erheblich an Relevanz und Leistungskraft. Angesichts der Vielzahl benachteiligter Jugendlicher und der damit verbundenen immer notwendiger werdenden Förder- und Integrationsmaßnahmen, jedoch auch hinsichtlich des immer knapper werdenden Ausbildungsstellenangebots und der ansteigenden Ansprüche der Ausbildungsbetriebe, stellt das Duale System lediglich ein Teilsystem des Berufsbildungssystems dar.

Das sogenannte „Übergangssystem“^[5] hat im Berufsbildungssystem beträchtlich an Bedeutung gewonnen, um frühzeitigen Arbeitslosenkarrieren junger Menschen rechtzeitig entgegenzuwirken. In jenem Übergangssystem sollen die individuellen Kompetenzen von Jugendlichen anhand verschiedener Bildungsangebote verbessert werden, sodass vor allem benachteiligten Jugendlichen bessere Chancen auf dem Ausbildungsmarkt eröffnet werden. Für die Mehrheit der Jugendlichen mit maximal (schlechtem) Hauptschulabschluss stellt dieses System oftmals die letzte Brücke in die Arbeitswelt dar, denn insbesondere benachteiligte Jugendliche benötigen bei der Aufnahme einer Berufsausbildung besondere Hilfestellungen und Unterstützungsangebote. Neben Begrifflichkeiten wie Brücken in den Beruf und Chancenverbesserungssystem wird das Übergangssystem in kritischer Perspektive oftmals mit System der Warteschleifen oder als Beginn von Maßnahmekarrieren betitelt (vgl. Baethge u.a. 2008, S. 1). Es wird bereits an dieser Stelle deutlich, dass das Übergangssystem nicht nur positive Resonanz erfährt, sondern durchaus kritisch betrachtet wird. Bereits mit dem Eintritt in eine Übergangsmaßnahme besteht die Gefahr, dass die teilnehmenden Jugendlichen als gesellschaftlich Randständige betrachtet werden, da die Teilnahme an jenem für die Gesellschaft nicht den Normalverlauf eines beruflichen Werdegangs darstellt.

Für die Einrichtung und Förderung der in dieser Arbeit aufgezeigten Übergangsmaßnahmen werden seitens des Staates hohe finanzielle Kosten aufgebracht, die unter anderem für pädagogisch geschultes Fachpersonal eingesetzt werden, um die erfolgreiche Integration benachteiligter Jugendlicher in Ausbildung oder Beschäftigung zu erzielen. Diese kostenaufwendigen Maßnahmen beseitigen zwar teilweise das Problem der Jugendarbeitslosigkeit, die Ursachen für die bestehende Problematik, bezüglich der Wirtschaft, als auch hinsichtlich der betroffenen Jugendlichen, sind hiermit jedoch längst nicht beseitigt.

Die Fördermaßnahmen des Übergangssystems zielen neben der Vermittlung in Ausbildung oder Beschäftigung auf die Förderung der individuellen Persönlichkeit eines jungen Erwachsenen und das positive Entgegenwirken auf soziale Probleme.

Gegenstand der Arbeit ist eine Analyse hinsichtlich der Strukturen und Problematiken des Deutschen Übergangssystems für „Benachteiligte Jugendliche“ und inwiefern dieses eine Brücke in den Beruf darstellt. Hieraus lässt sich folgende Fragestellung ableiten: „Inwiefern stellt das Deutsche Übergangssystem für benachteiligte Jugendliche eine Brücke in den Beruf dar?“. Auf folgenden Forschungsfragen liegt bei dieser Betrachtung der Schwerpunkt:

- Vor welchen Problemen stehen benachteiligte Jugendliche nach Ende ihrer schulischen Laufbahn?,
- Was muss in den Maßnahmen des Übergangssystems geleistet werden, um benachteiligten Jugendlichen eine realistische Chance in den Ausbildungsmarkt zu eröffnen?,
- Ist es tatsächlich Aufgabe des Übergangssystems benachteiligte Jugendliche auf den Beruf vorzubereiten oder muss dies nicht bereits in vorherigen Institutionen geschehen?

Die Arbeit wird sich ausschließlich auf bereits vorhandene gesammelte Fakten, Erkenntnisse und Daten aus wissenschaftlicher Literatur und Texten stützen. Aufgrund des aktuellen Forschungsstandes wird analysiert, inwieweit die Umsetzungsarbeiten der angeführten Übergangsmaßnahmen sich für benachteiligte Jugendliche hinsichtlich der Vorbereitung auf den Beruf und beim Übergang in die Berufsausbildung, sowie in Anbetracht auf die Individualitätsförderung als effektiv erweisen.

Kapitel 2 widmet sich primär dem Benachteiligtenbegriff, sowie dessen Faktoren und Auswirkungen. In einem nächsten Schritt werden Angaben zur deutschen Bildungslandschaft bezüglich der Schulausbildung und der Situation auf dem Ausbildungsmarkt gegeben, woraufhin eine ausführliche Beschreibung und Erläuterung des Deutschen Übergangssystems in Kapitel 4 folgt. Der Fokus richtet sich hierbei auf folgende Integrationsmaßnahmen: Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ) und Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB), welche in Kapitel 6 detailliert evaluiert werden. Kapitel 5 beschäftigt sich ausschließlich mit Daten und Statistiken bezüglich des Abbaus des Ausbildungsstellenmarktes und den damit verbundenen Eintritten in das Übergangssystem, sowie mit Abbrecherzahlen in diesen Fördermaßnahmen. Im weiteren Verlauf werden die Erfolge bzw. Misserfolge der Maßnahmen aus Sicht des Fachpersonals aufgezeigt, woraufhin die Maßnahmen hinsichtlich ihrer Effektivität und Wirksamkeit analysiert werden. Zudem findet eine Evaluation statt, in der Kritik an der Gestaltung der Übergangsmaßnahmen geübt wird und Verbesserungspotentiale zur generellen Chancenverbesserung für die vorberufliche Ausbildung benachteiligter Jugendlicher genannt werden. Abschließend wird ein Fazit in Bezug auf die oben aufgeführten Fragestellungen gezogen und ein Ausblick auf die künftige Arbeit des Übergangssystems geliefert.

Das nun folgende Kapitel wird sich mit dem Themenschwerpunkt „Benachteiligte Jugendliche“ auseinandersetzen.

2 Benachteiligte Jugendliche

Um sich intensiv mit der Thematik „Benachteiligte Jugendliche“ auseinander zu setzen und diese effektiv fördern und unterstützen zu können, muss sich zunächst die Frage gestellt werden, wer zur Gruppe der Benachteiligten gehört und wie der Begriff „Benachteiligung“ definiert werden kann.

2.1 Begriffserklärung „Benachteiligung“

Der Begriff „Benachteiligung“ ist heterogen anzusehen und reicht von

- Lernbeeinträchtigten, An- und Ungelernten, Geringqualifizierten, Randgruppen, Lernschwachen, Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf, Schulversagern, Schulabbrechern, Schulverweigerern,
- Jugendlichen mit abweichendem sozialem Verhalten,
- Jugendlichen mit Heimkarrieren,
- Migranten mit mangelnden Sprachkenntnissen,
- bis hin zu stattfindenden Bewegungen in der Arbeitswelt, sowie auftretenden Veränderungen beim Übergang an der Ersten Schwelle (vgl. Braun 2008, S. 11).

Stigmatisierung, Ausgrenzung und gesellschaftliche Problemlagen resultieren aus den oben angeführten Punkten (vgl. Molzberger/Dehnbostel 2009, S. 15). Aufgrund der Heterogenität der Zielgruppe stellt es sich als schwierig heraus, eine eindeutige Definition für den Benachteiligtenbegriff zu ziehen. Laut SGB III § 242 Abs. 1 sind Benachteiligte

„(...) lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Auszubildende, die wegen der in ihrer Person liegenden Gründe ohne Förderung 1. eine Berufsausbildung nicht beginnen, fortsetzen, erfolgreich beenden oder 2. nach dem Abbruch einer Berufsausbildung eine weitere Ausbildung nicht beginnen oder 3. nach erfolgreicher Beendigung einer Ausbildung ein Ausbildungsverhältnis nicht begründen oder verfestigen (...) können. (Hinzu zu zählen) sind auch Auszubildende, bei denen ohne die Förderung mit ausbildungsbegleitenden Hilfen^[6] ein Abbruch einer Ausbildung droht." (BA 2008, S. 42)

Arnold definiert den Begriff der benachteiligten Jugendlichen wie folgt:

„Benachteiligt ist jener Jugendlicher, der keinen Ausbildungsplatz findet, der die angefangene Berufsausbildung nicht vollenden oder der nach Abschluss einer Berufsausbildung kein Arbeitsverhältnis aufbauen kann.“ (Arnold 2008, S. 42)

Demzufolge bleibt festzuhalten, dass vor allem diejenigen Jugendlichen als benachteiligt gelten, bei denen Probleme beim Übergang an der Ersten Schwelle auftreten.

Je nach individueller Lebenslage können unterschiedliche Merkmale zur Benachteiligung junger Menschen führen. Beispiele hierfür sind Marktbenachteiligung, schulische Überforderung und Lebensprobleme, Sinn- und Identitätssuche, multiproblematische Herkunftsfamilien mit Gewalterfahrungen, protest- und autonomiebewusste Jugendliche, sowie Jugendliche mit Migrationshintergrund. Weitere Gründe für die Benachteiligung einer hohen Anzahl junger Menschen können gesundheitliche Beeinträchtigungen, Medikamenten-, Alkohol- oder sonstiger Drogenmissbrauch sein (vgl. Enggruber 2009, S. 15).

Zudem machen viele Jugendliche Erfahrungen mit Jugendhilfekarrieren, indem sie von der einen, zur nächsten Einrichtung versetzt werden (vgl. Bojanowski 2002, S. 43). Für jene Jugendliche stellt sich die Frage, wie sie sich selbst positiv erfahren und an Selbstwertgefühl gelangen, wenn dies selbst den Kindeseltern nicht gelingt und dieses Schema in Jugendhilfeeinrichtungen fortgesetzt wird, in denen der Erziehungsauftrag auch für pädagogisch ausgebildetes Fachpersonal eine große Herausforderung darstellt, welcher dieses nicht immer gewachsen ist. Werden diese Jugendlichen nicht spätestens in Jugendhilfeeinrichtungen aufgefangen, ist ihre Zukunft aufgrund der oben aufgeführten Merkmale bereits in jungen Jahren zu prognostizieren.

Die Lebensverhältnisse von Kindern und Jugendlichen sind folglich durch eine Vielzahl unterschiedlicher Einflüsse geprägt. Die wohl wichtigste und bedeutsamste Rolle spielt hierbei das Familiensystem eines Menschen. Einige Jugendliche sind durch frühe Kindheitserfahrungen Opfer von Gewalt und Missbrauch geworden.

Eine desolate Biografie hinsichtlich ihres sozialen Umfeldes kennzeichnet diese Jugendlichen bereits in jungen Jahren (vgl. ebd., S. 42). Des Weiteren sind der finanzielle Hintergrund und das Bildungsniveau der Herkunftsfamilie bei der Betrachtung der Entwicklung eines Heranwachsenden nicht als gering einzuschätzen (vgl. Enggruber 2009, S. 16). In Familien werden Menschen die Startchancen für ihr künftiges Leben gegeben. Gelingt dies nicht bereits früh in einem gut funktionierenden familiären und sozialen System, kann sich die weitere Lebensgestaltung, sowie der Bildungsweg, besonders für benachteiligte Jugendliche als äußerst problematisch erweisen. Nur selten gelingt den betroffenen jungen Erwachsenen der Weg in ein autonomes und durch Selbstverantwortlichkeit geprägtes Leben.

Im Anschluss werden einzelne Faktoren aufgezeigt, die zur Benachteiligung von Menschen führen können.

2.2 Faktoren von Benachteiligung

Der erst genannte Faktor von Benachteiligung ist der soziale Faktor. In diesem Zusammenhang sind die soziale Schichtzugehörigkeit, die Nationalität eines Menschen, die regionale Herkunft, sowie das Geschlecht erwähnenswert. Weitere Faktoren sind die individuellen Faktoren, wozu physische und psychische Beeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten, sowie Lern- und Leistungsschwierigkeiten zählen. Ein zusätzlicher relevanter Faktor ist jener der Marktbenachteiligung. Hierzu zählen die Konjunktur, das Wirtschaftswachstum, die Branchenstruktur, die Stärke des Nachfragejahrgangs, Qualitätsanforderungen und die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe (vgl. BMBF 2008, S. 41).

Bereits der Faktor der Marktbenachteiligung und die unter Umständen damit verbundene berufliche Ausgrenzung ist ausreichend um von Benachteiligung auszugehen, da es aus berufspädagogischer Sicht das Ziel des Umgangs mit Benachteiligung ist, einen Zusammenhang zum Arbeitsmarkt herzustellen und damit gesellschaftliche Teilnahme zu sichern (vgl. Bohlinger o. J., S. 3). Durch die berufliche Ausgrenzung kann ein Mensch sein Leben nicht in jener Form gestalten, wie er es möglicherweise anstrebt, weder in materieller Hinsicht, noch aufgrund des

Gefühls bezüglich seiner beruflichen Karriere versagt zu haben. Soziale Benachteiligung beginnt jedoch nicht erst mit dem Beginn von Erwerbslosigkeit, sondern bereits in der frühen Kindheit durch die verringerten Partizipationschancen der Herkunftsfamilie und in den allgemeinbildenden Schulen (vgl. Brusten/Hurrelmann 2003, S. 24). Es kann festgehalten werden, dass ein einzelner Faktor von Benachteiligung nicht zwangsläufig zur Benachteiligung führt, sondern dass meist eine Kumulation verschiedener Faktoren zu Problemlagen von Menschen führt.

Welche Auswirkungen Benachteiligung letztendlich auf die Lebenswelten und die (beruflichen) Chancen junger Menschen hat, wird im nachstehenden Teil dargestellt.

2.3 Auswirkungen von Benachteiligung auf die Lebenswelten Jugendlicher

Die schulische Perspektivlosigkeit einer Vielzahl Jugendlicher hat großen Stellenwert hinsichtlich deren künftiger Lebensgestaltung. Als Auswirkungen von Benachteiligung im schulischen Bereich können beispielsweise fehlende Zukunftsperspektiven, geringes Selbstwertgefühl und individuelle Isolierung anzusehen sein. Aufgrund der bereits angehäuften negativen Erfahrungen im Schulalltag entsteht bei vielen Jugendlichen eine geringe Motivationsbereitschaft, eine geringe Frustrationstoleranz, sowie ein reduziertes Durchhaltevermögen hinsichtlich ihres schulischen Bildungsprozesses (vgl. Mathern 2003, S. 31). Die Konsequenzen sind dort am extremsten, wo der erreichte Schulabschluss zum Ausschließungskriterium wird, da die Chancen für Hauptschulabsolventen inzwischen immer mehr abnehmen (vgl. Beck 2003, S. 32). Die Ziele der Hauptschulen werden somit fragwürdig. Die hier betroffenen Jugendlichen erleben trotz der individuell hoch empfundenen Anstrengungen keinerlei Erfolge durch den erreichten Schulabschluss, da ihre Chancen auf dem Ausbildungsstellenmarkt sich mit einem absolvierten Hauptschulabschluss kaum verbessern. Aufgrund der selten gemachten Erfolgserfahrungen im Laufe ihrer Schulzeit, benötigen benachteiligte Jugendliche in anderen Lebensbereichen Erfolge und positive Verstärkung. Neben der durch Benachteiligung begünstigten schulischen Perspektivlosigkeit wird eine Vielzahl benachteiligter Jugendlicher anhand sozialer Auffälligkeiten identifiziert. Wenn Jugendliche sozial auffällig werden, ist von einem längeren Prozess

abweichenden Verhaltens auszugehen, wie etwa verbale Aggressionsbereitschaft dem sozialen Umfeld gegenüber (vgl. Mathern 2003, S. 37), bevor es letztendlich zu Gewalthandlungen kommt (vgl. ebd., S. 34). Meist gelten diejenigen Jugendlichen als sozial auffällig, die sozialen Randgruppen angehören. Soziale Schwierigkeiten werden meist durch körperliche Ausdrucksformen sichtbar, wie beispielsweise psychosomatische Erkrankungen, Suchtgefahr, Aufbau eines falschen subjektiven Problemlösungsmusters, laute Interaktionen und Imponiergehabe (vgl. ebd., S. 36). Um ihre Rolle in sozialen Netzwerken herauszufinden, orientieren sozial auffällige Jugendliche sich meist in sogenannten peer-groups^[7] zur Identitätsfindung, zur Erlangung von Selbstwertgefühl und Anerkennung (vgl. ebd., S. 38). Gelingt es den Jugendlichen nicht, diese individuell gesetzten Ziele zu erreichen und werden sie zudem von der Gesellschaft als sozial randständig betrachtet und abgelehnt, reagieren sie im Gegenzug mit Verstoßung auf alle gesellschaftlich gesetzten Werte und Normen.

Aufgrund der angeführten Aspekte sind Unterstützungsangebote zur Förderung benachteiligter Jugendlicher zwingend erforderlich. Was zur Förderung benachteiligter Jugendlicher getan wird, geht aus den nachstehenden Seiten hervor.

2.4 Benachteiligtenförderung

Die Förderung benachteiligter Jugendlicher muss in erster Instanz den Bedürfnissen und Erwartungen der jungen Erwachsenen gerecht werden (vgl. Bojanowski 2002, S. 42), sodass eine sinnvolle Förderung stattfinden kann. Die Förderung bezieht sich regulär auf Jugendliche, die sich aufgrund individueller Probleme (Verhaltensauffälligkeiten, Lernschwierigkeiten...) oder ungünstiger sozialer Lebensverhältnisse (Arbeitslosigkeit, familiäre Probleme...) in Problemlagen befinden (vgl. Bojanowski u.a. 2005a, S. 11). Die Begleitung und Förderung von benachteiligten Jugendlichen bezieht sich folglich auf den gesamten Sozialisationsbereich eines jungen Menschen (vgl. Molzberger/Dehnbostel 2009, S. 18). Benachteiligtenförderung muss zudem gesellschaftlichen Erwartungen gerecht werden, denn Gesellschaften fordern enorme Integrationsleistungen von ihren Mitgliedern (vgl. Bojanowski 2002, S. 43). Aus diesem Grunde müssen benachteiligte Jugendliche gefördert werden, um in der Gesellschaft nicht als randständige, sondern als autonome und leistungsfähige Individuen angesehen zu werden.

Benachteiligteneinrichtungen können den Jugendlichen Hilfestellungen bieten, um gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Es besteht folglich ein doppeltes Versprechen der Benachteiligtenförderung: Jugendliche und Gesellschaft profitieren voneinander und sind sich gegenseitig von Nutzen, indem die „individualisierte Förderung unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Notwendigkeiten der Beruflichkeit“ (ebd., S. 44) geschieht. Die Förderung benachteiligter Jugendlicher umfasst schulische, betriebliche und außerschulische berufsbezogene Fördermaßnahmen verschiedener Träger, Akteure und Institutionen (vgl. Bojanowski u.a. 2005b, S. 11). Benachteiligtenförderung bezieht sich in erster Instanz auf die Unterstützung und Eingliederung junger Menschen in ein Ausbildungsverhältnis oder eine Erwerbsarbeit, bei welchen eine Eingliederung aus individuell unterschiedlichen Gründen bisher versagt blieb. Es existiert die Zielvorstellung einer Ausbildung für Alle, was bedingt durch die Problematiken auf dem Ausbildungsstellenmarkt^[8] und der differenten Problemsituationen vieler Jugendlicher nicht einfach in die Realität umzusetzen ist (vgl. Niemeyer 2008, S. 16). Anhand von Kapitel 3.2.2 wird jedoch deutlich, dass künftig mit einem Überangebot an Ausbildungsplätzen zu rechnen ist, wodurch sich die bestehenden Probleme für benachteiligte Jugendliche nicht zwangsläufig verbessern.

Der Benachteiligtenbegriff umfasst schließlich eine Personengruppe von Menschen, die gegenüber anderen als benachteiligt gilt. Die Orientierung geschieht hierbei an einem gedachten Normalverlauf bezüglich des Eintritts in die Erwerbstätigkeit mit der Idealvorstellung eines nahtlosen Übergangs von den allgemeinbildenden Schulen in ein Ausbildungsverhältnis. Da ein direkter Übergang in das Duale System nicht als selbstverständlich gilt, gibt es alternative Fördermöglichkeiten des nachschulischen beruflichen Werdegangs für Jugendliche in Form von Übergangsmaßnahmen. Was aber sind die direkten Voraussetzungen, um an Maßnahmen des Übergangssystems teilzunehmen, das inzwischen gleichrangigen Stellenwert zum Dualen

Ausbildungssystem aufweist? Die Antwort liegt in dem Begriff der Benachteiligung. Benachteiligtenförderung ist zum Sammelbegriff von Übergangsförderung und vorberuflicher Bildung geworden (vgl. ebd., S. 17).

Aufgrund verschiedener Unterstützungsangebote können die beruflichen Chancen benachteiligter Jugendlicher auf Grundlagen des SGB III und des SGB VIII, sowie durch die von Ländern und Kommunen geförderten Maßnahmen verbessert werden, beispielsweise in Form von Berufsberatung^[9] und Berufsvorbereitung (vgl. Buchholz/Haubner 2005, S. 281). Jugendlichen, denen der Weg in eine reguläre Berufsausbildung bisher verschlossen blieb, können beispielsweise folgende Wege zur Berufsvorbereitung nutzen: Jährlich werden durch die BA in Zusammenarbeit mit den Bildungsträgern^[10] und den Betrieben zahlreiche Jugendliche im Rahmen von berufsvorbereitenden Maßnahmen mit unterschiedlichen Schwerpunkten gefördert. Des weiteren werden schulische Angebote zur Berufsvorbereitung meist in berufsbildenden Schulen angeboten. Auf kommunaler Ebene werden im Rahmen der Jugendhilfe gemäß KJHG weitere sozialpädagogisch orientierte Angebote zur Berufsvorbereitung bei Bildungsträgern und sozialen Einrichtungen durchgeführt (vgl. BIBB 2004).

Es besteht die Gefahr, dass Jugendliche, die an einer Übergangsmaßnahme teilnehmen, als gesellschaftlich und sozial Randständige betrachtet werden, da sie aufgrund ihrer Teilnahme an einer Übergangsmaßnahme bereits als benachteiligt gelten. Dass das Bestimmungskriterium hierbei jedoch auf den fehlenden Ausbildungsplatz und nicht auf die Teilnahme an einer Fördermaßnahme gerichtet ist, gerät zunehmend aus dem Blick (vgl. Niemeyer 2008, S. 18).

Trotz früh gemachter schlechter Erfahrungen darf nicht in Vergessenheit geraten, dass auch benachteiligte Jugendliche ihre Potentiale haben und mitunter nur darauf warten entsprechende Unterstützungsangebote zu bekommen, die ihnen den Weg in eine geordnete und sichere Zukunft eröffnen. Die bereits vorhandenen Potentiale der Jugendlichen müssen in den Mittelpunkt gerückt werden, zur Erhöhung ihres Selbstbewusstseins und ihrer Selbstständigkeit (vgl. Molzberger/Dehnbostel 2009, S. 19), sowie zur Entwicklung weiterer Kompetenzen und Fertigkeiten. Nur auf diese Art kann die Förderung hinsichtlich der Berufsvorbereitung Erfolge aufweisen.

Der Fokus richtet sich im Folgenden auf die derzeitige Bildungslandschaft in Deutschland, da diese maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung und künftige Lebensgestaltung junger Menschen hat, sowie auf deren mutmaßliche Teilnahme an einer Maßnahme des Übergangssystems.

3 Bildungslandschaft in Deutschland

Das deutsche Berufsbildungssystem wird in drei große Bereiche unterteilt: das Duale Ausbildungssystem in einem anerkannten Ausbildungsberuf gemäß BBiG/HwO in den Lernorten Betrieb und Berufsschule, das Schulberufssystem, unter welchem eine vollzeitschulische Berufsausbildung in einem gesetzlich anerkannten Beruf zu verstehen ist, sowie das Übergangssystem, in welchem Berufsbildungsangebote unterhalb eines qualifizierten Ausbildungsberufes, in der Regel berufsvorbereitende und schulische Maßnahmen, sowie Möglichkeiten zum (nachträglichen) Erwerb eines allgemeinbildenden Schulabschlusses angeboten werden (vgl. Konsortorium Bildungsberichterstattung 2008, S. 2).

Im deutschen Berufsbildungssystem haben die Schwierigkeiten beim Übergang von den allgemeinbildenden Schulen in eine Berufsausbildung in den vergangenen 15 Jahren drastisch zugenommen, sodass viele Schulabgänger, vor allem diejenigen, die maximal über einen Hauptschulabschluss verfügen, zunächst in Bildungsgänge des Übergangssystems einmünden, welche lediglich eine berufliche Grundbildung vermitteln (vgl. Beicht 2009, S. 1). Auf die Strukturen und Problematiken des letzten der genannten Systeme - des Übergangssystems - wird in Kapitel 4 spezifisch Bezug genommen.

Folgendes Unterkapitel beschäftigt sich mit der Entwicklung des deutschen Schulsystems, welches die Voraussetzung für den weiteren Bildungsweg eines Menschen darstellt. Im Anschluss daran, wird in Punkt 3.2 die Ausbildungssituation im Dualen System explizit betrachtet.

3.1 Entwicklung der Schulausbildung

Im Vergleich zu den 1950er und 1960er Jahren wird im 21. Jahrhundert eine deutliche Ausdehnung der Schulzeit festgestellt. Zur damaligen Zeit war es üblich, dass Schüler im Alter von 14 Jahren ihre schulische Laufbahn beendeten und in ein Arbeitsverhältnis mündeten. Heutzutage liegt das Durchschnittsalter der Schulabsolventen zwischen 16 und 17 Jahren. Direkte Übergänge in eine Erwerbstätigkeit oder ein Ausbildungsverhältnis bleiben im Vergleich zu früher oftmals aus (vgl. Krüger/Grunert 2009, S. 642).

Die Anzahl der Schulabschlüsse hat sich in einer Zeitspanne von 30 Jahren stark verändert: Im Jahre 1960 verließen in der Bundesrepublik Deutschland 54,4 % die allgemeinbildenden Schulen mit dem Hauptschulabschluss, 15,1 % erreichten den mittleren Bildungsabschluss und lediglich 6,1 % schafften es bis zur allgemeinen Hochschulreife. Vergleichsweise sahen die Zahlen 1990 wie folgt aus: den Hauptschulabschluss erzielten 26,3 %, den Realschulabschluss absolvierten 44 % und das Abitur bzw. den Abschluss an einer Fachhochschule erreichten 25 % der Schulabgänger (vgl. ebd., S. 643f.). Von dieser Bildungsexpansion profitiert vor allem das weibliche Geschlecht. War in den 1960ern noch eine eindeutige Unterbesetzung der Mädchen an den Gymnasien festzustellen, überwog die Zahl der weiblichen Abiturienten in den 1980er Jahren (vgl. Faulstich-Wieland/Nyssen 2009, S. 644). Im Jahre 2006 waren mehr als die Hälfte (56,1 %) der Schulabgänger der Allgemeinen Hochschulreife Mädchen (vgl. Statistisches Bundesamt 2009, S. 644).

Anhand dieser Zahlen kann verzeichnet werden, dass die Bildungschancen zur heutigen Zeit deutlich zugenommen haben, jedoch ist eine deutliche Unzufriedenheit der Jugend bezüglich der Schulen festzustellen (vgl. Krüger/Grunert 2009, S. 645), da der Alltag der Jugendlichen droht, immer mehr verschult zu werden und die Bedeutsamkeit der schulischen Ausbildung für die künftigen Lebenschancen junger Menschen erkennbar zunimmt. Eine gute Schulbildung bereitet bereits Kindern günstige Bedingungen zur Erweiterung ihrer Kompetenzen, allerdings nur jenen, deren kulturelle, ökonomische und soziale Kapazitäten den schulisch bereitgestellten Lern- und Aneignungsformen entsprechen. Die, deren primäre Sozialisation in der Familie weniger gut auf die schulischen Interaktionen und die Partizipationsformen abgestimmt verläuft, erhalten weniger Entfaltungsmöglichkeiten:

„Diese Kinder sind in Habitusformen einsozialisiert, in denen das Gesetz der Notwendigkeit aufgrund mangelnder materieller, kultureller und sozialer Ressourcen regiert. (...) Diese Kinder lernen das Schweigen, das Nicht-Können in der Schule, weil ihre Habitusformen durch die Schule stigmatisiert werden. Dementsprechend lernen sie auch eine Form der Selbsteinschätzung, die zwar den Stolz auf praktische Überlebensfähigkeiten, aber gleichzeitig die Anerkennung der Legitimität der Überlegenheit der anderen und der eigenen

Unterlegenheit enthält. Sie übernehmen das Stigma in ihr Selbstbild (…).“ (Liebau 2009, S. 19)

Dieser Textbeleg weist auf die Gefahren der Fremd- und Selbststigmatisierung hin. Aus diesem Grunde sind differenzierte pädagogische Konzepte notwendig, um Jugendliche zu unterstützen, zu begleiten und zu beraten, sowie um die Gefahren der sozialen Ausgrenzung, von der eine Vielzahl dieser Jugendlichen betroffen sind, abzuwenden (vgl. Molzberger/Dehnbostel 2009, S. 20). Einige Jugendliche erleben den schulischen Alltag als negativ und frustrierend. Dieser negative Entwicklungstrend ist bereits seit Jahrzehnten zu beobachten: Befragungen aus den Jahren 1962 und 1983 ergaben, dass die Zahl der Schüler, welche die Schule gerne besuchen innerhalb von rund 20 Jahren von 75 % auf 43 % in der BRD sank (vgl. Allerbeck/Haag 2009, S. 645).

Vor allem diejenigen Schüler, die mit subjektiv empfunden großer Anstrengung einen Hauptschulabschluss anstreben, machen oftmals die Erkenntnis, dass ihre Anstrengungen sich nicht auszahlen. Wirtschaft und Arbeitgeber stellen erhöhte Anforderungen an die Jugend. Diesen Anforderungen können Hauptschulabsolventen kaum gerecht werden. Für viele junge Menschen wird deshalb fraglich, wozu Bemühungen erbracht werden, wenn diese nicht geschätzt und honoriert werden. Aufgrund der entstehenden Frustrationen tauchen zunehmend Warnsignale bei betroffenen Schülern, wie etwa Arbeitsverweigerung in Form von Schulschwänzen auf. Angesichts der fehlenden strukturellen und professionellen Voraussetzungen ist es für das Lehrpersonal, das dazugehörige Schulsystem, sowie das Elternhaus oftmals schwer, dieser anbahnenden Benachteiligtenspirale rechtzeitig entgegenzuwirken (vgl. Mathern 2003, S. 15).

In vielen dieser Fälle gelten bereits die Eltern bezüglich ihres erreichten Bildungsgrades als benachteiligt, sodass sie mit der Schulsituation ihrer Kinder überfordert sind. Es hängt vorwiegend von der sozialen Position der Herkunftsfamilie ab, welche Schulform Kinder besuchen und welchen

Schulabschluss sie erwerben (vgl. Tillmann 2003, S. 16). Demzufolge spielen bei der Entwicklung junger Menschen hinsichtlich ihrer Bildungsverläufe die Bildungsabschlüsse der Eltern eine essentielle Rolle. Folgende Abbildung zeigt die Bildungsbeteiligung junger Menschen an der Sekundarstufe II^[11] in Abhängigkeit vom erreichten Schulabschluss des Vaters:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bildungsbeteiligtenquote der 17- bis 18-jährigen an der Sekundarstufe II nach

Bildungsabschluss des Vaters (in %) nach ausgewählten Jahren

Quelle: BMBF 2011a

Die Grafik verdeutlicht, dass die Bildungsbeteiligung und die schulischen Voraussetzungen bei Kindern, die aus einem Elternhaus mit überdurchschnittlichem Bildungsniveau stammen, höher liegen, als bei jenen, deren Väter bereits nur über einen Hauptschulabschluss verfügen. Ungefähr 80 % der Jugendlichen, deren Väter bereits das Abitur absolvierten, traten im Jahre 2007 in die Sekundarstufe II ein. Im Gegensatz dazu waren es lediglich 35 %, deren Väter lediglich einen Hauptschulabschluss erreichten. Das Schulsystem kann in dem Bildungsprozess eines Menschen zwar großen Einfluss ausüben und unterstützend begleiten, die zentrale Verantwortung liegt allerdings vorangehend im Elternhaus.

Zudem können schlechte Schulergebnisse und Bildungsbedingungen bei ausländischen Schülern mit Migrationshintergrund beobachtet werden: 30 % der Schulabgänger, die keinen Bildungsabschluss erreichen, sind ausländische Schüler

(vgl. Hansen/Hornberg 2009, S. 644). Im Jahre 2004 beträgt die Zahl der männlichen ausländischen Schulabgänger ohne Abschluss 20 % und die Mädchen mit Migrationshintergrund schaffen zu knapp 13 % ihren Abschluss nicht (vgl. Konsortorium Bildungsberichterstattung 2009, S. 644). Ausländische Jugendliche haben im Vergleich zu den Einheimischen größere Probleme die Erste Schwelle zu überwinden, was meist in den geringqualifizierten Schulabschlüssen zu begründen liegt. In diesem Zusammenhang belegt Herwartz-Emden, dass ausländische Jugendliche seltener an Realschulen und Gymnasien vertreten sind. Entgegengesetzt sind diese an Haupt- und Sonderschulen stark überpräsentiert (vgl. Herwartz-Emden 2008, S. 23). Für das Jahr 2009 werden diesbezüglich folgende Zahlen festgehalten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Anteil ausländischer Schüler an allgemeinbildenden Schulen nach Schultypen (in %)

Quelle: BMBF 2011a, eigene Darstellung

Die Zahlen der an Sonderschulen repräsentierten ausländischen Jugendlichen sind anhand dieser Quelle nicht nachvollziehbar. Für das Schuljahr 2002/2003 waren allerdings 15,8 % ausländische Schüler an Sonderschulen vertreten. Die übrigen prozentualen Anteile stimmen mit nur wenigen Abweichungen mit den Ergebnissen aus Tabelle 1 überein (vgl. Herwartz-Emden 2008, S. 15). Aus diesem Grunde ist zu dem tabellarisch aufgeführten Zeitpunkt mit ähnlichen Zahlen zu rechnen.

Anhand dieser Belege lässt sich das Resumée ziehen, dass die Schulen nach wie vor Orte der sozialen Ungleichheit sind und diese Ungleichheit sich für etliche Jugendliche auf der Suche nach einem Ausbildungsplatz fortsetzt: Für Jugendliche ohne Hauptschulabschluss gestaltet sich der Weg in den Ausbildungsmarkt am schwierigsten. Sie können ausschließlich die Entscheidung zwischen dem sofortigen Eintritt in den Arbeitsmarkt, der Ausbildung im Dualen System, dem Umweg über Integrationsmaßnahmen des Übergangssystems oder der Erwerbslosigkeit treffen. Ob die Betroffenen rasch einen Ausbildungsplatz bekommen, hängt stark von der regionalen Situation des Arbeitsmarktes, sowie von den individuellen Voraussetzungen eines Jugendlichen ab. Im Vergleich zu Abgängern mit einem

Schulabschluss stehen ihre Chancen allerdings schlecht, denn die meisten Jugendlichen ohne Abschluss münden vorerst in eine Maßnahme des Übergangssystems (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 22). Dies ist nicht nur aufgrund eines geringen Qualifikationsniveaus der Fall, sondern da diese Jugendlichen meist noch der Schulpflicht unterliegen und demzufolge an einer schulischen Integrationsmaßnahme teilnehmen müssen, bevor sie ein Ausbildungsverhältnis eingehen können (vgl. Neumann 2010, S. 22).

Diejenigen Jugendlichen, die über einen Hauptschulabschluss verfügen, haben prinzipiell die gleichen Optionen wie diejenigen ohne Abschluss. Ihre Chancen am Ausbildungsmarkt erweisen sich allerdings als günstiger, obwohl sie dennoch eingeschränkt sind: Über die Hälfte der Hauptschulabsolventen mündet in eine Maßnahme des Übergangssystems (vgl. Wieland 2007, S. 1). Grundsätzlich haben Jugendliche, die über einen Hauptschulabschluss verfügen bessere Möglichkeiten das integrative Übergangssystem zu nutzen, da sie nachträglich einen mittleren Bildungsabschluss erwerben können und in einigen deutschen Bundesländern, zumindest in einigen Berufen, den Eintritt in eine schulische Ausbildung vollziehen können. Der Weg über eine Berufsvorbereitung im Übergangssystem stellt für die hier betroffenen Jugendlichen meist die aussichtsreichste Perspektive in Ausbildung oder Beschäftigung dar (vgl. Neumann 2010, S. 22).

Weitere Schulabgänger werden an dieser Stelle nicht aufgezeigt, da jene unter folgenden Betrachtungen nicht als benachteiligt gelten. Sie werden in beruflicher Hinsicht in der Regel mit weitaus weniger Widerständen konfrontiert werden, als die oben aufgeführten Personengruppen.

An dieser Stelle richten sich die folgenden Betrachtungen auf die Situation des deutschen Ausbildungsmarktes.

3.2 Ausbildung im „Dualen System“

Die Berufsausbildung geschieht in Deutschland überwiegend in Form des Dualen Systems. Die duale Ausbildung findet an zwei Lernorten statt: dem Betrieb und der branchenspezifischen Berufsschule. Je nach Art des Berufs liegt die Ausbildungsdauer in der Regel zwischen zwei bis dreieinhalb Jahren. In einigen Ausnahmefällen kann diese Zeit sich verkürzen, wie beispielsweise bei Abiturienten

(vgl. Schanz 2006, S. 38). Im Rahmen der Ausbildung sollen Jugendlichen fachbezogene theoretische und praktische Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden, um nach Ende der Ausbildung flexibel auf dem Arbeitsmarkt eingesetzt zu werden. Als qualifizierte Fachkraft kann der ehemalige Auszubildende mit den immer schneller werdenden wirtschaftlichen Wandlungsprozessen der heutigen Zeit Schritt halten (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 34).

Beim Übergang in die duale Ausbildung werden Jugendliche, vor allem diejenigen, die als benachteiligt gelten, mit zahlreichen Problemen konfrontiert. Die Ursachen und Folgen der Problematik auf dem Ausbildungsstellenmarkt ergeben sich aus einem Zusammenspiel eines begrenzten Ausbildungsangebotes, einer variierenden Nachfrage an Ausbildungsplätzen und einer zunehmenden Anzahl unqualifizierter Bewerber. Zwischen angebotenen und nachgefragten Ausbildungsplätzen sind deutliche Unterschiede aufgrund hoher Kosten, die eine Ausbildung verursacht zu erkennen, welche unter anderem durch unzureichende Vorkenntnisse und fehlende Ausbildungsreife zahlreicher Jugendlicher entstehen (vgl. Neumann 2010, S. 19).

Es wird deutlich, dass ein direkter Übergang von den allgemeinbildenden Schulen in ein Ausbildungsverhältnis nicht selbstverständlich ist. Aus diesem Grunde hat sich die Bundesregierung zum berufsbildungspolitischen Ziel gesetzt allen ausbildungsfähigen Jugendlichen die Chance zu bieten, eine qualifizierte Ausbildung zu absolvieren. Aufgrund dessen müssen sinnvolle Qualifizierungsangebote zur Förderung benachteiligter Jugendlicher geschaffen werden.

Im Anschluss werden die Problematiken des Ausbildungsmarktes dargelegt, da diese mithin ausschlaggebende Ursachen für die Eintritte in Maßnahmen des Übergangssystems sind.

3.2.1 Problematiken des Ausbildungsstellenmarktes

Werden die Bildungsverläufe beim Übergang an der Ersten Schwelle betrachtet, werden gravierende Probleme sichtbar. Wohingegen 1970 noch circa 80 % der Auszubildenden im Dualen System Hauptschulabsolventen waren, konnten 2005 nur 37,5 % der Auszubildenden als Hauptschüler verzeichnet werden (vgl. Bosch u.a. 2010, S. 9). Dies bedeutet, dass fast zwei Drittel der aufgenommen auszubildenden Jugendlichen über einen mittleren Bildungsabschluss oder die

Allgemeine Hochschulreife verfügten. Was aber sind die Ursachen für eine derartige Entwicklung? Die Ursachen sind vielseitig: Die Struktur des deutschen Schulsystems ist vorerst zu nennen, da eine Teilung zwischen den einzelnen Schultypen besteht. Die Schulabgänger der verschiedenen Schulformen stehen jedoch auf dem Ausbildungsmarkt in Konkurrenz zueinander, da es sowohl Hauptschüler, als auch Schulabgänger mittleren Bildungsabschlusses, sowie Abiturienten gibt, die sich um die gleichen Lehrstellen bewerben. In diesem Wettbewerb sind die Hauptschüler, die als geringqualifiziert und leistungsschwach gelten, die eindeutigen Bildungsverlierer (vgl. ebd.).

Jugendliche, die nur einen weniger qualifizierten Schulabschluss nachweisen, signalisieren in den Augen der Betriebe eine geringe Produktivität. Sie verursachen allerdings durch die gesetzlichen und tarifvertraglichen Vorgaben identische Vergütungskosten wie Schulabgänger mit höheren Abschlüssen (vgl. Neumann 2010, S. 20). Aus dieser Motivation heraus bevorzugen es Unternehmen Schulabgänger mit höheren Bildungsabschlüssen in Form eines Ausbildungsverhältnisses zu beschäftigten. Aufgrund der großen Kohortenstärke, die in den letzten Jahren auf den Ausbildungsmarkt drängte und für eine erhöhte Nachfrage an Ausbildungsplätzen sorgte, entstehen gerade für leistungsschwache Ausbildungsbewerber Schwierigkeiten (vgl. ebd.).

Die Entwicklung der letzten Jahre zeigt ferner, dass eine hohe Anzahl an Ausbildungsberufen, die vor Jahren überwiegend von Absolventen des mittleren Bildungsabschlusses besetzt wurden, inzwischen vorrangig von Absolventen mit (Fach-) Hochschulreife dominiert werden. Laut BMBF war im Jahre 2008 jeder fünfte Auszubildende studienberechtigt (vgl. BMBF 2010b, S. 19). Demzufolge hätten diese ein entsprechendes universitäres Studium in einem gewünschten Fachbereich aufnehmen können, um somit freie Stellen für Nichtstudienberechtigte zu hinterlassen. Dieses Phänomen war vor Jahrzehnten nicht vorstellbar, da die Idealvorstellung existierte, dass Absolventen der allgemeinen Hochschulreife ein Studium und nicht etwa eine Ausbildung anstreben.

Es wird deutlich, dass ein Grund für die Problematik darin liegt, dass die in der Ausbildung geforderten Richtlinien aufgrund der zunehmenden Zahl an qualifizierten Schulabgängern zu Ungunsten der Auszubildenden ansteigen. Die gestiegenen Anforderungen müssen ebenso von Benachteiligten erfüllt werden, wenn sie nicht gänzlich als chancenlos gelten sollen. Ursache für diese Entwicklung ist der aktuelle Wandel zu einer Wissensgesellschaft, in der der produktive Umgang mit dem Element Wissen eines der Kernelemente heutiger Gesellschaften geworden ist. Demzufolge wandeln die Anforderungsprofile von motorisch-manuellen Tätigkeiten hin zu kognitiv abstrahierenden. Dies bedeutet, dass (Ein-) Facharbeiter genau wie hochqualifizierte Angestellte und Selbständige über gleiche Fähigkeiten und identisches Wissen verfügen müssen, da auch deren Arbeit zunehmend anspruchsvoller und verstärkt wissensbasiert wird. Ein breites Spektrum an Fachwissen, zusammenhängendem Denken und Erschließen, die Übernahme von Prozessverantwortung, Selbststeuerung und Bereitschaft zu flexiblem Arbeitseinsatz in Gruppen, sowie zur Weiterbildung werden inzwischen von jedem erwartet (vgl. Bott u.a. 2010, S. 9f.).

In diesem Zusammenhang wird der Aspekt der Marktbenachteiligung erneut aufgegriffen und zudem dessen Bedeutung für benachteiligte junge Erwachsene am Ausbildungsmarkt.

3.2.1.1 Marktbenachteiligung

Aus Kapitel 2 geht bereits in Kürze hervor, was unter dem Begriff der Marktbenachteiligung zu verstehen ist: Die berufliche Benachteiligung, die vor allem bei berufsunerfahrenen Jugendlichen ihre negativen Spuren hinterlässt. Zunächst erfolgt ein kurzer Rückblick über die Situation des Ausbildungsmarktes der letzten Jahrzehnte.

[...]

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^[1] Nähere Definition von Benachteiligung s. Kapitel 2.1.

^[2] Im Verlauf der Arbeit wird aufgrund der Einfachheit nur die maskuline Form „Jugendlicher“ verwendet, was ebenso für weitere Begrifflichkeiten (z.B. „Teilnehmer“, „teilnehmender Jugendlicher“, „Schüler“, „Absolvent“ etc.) gilt. Die feminine Form/Bedeutung ist in diesen Begriffen integriert.

^[3] Als „Erste Schwelle“ wird der Übergang von den allgemeinbildenden Schulen in die Berufsausbildung bezeichnet. Der Übergang von einem Ausbildungsverhältnis in eine Erwerbsarbeit wird durch den Begriff „Zweite Schwelle“ gekennzeichnet.

^[4] Im Verlauf der Arbeit tauchen neben dem Begriff „Integrationsmaßnahme“ ebenso die Begrifflichkeiten „Förder-/Übergangsmaßnahme“ auf. Sie haben identische Bedeutung.

^[5] Eine exakte Begriffsdefinition folgt in Kapitel 4.

^[6] Ausbildungsbegleitende Hilfen (abH): Diese Leistung zielt darauf ab, dass hilfebedürftigen Jugendlichen durch die Förderung des Erlernens von Fachtheorie, Fachpraxis, Stützunterricht zum Abbau von Sprach- und Bildungsdefiziten sowie durch sozialpädagogische Begleitung, die Aufnahme, Fortsetzung sowie den erfolgreichen Abschluss einer erstmaligen betrieblichen Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen oder das erfolgreiche Absolvieren einer betrieblichen Einstiegsqualifizierung ermöglicht werden. Ausbildungsbegleitende Hilfen gehen über betriebs- und ausbildungsübliche Inhalte hinaus. Bildungsträger erhalten für die Durchführung die erforderlichen Maßnahmekosten (vgl. BA 2009b).

^[7] Ein aus der amerikanischen Jugendsoziologie stammender Begriff zur Bezeichnung von Gleichaltrigengruppen. Die Bandbreite reicht von spontanen, nur für bestimmte Anlässe entstandene Gruppen, bis hin zu verfestigten sozialen Gefügen wie Cliquen oder Jugendbanden mit Mitgliedsregeln (vgl. Hurrelmann 2007, S. 152).

^[8] Vgl. Kapitel 3.2.1.

^[9] Die Bereiche der Berufsberatung sind die Berufsorientierung, berufliche Beratung, Ausbildungsvermittlung, Förderung der beruflichen Bildung und die Orientierung an Jugendlichen vor oder nach Abschluss der allgemeinbildenden Schulen. Die berufliche Beratung gibt „Hilfen zur Selbsthilfe“, betrachtet die Anliegen der Ratsuchenden als Richtlinie der Beratung und sieht den Ratsuchenden in diesem Prozess als Partner an (vgl. Deichsel 2001, S. 170).

^[10] Anbieter schulischer und beruflicher Weiterbildungsprogramme (z.B. CEB (Christliche Erwachsenenbildung)-Akademie in Merzig/Saar oder KEB (Katholische Erwachsenenbildung) Dillingen/Saar).

^[11] Die Sekundarstufe II umfasst die gymnasiale Oberstufe, in welcher die (Fach-) Hochschulreife absolviert werden kann.