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Was bedeutet ein konstruktivistisches Grundverständnis für das pädagogische Handeln und Lernen in der Erwachsenenbildung?

Hausarbeit 2014 18 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ziel der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Der radikale Konstruktivismus
2.1 Radikaler Konstruktivismus vs. metaphysischer Realismus
2.2 Ursprung des radikalen Konstruktivismus - die Abbildtheorie
2.3 Radikaler Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld
2.3.1 Solipsismus – Kritik an Ernst von Glasersfeld
2.3.2 Viabilität
2.3.3 Doppelrolle im radikalen Konstruktivismus
2.3.4 Kernaussagen des radikalen Konstruktivismus

3. Der praktische Konstruktivismus
3.1 These von der prinzipiellen Konstruktivität des Wissens
3.2 These von der prinzipiellen Aneignungslogik des Lernens

4. Konstruktivistische Folgerungen für die Praxis der Erwachsenenbildung
4.1 Die Bedeutung für das pädagogische Handeln in der Erwachsenenbildung
4.1.1 Autobiografische Reflexion
4.1.2 Reflexion von Haltung und Funktion
4.1.3 Bejahen von Differenzen und Unterschieden
4.1.4 Veranstaltungsvorbereitung und -durchführung
4.1.5 Basisqualifikationen eines Kursleiters in der Erwachsenenbildung
4.2 Die Bedeutung für das Lernen in der Erwachsenenbildung
4.2.1 Zuschreibung bestimmter Rollenerwartungen
4.2.2 Forderung eines festen Kursprogramms

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Durch die demografischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte in westlichen Industriegesellschaften, den schnellen technologischen Fortschritt und den daraus entstehenden wachsenden Anforderungen an jeden Einzelnen hat ein lebenslanges Lernen und somit die Erwachsenenbildung mehr denn je an Bedeutung gewonnen (vgl. Gerstenmaier; Mandl 1999). Zudem ändern sich die Bedürfnisse der Wirtschaft permanent und es ist möglich, dass auch Menschen höheren Alters sich plötzlich in der Situation befinden, einen neuen Beruf erlernen und eine Umschulung antreten zu müssen. Doch nicht nur die berufliche (Weiter-)Bildung ist ein Bestandteil der Erwachsenenpädagogik, sondern auch viele andere Bereiche, in denen sowohl ein zweiter Bildungsweg eine Lücke schließen, als auch der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit dienen kann.

„Erwachsenenbildung (Weiterbildung) verfolgt das Ziel, durch ein breit gestreutes, vielfältiges Angebot Gelegenheit zu geben, die in der Schule, in der Hochschule oder in der Berufsausbildung erworbene Bildung zu vertiefen, zu erneuern und zu erweitern; ihr Bildungsangebot erstreckt sich auf persönliche, gesellschaftliche, politische und berufliche Bereiche“ (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst).

Aufgrund der Vielfalt von Angeboten in der Erwachsenenpädagogik bestehen auch unterschiedliche Aufgaben und Ziele in den einzelnen Bildungsbereichen. Ein Kurs zu Erweiterung von Computer-Kenntnissen beispielsweise verläuft eher wissensorientiert und ist an feste Inhalte gebunden. Im Gegensatz dazu gestaltet sich ein Kurs, der sich grundlegend mit der Persönlichkeitsentwicklung beschäftigt, weniger durch einen ‚didaktischen Fahrplan‘ als vielmehr durch etwa ein offenes Seminarprogramm und die primäre Orientierung am Teilnehmer. Somit erfordern die unterschiedlichen Lernziele in der Erwachsenenbildung verschiedenartige didaktische Ansätze. Diese Arbeit wird sich im Folgenden grundlegend mit dem konstruktivistischen Ansatz hinsichtlich seiner Bedeutung für das Lehren und Lernen in der Erwachsenenpädagogik beschäftigen.

1.1 Ziel der Arbeit

Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, die Grundzüge des radikalen Konstruktivismus darzustellen und besonders die zentralen Merkmale der Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld herauszuarbeiten. Auf dieser Basis soll anschließend die Bedeutung eines radikal-konstruktivistischen Grundverständnisses für die Praxis von Lehren und Lernen in einer non-formalen Erwachsenenbildung aufgezeigt werden.

1.2 Aufbau der Arbeit

In Kapitel 1 werden Hintergrund, Ziel und Aufbau der Arbeit dargestellt.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich basierend auf den Grundzügen des radikalen Konstruktivismus mit den Merkmalen der radikal-konstruktivistischen Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld.

Im dritten Kapitel wird der praktische Konstruktivismus anhand von zwei zentralen Leitthesen vorgestellt.

Im Anschluss werden in Kapitel 4 daraus entstehende Konsequenzen für die Praxis des Lehrens und Lernens in der Erwachsenenbildung dargestellt.

Kapitel 5 beinhaltet ein abschließendes Fazit.

2. Der radikale Konstruktivismus

Der radikale Konstruktivismus ist eine neurobiologisch fundierte Kognitions- und Erkenntnistheorie (vgl. Siebert 1998). Er stellt zwar kein einheitliches Theoriegefüge dar, jedoch haben die unterschiedlichen Aussagen eine gemeinsame Grundannahme, nämlich die „von der Einsicht, dass jede Wirklichkeit im unmittelbaren Sinn die Konstruktion derer ist, die diese Wirklichkeit zu entdecken und zu erforschen wähnen. Sie erfinden Sie, ohne sich des Aktes der Erfindung bewusst zu sein“ (Watzlawick 1991, S. 2). Das soll heißen, dass unsere Erfahrungen nicht mit vorgefertigten Sinnesobjekten beginnen, sondern unser Wissen und unsere Erkenntnisse abhängig sind von unseren Erfahrungen. Diesbezüglich wird Wissen aus konstruktivistischer Sicht als subjektiv betrachtet. Der radikale Konstruktivismus stellt eine subjektorientierte Theorie dar und handelt davon, dass der Mensch nur das wissen kann, was er selbst konstruiert hat. Er kann demnach seine Wirklichkeit lediglich als das bezeichnen, was ihm seine Wahrnehmungsorgane, Sehgewohnheiten, sowie Deutungs- und Verdrängungsroutinen aufzeigen (vgl. Arnold 2003, S. 51.).

Die Urväter des Konstruktivismus sind der österreichischer Physiker Heinz von Förster, die chilenischen Biologen Francisco Varela und Humberto Maturana, sowie der US-amerikanische Philosoph Ernst von Glasersfeld. Die unterschiedlichen Ansätze des radikalen Konstruktivismus entstehen grundlegend durch die wissenschaftlichen Orientierungen der Theoretiker. Als Beispiel ist Maturanas Theorie des radikalen Konstruktivismus biologisch-evolutionär ausgerichtet, wogegen von Glasersfeld sich an kybernetischen und entwicklungspsychologischen Konzepten orientiert (vgl. Diesbergen 2000, S. 23). Diese Arbeit wird sich im Folgenden eingehend mit der radikal-konstruktivistischen Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld beschäftigen.

2.1 Radikaler Konstruktivismus vs. metaphysischer Realismus

Um an dieser Stelle einen einleitenden Überblick über die radikal-konstruktivistische Erkenntnistheorie nach Glasersfeld zu erarbeiten, wird diese zunächst dem metaphysischen Realismus gegenübergestellt. Ernst von Glasersfeld bezeichnet verschiedene Varianten des metaphysischen Realismus als Gegenposition zum radikalen Konstruktivismus, wobei Glasersfeld grundlegend von einer vollständig subjektiven Konstruktion des Wissens ausgeht. Als zentrale Problematik im metaphysischen Realismus betrachtet er die Übereinstimmung zwischen Wissen und der ‚objektiven Wirklichkeit‘. Denn im Gegensatz zur Metaphysik geht Glasersfeld als Vertreter des radikalen Konstruktivismus davon aus, dass der Mensch nicht in der Lage sei, anhand einer Übereinstimmung von Wahrheit und eigenem Wissen, Aussagen über die ‚echte‘ Realität zu machen, bzw. diese dadurch zu überprüfen (vgl. ebd., S. 24).

2.2 Ursprung des radikalen Konstruktivismus - die Abbildtheorie

Glasersfeld sucht zunächst nach der Wahrheit des Erkennens und stößt dabei auf die traditionelle Auffassung von Wahrnehmung, wie sie u. a. von Platon eingeführt wurde. Demnach bestehen einerseits die Wahrnehmungsobjekte und andererseits das wahrnehmende Subjekt mit seinen Sinnesorganen.

Die folgende Abbildung stellt den Wahrnehmungsvorgang aus abbildtheoretischer Sicht dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Wahrnehmungsvorgang aus abbildtheoretischer Sicht (vgl. ebd., S. 25)

Diese Abbildtheorie gilt als der historische Vorläufer des radikalen Konstruktivismus und setzt eine erkenntnisunabhängige, vorstrukturierte Realität voraus. Der Theorie nach entsteht für das Subjekt ein Bild vom Objekt in der Außenwelt, welches lediglich durch die Sinnesorgane wahrgenommen wird.

Dieser Vorgang der Wahrnehmung aus abbildtheoretischer Sicht stellt ein Problem dar, welches laut Glasersfeld als unlösbar gilt. Das Problem ein Bild, welches uns durch unsere Sinnesorgane überliefert wird, auf seine Übereinstimmung mit dem eigentlichen Objekt in der Außenwelt zu überprüfen. Laut Glasersfeld haben Menschen keinen Zugang zum Objekt ‚draußen‘, bzw. zur absoluten Wirklichkeit, sondern können sie lediglich durch einen Filter der subjektiven Wahrnehmung auffassen. Menschen seien also nicht imstande herauszufinden, ob deren Wahrnehmung die genaue Abbildung eines Objektes der Außenwelt ist oder nicht. Die objektive Erkenntnis wird im radikalen Konstruktivismus demnach als unmöglich betrachtet. Glasersfeld schlägt diesbezüglich vor, statt von einer Abbildtheorie von der „Konstruktivität aller Erkenntnis“ auszugehen (vgl. ebd., S. 25 f.).

2.3 Radikaler Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld

Glasersfeld Theorie besagt, dass all unsere Sinneseindrücke, unser Wissen und unsere Erkenntnis abhängig sind von unseren Erfahrungen. Vermeintlich fertige, wahrgenommene Objekte, müssen im Vorfeld schon einmal innerhalb des Erfahrungsumfeldes unterschieden und in eine Beziehung zwischen Objekt und Umfeld gesetzt worden sein. Das soll heißen, dass ein vollständig entwickeltes Gehirn Objekte mit im Gedächtnis bereits gespeicherten Gebilden vergleicht und diese anschließend auswertet. Betrachtet ein erwachsener Mensch die Welt schon weniger genau, weil er auf Erfahrungen im Gehirn zurückgreifen kann, schaut ein Kind, dessen Gehirn noch kein großes Repertoire an Vergleichsmöglichkeiten hat, noch genauer hin. Sieht ein Erwachsener z. B. einen Tisch, nimmt er davon i. d. R. nicht mehr jede einzelne Stelle wahr. Er ‚scannt‘ bloß noch grobe Merkmale und die Umrisse des Tisches. Anschließend vergleicht das Gehirn die Merkmale mit im Gedächtnis gespeicherten Objekten und überliefert dem Erwachsenen mithilfe vorhandener Informationen ein Bild von einem Tisch. Ein Kind lernt erst noch durch die Wahrnehmung seiner Sinnesorgane, subjektive Beziehungen zu Objekten herzustellen. Als Beispiel dienen Säuglinge, die besonders durch Hören, Schmecken, Riechen und Tasten ihre Umwelt entdecken und erst aufgrund von Erfahrungen mit den Objekten, Relationen zu diesen herstellen.

Diese Vorgänge der Wahrnehmung bezeichnet Glasersfeld als ‚die zentralen Elemente der Konstruktion von Erkenntnis‘. „‘Erkennen‘ heißt, in der Erfahrung Unterscheidungen vorzunehmen und sodann zwischen den Teilen der Erfahrung, die unterschieden worden sind, Beziehungen herzustellen“ (von Glasersfeld 1992a, S. 129). Unsere Realität, unser Wissen und unsere Erkenntnisse basieren laut Glasersfeld auf diesen subjektiven Erfahrungswerten bzw. auf unserer individuell konstruierten Wirklichkeit. Die Welt stellt unter diesen Voraussetzungen also lediglich eine subjektive Erfahrungswelt und keine ontologische Realität dar. Jeder Mensch lebt folglich in einer individuell konstruierten Wirklichkeit und bildet ein in sich geschlossenes System, bzw. ist eingeschlossen in seiner eigenen Erfahrungswelt ohne Zugang zu einer äußeren Realität. „Die Welt erkennen heißt, die Welt zu konstruieren“ (Diesbergen 2000, S. 27).

2.3.1 Solipsismus – Kritik an Ernst von Glasersfeld

Die Theorie der Wahrnehmung eines Menschen im radikal-konstruktivistischen Sinn blendet eine ontologische Realität aus. Sie bezieht sich ausschließlich auf die subjektive Erfahrungswelt eines Menschen. Glasersfeld bezeichnet dies als die ‚ontische Unverbindlichkeit‘ des radikalen Konstruktivismus.

Kritikern zufolge verleugne Glasersfeld eine ontologische Realität und setze sich somit dem Solipsismus aus. Sie behaupten zudem, in der Theorie des radikalen Konstruktivismus nach Glasersfeld existiere lediglich die eigene Person mit ihren Erfahrungen und Vorstellungen. Diesen Vorwürfen entgegnet Glasersfeld, seine Erkenntnistheorie stelle im Gegensatz zu einem ‚ontologischen Solipsismus‘ einen ‚epistemischen Solipsismus‘ dar (vgl. von Glasersfeld 1994, S. 402 ff.). Damit macht er deutlich, dass der erkennende Mensch im radikalen Konstruktivismus zwar ein geschlossenes System verkörpert und dadurch keine ‚Außenwelt‘ erkennen kann, somit jedoch keineswegs eine ontologische Realität verleugnet wird (vgl. von Glasersfeld 1991, S. 19).

2.3.2 Viabilität

Glasersfeld bestärkt seinen Einwand zu den Solipsismus-Vorwürfen indem er behauptet, dass im radikalen Konstruktivismus eine ontologische Realität nicht nur nicht verleugnet würde, sondern diese sogar eine besondere Position in dieser Erkenntnistheorie darstelle. Sie diene im Prozess des Wissensaufbaus sozusagen als Teil der einschränkenden Bedingungen.

Das Konstruieren von Wissen aus radikal-konstruktivistischer Sicht verläuft nicht beliebig. Während des Wahrnehmungsprozesses entstehen Einschränkungen durch bereits vorhandene Konstrukte. Diese können als Basis für neue Konstrukte dienen, andererseits können laut Glasersfeld konstruierte Konzepte und Theorien auch an der Erfahrung scheitern. Er entwickelte aufgrund dieser Einschränkungen das konstruktivistische Konzept der ‚Viabilität‘, das für eine Qualität der Konstrukte und die „Brauchbarkeit im Bereich der Erlebniswelt und des zielstrebigen Handelns“ steht (vgl. von Glasersfeld 1992b, S. 22).

‚Viabilität‘ stellt im Sinne von ‚Gangbarkeit‘ einen zentralen Begriff im Konstruktivismus dar. Der Begriff stammt aus der Biologie und wurde von Glasersfeld übernommen. Hat man in einer bestimmten Situation eine für sich gute Lösung gefunden um sein Ziel zu erreichen, sei dies nach Glasersfeld „(…) eine gute Lösung nur im Augenblick, unter den Umständen, die zurzeit gegeben sind. (…). Es ist jedoch nicht die einzige Lösung, denn keine Antwort auf ein Problem ist die Einzige“. Dies stelle auch den großen Unterschied zur ontologischen Wirklichkeit dar, in der es vergleichsweise lediglich eine wahre Lösung für ein Problem gäbe (vgl. Dankowski 2011).

Ein Beispiel:

Ein blinder Wanderer, der den Fluss jenseits eines nicht allzu dichten Waldes erreichen möchte, kann zwischen den Bäumen viele Wege finden, die ihn an sein Ziel bringen. Selbst wenn er tausendmal liefe und alle die gewählten Wege in seinem Gedächtnis aufzeichnete, hätte er nicht ein Bild des Waldes, sondern ein Netz von Wegen, die zum gewünschten Ziel führen, eben weil sie die Bäume des Waldes erfolgreich vermeiden. Aus der Perspektive des Wanderers betrachtet, dessen einzige Erfahrung im Gehen und zeitweiligen Anstoßen besteht, wäre dieses Netz nicht mehr und nicht weniger als eine Darstellung der bisher verwirklichten Möglichkeiten, an den Fluss zu gelangen. Angenommen der Wald verändert sich zu schnell, so zeigt das Netz dem Waldläufer, wo er laufen kann; doch von den Hindernissen, zwischen denen alle diese erfolgreichen Wege liegen, sagt es ihm nichts, als dass sie eben sein Laufen hier und dort behindert haben. In diesem Sinn ‚passt‘ das Netz in den ‚wirklichen‘ Wald, doch die Umwelt, die der blinde Wanderer erlebt, enthält weder Wald noch Bäume, wie ein außenstehender Beobachter sie sehen könnte. Sie besteht lediglich aus Schritten, die der Wanderer erfolgreich gemacht hat, und Schritten, die von Hindernissen vereitelt wurden (von Glasersfeld 1992b, S. 19).

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Details

Seiten
18
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656863151
ISBN (Buch)
9783656863168
Dateigröße
460 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v286102
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Sozial- und Kulturwissenschaft
Note
1,7
Schlagworte
grundverständnis handeln lernen erwachsenenbildung

Autor

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