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Literarisches Lernen mit H.C. Andersens "Die Schneekönigin"

Bachelorarbeit 2012 31 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Literarisches Lernen in der Theorie
2.1. Allgemeine Vorbemerkungen zu Literarischem Lernen
2.2. Aspekte Literarischen Lernens

3. Textanalyse – „Die Schneekönigin“
3.1. Inhalt und Handlung
3.2. Entstehung und Rezeption
3.3. Form und Sprache
3.4. Symbolgehalt

4. Eignung und Potential

5. Fazit und Ausblick

6. Literatur

1. Einleitung

„Seht! Nun fangen wir an. Wenn wir am Ende der Geschichte sind, wissen wir mehr als jetzt, denn es war ein böser Kobold“ (Andersen 1984, S. 21).

Hans Christian Andersen (1805-1875) setzt den Leser seines Kunstmärchens „Die Schneekönigin“ auf zweierlei Weise in das Geschehen: sowohl in die Handlung selbst, als auch in eine imaginierte Erzählrunde (Klotz 2002, S. 247). Es sei ihm, als es im Dezember 1844 entstand, „eine reine Freude [gewesen], Die Schneekönigin zu Papier zu bringen;“ Andersen sei „innerlich so davon durchdrungen [gewesen], dass es, als es herauskam, übers Papier tanzte“ (zit. nach Bredsdorff 1993, S. 234).

Kathrin Waldt konstatiert, dass „das Konzept des literarischen Lernens [...] die Textauswahl in den Vordergrund“ rückt, denn „die literarische Qualität der Texte beeinflusst literarisches Lernen“ (Waldt 2003, S. 108). Wenn also Literarisches Lernen von der Textauswahl abhängt, erscheint es geboten, aktiv und gründlich nach Texten zu suchen, die „ästhetisch-anspruchsvoll“ (ebd.) sind. Daher ist eine Analyse der Texte und die Prüfung ihrer Eignung für den Literaturunterricht unerlässlich. Ziel der vorliegenden Arbeit soll es sein, Andersens „Schneekönigin“ einer solchen Untersuchung zu unterziehen. Es wird nicht nur nach der grundsätzlichen Eignung gefragt, sondern auch nach dem konkreten Potential des Textes im Sinne des Literarischen Lernens.

Eine der Leithypothesen dieser Arbeit lautet, dass es sich bei Hans Christian Andersens Märchen „Die Schneekönigin“ um ein literarisches Werk handelt, das eine enorme Dichte an Interpretationsmöglichkeiten offeriert, das verschiedene, vor allem in ihrem Komplexitätsanspruch divergierende Lesarten zulässt. Das schließlich sowohl auf eine unmittelbar der Handlung folgende und die Einzelbilder in sich aufnehmende affektive Weise rezipiert werden kann, als auch Lesarten zulässt, die bestrebt sind, tiefere Sinnebenen zu erschließen. Diese These zu beweisen, ist eines der Ziele dieser Arbeit.

Zunächst sollen einige Anmerkungen allgemeiner Natur zum Literarischen Lernen gemacht werden, woraufhin gewissermaßen eine Checkliste erstellt wird, mit deren Hilfe ein Text, in diesem Fall Hans Christian Andersens Kunstmärchen „Die Schneekönigin“ auf seine Eignung für Literarisches Lernen geprüft werden soll. Für das Vorgehen erscheint es sinnvoll, die dann folgende literaturwissenschaftliche Analyse des Märchens mit den Überlegungen hinsichtlich seines Potentials für Literarisches Lernen zu verknüpfen, um Redundanzen zu vermeiden. Die Aspekte des Literarischen Lernens, die im Abschnitt zu den theoretischen Grundlagen identifiziert und erörtert werden, bieten damit gewissermaßen den Orientierungsrahmen mit dessen Hilfe das Märchen auf seine Tauglichkeit für Literarisches Lernen geprüft wird. Eine explizite Formulierung der Überprüfungsergebnisse erfolgt im Anschluss an die literaturwissenschaftliche Analyse.

2. Literarisches Lernen in der Theorie

2.1. Allgemeine Vorbemerkungen zu Literarischem Lernen

Überlegungen, die darauf abzielen, Literatur zum Gegenstand des Deutschunterrichts zu machen, berühren zwangsläufig die Frage nach der Art des Zugangs zu Literatur und den Aspekt, dass dabei eine eigenständige Kunstform für einen bestimmten Zweck nutzbar gemacht werden soll. Die Forderung an den Deutschunterricht der Grund- und Mittelstufe, Lesekompetenzen zu vermitteln, birgt die Gefahr, dass literarische Texte auf bloßes Anschauungsmaterial zur Einübung und Erprobung von Fertigkeiten reduziert werden. Innerhalb der Literaturdidaktik existiert daher seit längerem einen Zweig, die bestrebt ist, den ästhetischen Aspekt von Literatur in den Deutschunterricht zu integrieren (Waldt 2003, S. 100).

In aktuellen Debatten gewinnt diese Sichtweise neue Aufmerksamkeit, da mit dem nach den PISA-Tests verstärkten Interesse der Öffentlichkeit an den Lesekompetenzen von Schülern eine scheinbar weniger zweck- als genussorientierte Beschäftigung mit Literatur herausgefordert ist, ihren Platz im Deutschunterricht zu behaupten. So ist es beispielsweise Kathrin Waldts Anliegen, einen Beitrag für die „Verbindung von Leseförderung und Literarischem Lernen“ (ebd.) zu leisten und für die Beschäftigung mit anspruchsvollen literarischen Texten bereits in der Grundschule zu plädieren. Kaspar Spinner konstatiert ebenfalls eine „Diskussion um das Literarische Lernen [...], die als eine Art Reaktion auf die Dominanz des pragmatisch orientierten Begriffs der Lesekompetenz zur Zeit intensiv geführt wird.“ (Spinner 2007, S. 3) Christine Kretschmer weist darauf hin, dass das Lesen neben den nutzenorientierten Aspekten für Schule und Beruf auch die Möglichkeit bietet, an „Ideen, Wertvorstellungen und kulturellen Inhalten“ (Kretschmer 2004, S. 11) teilzuhaben.

Beim Versuch mittels der den Diskurs ausmachenden Forschungsliteratur die Frage zu beantworten, was Literarisches Lernen eigentlich ist und über welche Bestandteile und Merkmale es verfügt, fällt auf, dass nur wenige explizit ausformulierte Ansätze existieren, die den Anspruch haben eine erschöpfende Antwort zu geben. Eine Ausnahme bildet die Arbeit Kathrin Waldts, die Literarisches Lernen folgendermaßen definiert:

„Literarisches Lernen wird verstanden als die (bewusste) Auseinandersetzung mit dem Besonderen der literarischen Sprache. Deshalb soll beim literarischen Lernen die naive, eher inhaltsorientierte und private Rezeption durch gelernte und formorientierte Lesarten erweitert werden. Ein zentraler Bereich des literarischen Lernens ist somit die Auseinandersetzung mit literarischen Formen. [...] Es handelt sich um eine Spracharbeit, welche die spielerische Verletzung von Sprachnormen und das Spiel mit der Mehrdeutigkeit aufdecken will.“ (Waldt 2003, S. 101)

Verschiedene andere Autoren haben versucht, gewissermaßen Kataloge zusammenzustellen, die literaturästhetische Kompetenzen oder Zielvorgaben für die Beschäftigung mit Literatur im Deutschunterricht enthalten. Problematisch an diesen Auflistungen ist, dass sie inkonsistent sowohl hinsichtlich ihrer Struktur als auch ihrer Adressiertheit sind. Mal geht es um „Voraussetzungen dafür, dass Literatur überhaupt verstanden werden kann“ (Kruse 2007, S. 2), an anderer Stelle um zu erwerbende Kompetenzen und „Folgerungen [...] für den Unterricht“ (Spinner 2007, S. 3). Einige der Aspekte beziehen sich auf die im Unterricht anzuwendenden Methoden, andere auf die Textauswahl, und wieder andere auf Prozesse, die im Leser bzw. Schüler idealerweise ablaufen. Das bisherige Fehlen eines konsistenten und kompakten Maßnahmebündels kann damit zusammenhängen, dass die Autoren bestrebt sind, literarisch-ästhetische Aspekte von den pragmatisch-nutzenorientierten des Lesekompetenzkonzeptes abzugrenzen. Eine andere mögliche Erklärung liegt darin, dass „literarisches Lernen als Prozess“ (Waldt 2003, S. 125) verstanden werden kann, der weder abschließbar noch zu einem bestimmten Zeitpunkt auf seine Ergebnisse hin überprüft werden kann.

2.2. Aspekte Literarischen Lernens

Wenn also aus der Literatur Rückschlüsse auf die Eignung eines Textes für den Literaturunterricht gezogen werden sollen, gilt es zunächst, den bisherigen Diskussionsstand zusammenzufassen und auf dieser Grundlage einen eigenen Katalog von Aspekten Literarischen Lernens zu erstellen. Dabei sollen die Aspekte im Vordergrund stehen, die für eine Textauswahl relevant sind bzw. unter diesem Gesichtspunkt betrachtet werden können. Wenn Spinner beispielsweise auf die Bedeutung des Hörens für die Vorstellungsbildung hinweist (Spinner 2006, S. 8), so soll dies insoweit Berücksichtigung finden, wie der Text selbst Implikationen diesbezüglich enthält. Der methodische Aspekt ist in diesem Fall jedoch nicht von Belang.

Die so entstehende Zusammenstellung von Aspekten Literarischen Lernens soll nicht als „Analyseraster“ (Sahr 2003, S. 6) verwendet werden, sondern zum einen als Richtlinie für die Textanalyse dienen und zum anderen als Orientierungsrahmen, um die Eignung und das Potential von Hans Christian Andersens „Schneekönigin“ für den Literaturunterricht zu prüfen. Im Mittelpunkt stehen dabei die Fragen, was sich an dem Text konkret zeigen lässt, und welche Fähigkeiten an ihm entwickelt und geschult werden können. Da sich die Aspekte überschneiden, kann die Zusammenstellung nicht als trennscharfes Instrument zur Textanalyse verwendet werden, sondern stellt lediglich den Versuch dar, das etwas diffuse Themengebiet des Literarischen Lernens zu ordnen.

Als Grundlagen dafür dienen im wesentlichen zwei Aufsätze Kaspar Spinners aus den Jahren 2006 und 2007, ein kurzer, 2007 in der Zeitschrift „Grundschulunterricht“ veröffentlichter Text von Iris Kruse, eine Auflistung und vorherige Erläuterungen Christine Kretschmers aus ihrem Buch „Kinderliteratur im Klassenzimmer“ aus dem Jahre 2004 und als einziges ausführlich auf das Literarische Lernen bezogene Konzept, das Buch „Literarisches Lernen in der Grundschule“ von Kathrin Waldt aus dem Jahr 2003.

I. Vorstellungskraft entwickeln

Für die ästhetische Wahrnehmung von Literatur ist die eigene Vorstellungsbildung essentiell. Alle Diskussionsbeiträge, die zur Ermittlung der Aspekte Literarischen Lernens für diese Arbeit herangezogen worden sind, haben die Vorstellungskraft explizit erwähnt und an den Anfang ihrer Überlegungen dazu gestellt, was Literarisches Lernen im Einzelnen kennzeichnet.

„Ohne die Fähigkeit zur Vorstellungsbildung, ist ein literarischer Text nicht zu verstehen“ (Kruse 2007, S. 2). Bemerkenswert an diesem Zitat Iris Kruses ist, dass es dabei nicht einfach nur um den ästhetischen Genuss, sondern um das Verstehen an sich geht. Einzelne Aussagen können in den Kontext nur dann eingeordnet werden, wenn die erzählte Welt in der Vorstellung des Lesers abgebildet worden ist (Waldt 2003, S. 107).

Dass es sich beim Aspekt der Vorstellungskraft nicht um eine als gegeben anzusehende Größe handelt, verdeutlicht Kaspar Spinner, indem er betont, dass die Fähigkeit zur Vorstellungsbildung nicht statisch, sondern dynamisch ist und sich im Laufe der Kindheit und Jugend verändert. Während Kinder oft dazu neigen, „dem Text einfach eigene Alltagserfahrungen zuzuordnen und in diesen verhaftet [...] bleiben, auch wenn der Text andere Perspektiven eröffnet“, besteht „bei Jugendlichen dagegen [...] die Gefahr, das sie sich um die Entfaltung von Vorstellungen gar nicht mehr bemühen, sondern mit einer generalisierenden Aussage den Text abtun und damit seine konkrete Anschaulichkeit hinter sich lassen“ (Spinner 2006, S. 8). Dies verdeutlicht, dass Vorstellungskraft eingeübt und entwickelt werden muss.

Dass dieser Aspekt keinesfalls zu vernachlässigen ist, wird offensichtlich wenn ein auf einen Umstand hingewiesen wird, den Helga Zitzlsperger anhand der Rezeption von Märchen anspricht. Sie zeigt unter Rückgriff auf psychologische Erkenntnisse auf, dass die eigene Vorstellungsbildung mit der Fähigkeit zur Symbolbildung verknüpft ist. Vorstellung und Phantasie rufen Abstraktionen hervor, die eine Voraussetzung dafür sind, dass die Zuordnung von sprachlichen Symbolen zu abstrakten Begriffen erst möglich macht (Zitzlsperger 2007, S. 41).

Bestandteil dieses Aspektes ist laut Spinner außerdem der Einsatz verschiedener Medien, um die Literaturerfahrung durch verschiedene Sinne zu ermöglichen. Dies könnten unterschiedliche Medien wie Hör- und Bilderbücher aber auch das Vorlesen leisten. Dadurch würde die Vorstellungsbildung angeregt und der frühe Kontakt mit komplexen Literaturformen ermöglicht (Spinner 2007, S. 3 ff.).

II. Fiktionalität reflektieren

Der Aspekt der Fiktionalität enthält zwei Perspektiven. Zum Einen geht es hier um den allgemeinen fiktionalen Charakter literarischer Texte, die „nicht direkt auf die außertextliche Wirklichkeit verweisen, sondern ein eigenes Bezugssystem schaffen“ (Spinner 2006, S. 10). Für Kinder ist dies bedeutsam, da sie zwar schon über einen Begriff vom Unterschied zwischen Wirklichkeit und Phantasie verfügen, allerdings den Texten ihren fiktionalen Charakter nicht immer anmerken können (Spinner 2007, S. 9).

Zum Anderen bedeutet „Fiktionalität reflektieren“ auch den Umgang mit realistischen und phantastischen Elementen eines Textes oder einer Gattung. In Verbindung mit dem Aspekt der Symbolhaltigkeit ist es bedeutsam, dass ein Bewusstsein darüber entsteht, dass auch phantastische oder „unrealistische“ Elemente eines Textes „Wahrheit“ enthalten können (Spinner 2006, S. 11; Kruse 2007, 2 f.).

III. Perspektiven einnehmen, Identifikation erfahren

Dieser Aspekt berührt im wesentlichen, dass und wie sich der Leser zu den im literarischen Text behandelten Inhalten und auftretenden Figuren positioniert. Spinner nennt dies auch „subjektive Beteiligung“ (Spinner 2007, S. 7). Zum Einen geschieht dies durch die Einnahme der Perspektive handelnder Figuren. Die Wahrnehmungsweisen, Gefühle und Gedanken der jeweiligen Figur werden somit erfahr- und nachvollziehbar (Kretschmer 2004, S. 21), was Anlass bietet, auch über die eigene Person nachzudenken. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme ist ähnlich wie die Vorstellungskraft keine statische Größe, sondern durchläuft eine Entwicklung im Laufe der literarischen Sozialisation. Während Kinder sich in der Regel mit einer einzelnen, ihnen in bestimmter Hinsicht ähnlichen Figur identifizieren, können erfahrene Leser auf einer hohen Kompetenzstufe sowohl die Figurenkonstellationen einbeziehen, als auch die Perspektive der Erzählstimme deuten (Spinner 2006, S. 9 f.).

Zum Anderen besteht die Möglichkeit, nicht einfach nur die Perspektive einer Figur einzunehmen, sondern sich mit ihr zu identifizieren. Die Identifikation steht im Spannungsfeld zwischen Ähnlichkeit und Verschiedenheit, bringt also immer auch Abgrenzung mit sich (Kruse 2007, S. 2). Ergänzend kann hierbei noch auf den Unterschied zwischen Identifikation und Projektion, den Helga Zitzlsperger thematisiert, hingewiesen werden. Ersteres meint die „Gleichsetzung mit Vorbildfiguren, so dass deren Wesenszüge introjiziert, also zum Teil des eigenen Ichs werden“ (Zitzlsperger 2007, S. 42). Letzteres bedeutet beispielsweise, an sich selbst bewusst oder unbewusst wahrgenommene negative Aspekte auf Figuren oder Gegenstände zu projizieren (ebd., S. 43).

IV. Innere und äußere Handlungslogik verstehen

Mit dem Aspekt der Perspektivübernahme und der subjektiven Beteiligung eng verbunden ist das Verständnis in erster Linie der inneren Handlungslogik. Während die äußere Handlung das tatsächlich abgebildete Geschehen abbildet, das zu durchschauen ebenfalls literarische Kompetenzen voraussetzt, meint die „innere Handlung“ die „psychologische Ebene“ (Spinner 2007, S. 7), also „Gedanken und Gefühle einer Person“ (Kruse 2007, S. 3).

Beide Teilaspekte machen es erforderlich, dass verschiedene Textabschnitte miteinander in Zusammenhang gebracht werden können. Erst wenn dies mit Schlussfolgerungen von Details auf den Gesamtzusammenhang verbunden wird, erschließt sich überhaupt der Sinn des Textes. Werden die Handlungsschritte nicht explizit gemacht, sondern verbergen sich in Metaphern und scheinbaren Nebensächlichkeiten, so verweist dies auf eine innere Handlung, deren Verständnis die Perspektiven auf den Text erweitert und auch das Lesevergnügen steigern kann (Spinner 2006, S. 10). Dieser Aspekt setzt ein Verständnis von Symbolik und Metaphern voraus, das im weiteren Verlauf dieses Abschnittes noch erläutert wird.

V. Sprachliche Gestaltung erkennen

In der bereits zitierten Definition Literarischen Lernens, die Kathrin Waldt gegeben hat, spielt der Aspekt der formalen Gestaltung und Stilistik eine herausragende Rolle. Literarisches Lernen sei „eine Spracharbeit, welche die spielerische Verletzung von Sprachnormen und das Spiel mit der Mehrdeutigkeit aufdecken will“ (Waldt 2003, S. 101). Auch wenn Waldt somit gewissermaßen die Formaspekte literarischer Texte zum Ausgangspunkt für das gesamte Konzept Literarischen Lernens macht, soll dieser Punkt hier isoliert auf die reine Beschäftigung mit stilistischen Aspekten betrachtet werden.

Bei der Rezeption wird literarische Sprache oft als abweichend von der Alltagssprache wahrgenommen. Diesem Phänomen nachzugehen, Klang, Rhythmus, Reimschema, Wortspiele zu erkunden und schließlich auch selbst zu reproduzieren, hat ein „Vertrautwerden mit literarischen Gestaltungsmöglichkeiten“ (Spinner 2007, S. 6) zur Folge und resultiert in „einer intensiven ästhetischen Erfahrung“(Kruse 2007, S. 2). Dieser Aspekt spricht insbesondere produktive Verfahren an, da Experimente mit Sprache auch in kleinsten Textformen bereits durchgeführt werden können. Kathrin Waldt weist darauf hin, dass die „(bewusste) Spracharbeit“ mit literarischen Formen und Texten nicht darauf abzielt, verbindliche Regeln literarischer Gestaltung zu erarbeiten, so wie dies analog im Grammatikunterricht geschieht. Stattdessen „steht das genaue und formbewusste Lesen in Verbindung mit Deutungsprozessen, die in Interpretationen münden, im Mittelpunkt“ (Waldt 2003, S. 107).

[...]

Details

Seiten
31
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656860860
ISBN (Buch)
9783656860877
Dateigröße
562 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v285868
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Didaktik der Deutschen Sprache
Note
1,3
Schlagworte
Literarisches Lernen Fachdidaktik Deutsch Märchen Andersen Schneekönigin Deutschdidaktik Deutschunterricht

Autor

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Titel: Literarisches Lernen mit H.C. Andersens "Die Schneekönigin"