Erziehung zum gewaltfreien Handeln

Inhalt

Einleitung

1. Zum Begriff „Aggression“
2. Erklärungsmodelle für das Entstehen von Aggression
2.1 Triebtheoretische Erklärungsmodelle
2.1.1 Zum Problem eines “Auslebens” von Aggressionen
2.2 Frustrations-Aggressions-Hypothese
2.3.1 Lernen am Modell (Imitationslernen)
2.3.2 Lernen am Erfolg

3. Zum Problem von Gewaltdarstellungen in den Medien
3.1 Die Katharsisthese
3.2. Die Inhibitionsthese
3.3 Die Habitualisierungsthese
3.4 Die Stimulationsthese
3.5 Die Rationalisierungsthese

4. Zum Umgang mit Aggressionen in der Schule
4.1 Unterrichtsstil und Aggression
4.2 Das Problem der Strafe
4.3 Förderung von Selbst- und Sozialkompetenz
4.3.1 Soziales Lernen in der Gruppe
4.3.2 Spiel und soziales Lernen
4.3.3 Zum Rollenspiel als Verhaltenstraining
4.4 Handeln nach demokratischen Werten im Schulleben
4.4.1 Demokratische Werte und Normen
4.4.2 Aspekte einer Anleitung zu wertorientiertem Handeln

5. Offene Lernsituationen und Aggressionsbewältigung
5.1 Kennzeichnung offenen Unterrichts
5.2 Aggressionsbewältigung und Erkundungslernen
5.3 Freiarbeit und Gewaltprävention
5.4 Förderung der Demokratiefähigkeit durch Projekthandeln

Zusammenfassung

Literatur

Glossar

Der Autor

Einleitung

Im zwischenmenschlichen Bereich kann „Gewalt“ als bewusstes und schädigendes Verhalten gegenüber Personen bezeichnet werden, wobei bei den Opfern der Gewalt Schäden (Verletzungen, Beeinträchtigungen etc.) in körperlicher, psychischer oder sozialer Hinsicht verursacht werden. Häufig ist mit der Gewaltanwendung auch beabsichtigt, den Willen des Opfers zu brechen.

In der gesellschaftlichen Realität existiert aber nicht nur die Gewalt von Menschen gegen Menschen, die man als „personale Gewalt“ bezeichnen kann; es besteht auch die sogenannte „strukturelle Gewalt“ (Galtung). Diese indirekt wirkende Gewalt wird auch als „soziale Ungerechtigkeit“ bezeichnet. Erst wenn sie beseitigt ist, kann man von einem „positiven Frieden“ sprechen (vgl. Galtung 1975, S. 33).

Ein solcher „positiver Frieden“ ist auch durch Not, Verelendung, Hunger, ökonomische Abhängigkeit, Unterdrückung von Minderheiten und Rassismus, aber auch durch die verantwortungslose Ausbeutung von Ressourcen oder durch die Zerstörung der natürlichen Lebensgrundlagen bedroht.

Die in unserer Gesellschaft vorhandene „personale Gewalt“ kann sehr unterschiedliche Formen haben. Sie reichen von verbalen Provokationen und Beleidigungen über Erpressungen bis hin zu körperlichen Attacken. Dabei fällt auf, dass die Verrohung bei der sprachlichen Auseinandersetzung und die Brutalität bei der körperlichen Gewaltanwendung zunehmen.

Auch wenn laut Pressemitteilung des Bundesministers des Inneren vom 4. Juni 2014 im Hinblick auf die Gewaltkriminalität ein positiver Trend zu verzeichnen ist (die Delikte sind bei Jugendlichen im Vergleich zum Vorjahr um 11,9 % zurückgegangen), so ist vor allem in Ballungszentren mit multikultureller Zusammensetzung der Bevölkerung das Gewaltpotenzial besonders hoch (vgl. Gratzer 1993, S. 88).

Gegenwärtig hat in der Gesellschaft die Gewalt, die von Rechtsradikalen, Hooligans oder fundamentalistischen Isalamisten (Salafisten) ausgeht, eine „neue Qualität“ (Heiko Maas) erreicht. Solche Gruppen können Jugendliche über die sozialen Netzwerke erreichen und negativen Einfluss ausüben, zumal sie fast alle im Besitz von Smartphones oder Tablets sind.

In einigen Schulen reagiert man heute auf das Gewaltproblem mit der Einrichtung von Schlichterstellen. Die Aufabe einer Schlichtung von Konflikten, von Mobbing oder von Streitereien mit dem Ziel einer Vermeidung von Gewalt übernehmen dabei Schülerinnen und Schüler; sie kennen die Probleme häufig aus eigener Erfahrung.

In der vorliegenden Schrift sollen wesentliche Ursachen des Gewaltproblems in den öffentlichen Schulen in knapper Form dargestellt sowie mögliche Handlungsstrategien zum Umgang mit Aggressionen und auftretender Gewalt reflektiert werden.

Die Begriffe „Gewalt“ und „Aggression“ werden in dieser Schrift im gleichen Sinne verwendet. „Aggressives Verhalten“ kann man auch als „Gewaltanwendung“ interpretieren. Auf die in der Fachliteratur unterschiedlichen begrifflichen Auffassungen wird hier nicht eingegangen.

Eine Gewaltprävention lässt sich vor allem durch die Gestaltung eines Schullebens, das den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler entgegenkommt, erreichen. Der von Friedrich Fröbel (1782-1852) stammende Begriff „Schulleben“ impliziert die Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen. Ein mit Leben erfülltes schulisches Lernen ist pädagogisch orientiert und schließt Grundsätze wie die Berücksichtigung sozialer und emotionaler Bedürfnisse, das „Erfahrungslernen“ oder offene Lernformen ein.

Einige Textabschnitte folgender veröffentlichter Aufsätze des Verfassers wurden sinngemäß oder wörtlich aus folgenden Zeitschriftenaufsätzen übernommen:

Aggressives Verhalten als Erziehungsproblem – schon in der Grundschule? In: Lehrerjournal-Grundschulmagazin Nr. 4/1987. S. 4-7.

Zur Bedeutung des spielerischen Lernens in der Wölflingsstufe. In: Scouting Nr. 1/1989-3/1989 (Artikelserie).

Erziehung zur Gewaltfreiheit. In: Scouting Nr. 4/1990. S. 6-9.

Soll man Aggressionen ausleben? In: Scouting Nr. 2/1991. S. 8-9.

Bedeutung und Formen des Erkundungslernens. In: Scouting Nr. 4/1991. S. 8-10.

Pfadfinden – eine Antwort auf die steigende Gewaltbereitschaft und die eingeschränkten sozialen Lernprozesse. In: Scouting Nr. 3/ 1999. S. 13-16.

1. Zum Begriff „Aggression“

Aggression ist kein einheitliches Phänomen. Aggressive Verhaltensweisen können hinsichtlich ihrer Verursachungsmomente und ihrer Äußerungsformen sehr verschiedenartig sein. In der Unterrichtsarbeit zeigen sich Aggressionen meist „als Verstöße gegen die Interaktionsregeln“ (Havers 1981, S. 16).

O. Graefe (1969, S. 29 f.) ordnet in seinem „Symptomenschema kindlicher Verhaltensstörungen“ aggressive Verhaltensweisen den „sozialen Störungen“ zu. Allerdings können sich Aggressionen nicht nur gegen Individuen (gegen die eigene Person oder gegen andere Personen), sondern auch gegen Sachen richten.

Häufig wird als wesentliches Merkmal aggressiven Verhaltens die „schädigende Wirkung“ genannt (Berkowitz 1971, Buss 1961, Ullmann 1974). E. Fürntratt (1974, S. 283) sieht auch die „Schwächung“ oder das „Versetzen in Angst“ als aggressive Verhaltensweisen an. Als weitere Merkmale einer aggressiven Handlung werden die „Absicht“ (Merz 1965) und die „Zielgerichtetheit“ (Fürntratt 1974, Selg 1977) genannt.

Von einigen Autoren wird der Begriff „Aggression“ weiter gefasst. A. Mitscherlich (1969, S. 12) bezieht jede Aktivität, die eine „innere Spannung aufzulösen sucht“, in seinen Aggressionsbegriff mit ein. Hacker (1972, S. 79) definiert beispielsweise Aggression als „jene dem Menschen innewohnende Disposition und Energie, die sich ursprünglich in Aktivität und später in den verschiedensten individuellen und kollektiven, sozial gelernten und sozial vermittelten Formen von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit ausdrückt.“

H.-P. Nolting (1979, S. 17) ordnet dem Begriff „Aggression“ nicht nur die „Verhaltensseite“ (z. B.: Beschimpfen, Schlagen), sondern auch die „emotionale Seite“ zu und spricht von „aggressiven Gefühlen“ (Ärger, Wut, Hass etc.).

Im Hinblick auf eine klare Charakterisierung aggressiver Verhaltensweisen bietet sich E. Fürntratts vereinfachende Definition von „Aggression“ an: „Unter 'aggressiven Verhaltensweisen' werden hier solche verstanden, die Individuen oder Sachen aktiv und zielgerichtet Schaden zufügen, sie schwächen oder in Angst versetzen“ (Fürntratt 1974, S. 283).

2. Erklärungsmodelle für das Entstehen von Aggression

In der psychologischen Forschung wurde versucht, das Entstehen von Aggressionen zu erklären. Im Wesentlichen kann man drei Erklärungsansätze unterscheiden.

2.1 Triebtheoretische Erklärungsmodelle

In den triebtheoretischen Modellen wird “Aggression” als spontan-triebhaftes Geschehen interpretiert. S. Freuds psychoanalytische Deutung von Aggression durch die Annahme der Existenz eines Todestriebes wird heute von den meisten Psychoanalytikern als spekulativ angesehen.

Im Zusammenhang mit der Auffassung , dass das Entstehen von Aggressionen durch einen spezifischen Trieb zu erklären sei, wird unter anderem von “gekonnter” und “ungekonnter” Aggression (Mitscherlich 1969 b; Spitz 1969) gesprochen. “Gekonnte” oder “konstruktive” Aggression zeigt sich in einer “ziel- und sachgerechten Aktivität des Menschen” (Thalmann 1976, S. 27) und trägt zu seiner Selbstverwirklichung bei (vgl. Ammon 1973, S. 5). “Ungekonnte” oder “destruktive” Aggression zeigt sich in “sach- und zielungerechten, undifferenzierten Handlungen, also in sinnlosen Angriffen und Destruktion” (vgl. Thalmann 1976, S. 76).

Der Verhaltensforscher K. Lorenz definiert in seinem Buch “ Das sogenannte Böse” (1974, S. 7) “Aggression” als einen “auf den Artgenossen gerichteten Kampftrieb von Mensch und Tier” und sieht in ihr einen “lebens- und arterhaltenden Instinkt^[1]. Für Lorenz ist aggressives Verhalten seinem Wesen nach ein “biologisch verankertes Instinktverhalten, das sich als relativ starr ablaufende Verhaltenssequenz, ausgelöst durch einen Schlüsselreiz, manifestiert” (Heinelt 1979, S. 35).

Da – im Gegensatz zu den meisten Tieren – bei den Menschen eine artspezifische Tötungshemmung weitgehend verloren gegangen ist, kann nach einem Aggressionsstau die Aggression aufgrund ihrer charakteristischen Spontaneität, mit der sie auftritt, gefährlich werden.

Möglichkeiten eines Umgangs mit Aggressionen liegen für K. Lorenz vor allem in einer Abreaktion an Ersatzobjekten (beispielsweise im Sport oder beim Holzhacken) und im Aufbau von Hemmungsmechanismen durch das persönliche Kennenlernen des “Gegners” (vgl. Lorenz 1974, S. 248).

Die Thesen von Lorenz werden häufig wegen der grundsätzlichen Problematik einer Übertragbarkeit von ethnologischen Erkenntnissen auf den Humanbereich kritisiert.

Wenn auch hinsichtlich des Umgangs mit Aggressionen eine erzieherische Einflussnahme von den meisten Triebtheoretikern nicht geleugnet wird, so spielen bei den triebtheoretischen Erklärungsmodellen pädagogische Gesichtspunkte eine untergeordnete Rolle.

2.1.1 Zum Problem eines “Auslebens” von Aggressionen

Die Auffassung von K. Lorenz, den Aggressionsstau durch Abreagieren an Ersatzobjekten beseitigen zu können (z. B. durch körperliche Tätigkeiten), wird auch heute noch als Möglichkeit einer Aggressionsminderung angesehen.

Im Alltag ist häufig die Meinung zu hören, dass man Möglichkeiten schaffen soll, bei denen das angestaute aggressive Potenzial “abreagiert” werden kann. Man glaubt, damit zu verhindern, dass ein “gefährlicher Aggressionsstau” entstehen und zu einem Gewaltausbruch führen könnte. Eine solche “Kanalisation” der Aggressionen versucht man vor allem über sportliche Betätigungen und Wettkämpfe zu erreichen, bei denen genaue Spielregeln zu beachten sind, damit Verletzungen (Schädigungen) vermieden werden können.

Im Zusammenhang mit dem “Abreagieren von Aggressionen” spricht man unter anderem von “Dampf-ablassen”.

Sogar nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer sind der Auffassung, dass man am besten gegen die kindlichen Aggressionen angehen kann, indem man ihnen Gelegenheit gibt, diese ausleben zu lassen. Neben der Ermöglichung aggressiver Handlungen in spielerischer Form wird auch häufig angenommen, dass ein aggressionsmindernder Effekt unter anderem durch ein “Beobachten von Aggressionen” (beispielsweise in Filmen) erzielt würde; das Ausleben der Aggression in der Fantasie sei ebenfalls ein möglicher Weg.

Eigene aggressive Handlungen, “beobachtete Aggressionen” und Fantasieaggressionen können sich gegen den Provokateur, gegen andere Ziele (Personen oder Objekte) richten, oder sie sind als sogenannte “quasi-aggressive Aktivitäten” (z. B. Holzhacken) möglich (vgl. Nolting 1982, S. 121).

Diese Vorstellungen werden in der psychologischen Forschung mit “Katharsis-Hypothese” bezeichnet. Durch das Abreagieren soll es zu einer “reinigenden”, befreienden Wirkung kommen.

Eine solche Auffassung wurde von den Triebtheoretikern (Lorenz, Mitscherlich u. a.) vertreten. Aber auch die Anhänger der ursprünglichen “Frustrations-Aggressions-Hypothese” (Dollard und Mitarbeiter 1939) waren der Meinung, dass sich durch Frustrationen im Menschen ein Aggressionspotenzial anstaut, das nur “durch einen aggressiven Akt – möglichst gegen den Provokateur – wieder abgebaut werden kann (vgl. Nolting 1982, S. 121).

Neben der Erleichterung vom Aggressionsdruck schreibt man der Katharsis vor allem die Wirkung zu, dass sich die “Tendenz zu weiteren Aggressionen” vermindern würde (vgl. Nolting 1982, S. 121).

Man kann kritisieren, dass in triebtheoretischen Erklärungsansätzen der Mensch zu einem reinen Triebwesen reduziert wird; die große Bedeutung erzieherischer Möglichkeiten wird kaum in Erwägung gezogen.

Die Katharsis-Theorie wurde von den Triebtheoretikern (Lorenz u. a.) nicht durch Untersuchungen überprüft. Deshalb muss man diese Hypothese als das ansehen, was sie schon immer war: eine unbewiesene Annahme, die für die Gewinnung weiterer Erkenntnisse ein Hilfsmittel sein kann.

Wissenschaftlich überholte Theorien – sie stellen spekulative, nicht überprüfte Denkmodelle dar – bleiben recht häufig im Bewusstsein von Menschen haften. Die nicht brauchbare, ja gefährliche Lösungsstrategie des “Auslebens von Aggressionen” ist ein Paradebeispiel dafür. Deshalb erscheint das Eingehen auf Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Untersuchungen zur Katharsis-Hypothese bedeutungsvoll.

In der psychologischen Forschung wurden zu dieser Thematik gesicherte Erkenntnisse gewonnen.

Grundsätzliche Überlegungen zur Theorie einer Ableitung von Aggression hat G.W. Allport bereits 1954 angestellt. Er kritisiert die Annahme, dass ein Ermöglichen von Aggressionen zur allgemeinen Verminderung dieser beiträgt. Er schreibt (1971, S. 361 f.): “Wenn die Theorie der Ableitung richtig wäre, müssten wir innerhalb einer Nation in Kriegszeiten weniger Streitereien finden.” Er verweist auf die Tatsache, dass es in Kriegszeiten auch unter der Zivilbevölkerung viel häufiger zu Gewalttätigkeiten kommt als in Friedenszeiten.

Eine Untersuchung zur Frage, ob es durch ein “Ausleben” zu einer allgemeinen Senkung des Aggressionspotenzials kommt, hat S. Feshbach im Jahre 1956 über mehrere Wochen mit Kindern durchgeführt. Während den Kindern der Versuchsgruppe ein Spiel mit “aggressivem Spielzeug” (Soldaten etc.) ermöglicht wurde, erhielten die Kinder der Kontrollgruppe ein “neutrales Spielzeug” (Eisenbahn etc.). Die Untersuchungsergebnisse zeigten, dass die Kinder der Versuchsgruppe nicht nur im Spiel häufiger Aggressionen zeigten, sondern auch aggressive Handlungen gegen andere Kinder öfters ausgeführt wurden als in der Kontrollgruppe. Durch das Ausleben-lassen von Aggressionen wurde also kein Katharsiseffekt erzielt, sondern das allgemeine aggressive Verhalten wurde noch verstärkt (vgl. Feshbach 1956, S. 499 ff.).

C. A. Loew führte zur Hypothese der “Verminderung von Aggressionen durch Abreagieren” einen Versuch mit College-Studenten durch. Die Ergebnisse zeigten, dass das laute Aussprechen von aggressiven Wörtern keine kathartische Wirkung hatte, sondern danach ein “bestrafend-aggressives” Verhalten (in dem Versuch: Erteilung eines Elektroschocks) verstärkt wurde (vgl. Loew 1967, S. 335 ff.).

S. K. Mallick und B. R. McCandless benutzten bei ihrer Untersuchung mit neunjährigen Kindern ein aggressives Spiel. Die Spieler, die von einem Mitarbeiter bei einem Wettbewerb verärgert wurden, erhielten danach die Gelegenheit, auf ein Bild zu schießen, das dem Provokateur glich. Auch hier konnte danach keine kathartische Wirkung festgestellt werden (vgl. Mallick/McCandless 1966, S. 591 ff.).

Auch bei den Versuchen über das “Beobachten von Aggressionen” konnte die Theorie des “Abreagierens von Aggressionen” nicht bestätigt werden. Aggressive Modelle wirkten sich nicht vermindernd, sondern stimulierend auf das weitere aggressive Verhalten aus (Lernen am Modell).

Dass es bei Kindergartenkindern durch aggressive Modelle (Vorbilder) nicht zur Verminderung, sondern zur Aktivierung aggressiver Verhaltensweisen kommt, haben u. a. A. Bandura und D. Ross/S. Ross 1961 nachgewiesen. Die Kinder der Versuchsgruppe (sie bekamen ein aggressives Modell zu sehen) zeigten im Gegensatz zu den Kindern in der Kontrollgruppe (diese bekamen ein nicht aggressives Modell zu sehen) in der sich anschließenden freien Spielphase deutlich mehr aggressive Verhaltensweisen (vgl. Bandura und Ross/Ross 1961, S. 575 ff.).

Dass beim “Ausleben von Aggressionen” eher eine Aggressionssteigerung als eine -verminderung zu erwarten ist, zeigen auch viele weitere Untersuchungsergebnisse (Hartmann 1969, Berkowitz/Rawling 1963, Hanratty 1972 u. a.), auf die hier nicht eingegangen werden soll.

Auch die Annahme, dass motorische Aktivitäten eine eher aggressionsmindernde Wirkung haben würden, konnte nicht bestätigt werden (Ryan 1970).

Durch sogenannte “quasi-aggressive” Tätigkeiten (Holzhacken, Einschlagen von Nägeln etc.) findet eher noch eine Stimulation als eine Abführung der Aggressionen statt (vgl. Nolting 1982, S. 125 f.).

In bestimmten Fällen kann beobachtet werden, dass bei einem Ausleben von Aggressionen eine gewisse Erleichterung stattfindet, die jedoch nicht mit der “Abfuhr angestauter Aggression”, sondern mit anderen Gründen wie die Bestätigung der Ich-Stärke zusammenhängt.

Die Erkenntnis, dass Vergeltung zu einem Gefühl der Erleichterung führen kann (sie kann aber unter anderem auch zu Schuldgefühlen führen), ist für das erzieherische Handeln nicht hilfreich, denn eine Bekräftigung von Vergeltungshandlungen und damit eine bewusste Erziehung zu aggressivem Verhalten wird kein verantwortungsbewusster Pädagoge vertreten können.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Katharsis-Hypothese in der psychologischen Forschung nicht bestätigt werden konnte. Bei aller Problematik der Anwendung empirischer Forschungsmethoden im sozialwissenschaftlichen Bereich, sprechen die vielen Untersuchungsergebnisse eher dafür, dass es beim “Ausleben von Aggressionen” zu einer Stimulation und zu einem Erlernen aggressiver Verhaltensweisen kommt. Ein Ausleben von Aggressionen ist in erzieherischer Hinsicht nicht sinnvoll, da dabei aggressive Handlungen verstärkt und als Mittel der Gewaltanwendung gelernt werden.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass bei der Bewältigung des Aggressionsproblems in der schulischen Arbeit unter anderem die “Ablenkung” eine wichtige Rolle spielen kann. Bezüglich des Umgang mit Aggressionen im Unterricht bieten sich deshalb mehr “neutrale” Aktivitäten wie das Singen, kreatives Gestalten oder kooperative Spiele an.

2.2 Frustrations-Aggressions-Hypothese

Ein Zusammenhang zwischen “Aggression” und “Frustration”^[2] wurde bereits im Jahre 1939 von Forschern der Yale-Universität (Dollard; Miller; Mowrer; Sears) hergestellt.

“Aggression” wird von den Forschern als ein vorwiegend reaktives Verhalten interpretiert.

Die ursprüngliche Hypothese besagte, dass Aggression immer eine Folge von Frustration sei und diese immer zu einer Form von Aggression führe; dabei hänge die Intensität der verursachten Aggression von der Stärke der aversiven Reize ab.

Aufgrund zahlreicher Untersuchungen (Barker/Dembo/Lewin 1941; Maier 1949 u. a.) und Beobachtungen konnte diese These nicht aufrecht erhalten werden, denn nach frustrierenden Situationen kann es auch zu anderen Reaktionen (Resignation, Kompensation, konstruktives Problemlöseverhalten, Fluchtverhalten, Regression etc.) kommen. Frustrationen werden von den Individuen nicht nur unterschiedlich verarbeitet, sondern auch verschieden erlebt.

Zwar erhöhen im Allgemeinen Frustrationen die Wahrscheinlichkeit aggressiven Verhaltens, aber nicht jede Frustration führt zu einem echten Frustrationserlebnis. Persönlichkeitsunterschiede spielen dabei eine Rolle.

In diesem Zusammenhang wird von L. Berkowitz (1962) auf die Auslösung emotionaler Prozesse wie Ärger, Wut oder Angst hingewiesen. Berkowitz erweitert die Frustrations-Aggressions-Hypothese, indem er die Variablen “Ärger/Wut/Zorn” dazunimmt. Zu aggressiven Verhaltensweisen kann es nach dieser Auffassung vor allem dann kommen, wenn frustrierende Ereignisse im Individuum einen Affekt wie Ärger hervorrufen (vgl. Nolting 1982, S. 44).

In lerntheoretischen Erklärungsansätzen wird aggressives Verhalten vorwiegend als das Ergebnis von Lernprozessen gesehen. Diese Auffassung geht davon aus, dass der Aufbau aggressiver Verhaltensweisen aufgrund von bestimmten Erfahrungen erfolgt. Von Bedeutung sind hierbei vor allem zwei Lerngrundsätze.

2.3.1 Lernen am Modell (Imitationslernen)

Das “Lernen am Modell” (Imitationslernen) besagt, dass der Heranwachsende das soziale Verhalten durch Nachahmung erwirbt.

Experimentelle Untersuchungsergebnisse (A. Bandura 1976 u. a.) zeigen, dass aggressives Verhalten von Kindern bereits nach relativ kurzer Beobachtungszeit imitiert wird.

Bezüglich des Modells (lebende Person, Filmheld, Zeichentrickfigur) sind keine wesentliche Unterschiede feststellbar. Auch scheint es, dass durch eine häufige Beobachtung aggressiver Verhaltensmuster (beispielsweise im Fernsehen) im Allgemeinen die Hemmung zur Anwendung aggressiver Konfliktlösungsstrategien abgebaut wird ( vgl. Ullmann 1974, S. 29 f.; Heinelt 1979, S. 42 u. a.).

Auch Eltern oder Lehrer, die beispielsweise das aggressive Verhalten von Kindern durch aggressive Bestrafungsmethoden ändern wollen, werden für diese Kinder selbst zum “aggressiven Modell” und erreichen damit das Gegenteil der von ihnen beabsichtigten Erziehung zur Gewaltfreiheit.

Ein Zusammenhang zwischen physischen Bestrafungsmethoden durch die Erziehungsberechtigten und dem erhöhten Auftreten von kindlichen Aggressionen wurde in Untersuchungen (Bandura/Walters 1959 u. a.) bestätigt. W. Belschner (1971, S. 81) spricht in diesem Zusammenhang vom “Bumerang-Effekt” aggressiver Bestrafung.

2.3.2 Lernen am Erfolg

Nach der Theorie des “Lernens am Erfolg” (Bekräftigungslernen) wird das aggressive Verhalten dann gelernt, wenn es zum Erfolg führt^[3] (3).

Eine “operante Konditionierung” (Verstärkung) kindlicher Aggression findet also dann statt, wenn damit die Erreichung eines angestrebten Zieles verbunden ist. Führt aggressives Verhalten öfters zum Erfolg, so erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass in gleichen oder ähnlichen Situationen aggressive Strategien zur Anwendung kommen (Ausbildung aggressiver Verhaltensgewohnheiten). In diesem Zusammenhang spricht man auch von „instrumenteller Aggression“ (vgl. Fürntratt 1974).

Untersuchungen (Bandura/Walters 1959 u. a.) zeigen, dass es zu einer Steigerung von Aggressionen bei Kindern und Jugendlichen kommt, wenn sie dafür gelobt und anerkannt oder dazu ermuntert werden.

Aggressionen werden nicht nur zur erfolgreichen Durchsetzung von individuellen oder kollektiven Wünschen eingesetzt; sie können auch angstmotiviert sein. Die Aggressionen dienen in einem solchen Fall der “Abwendung von Nachteilen und Schädigungen” und gleichzeitig der “Schwächung des Gegners, der Angst hervorruft” (vgl. Nolting 1982, S. 71). Das Ziel einer Angstreduktion stellt hier letztlich die Bekräftigung des aggressiven Verhaltens dar (vgl. Fürntratt 1974, S. 359).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Aggressionstheorien, die das Phänomen “Aggression” als triebhaftes oder reaktives Geschehen deuten, den Lehrerinnen und Lehrern zwar Erklärungen für das Entstehen von aggressiven Verhaltensweisen liefern können, pädagogische Hilfen werden bei diesen Erklärungsansätzen jedoch kaum reflektiert.

Modelle, die das Entstehen von Aggressionen als das Ergebnis von Lernprozessen interpretieren, sind für Lehrerinnen und Lehrer “optimistische Erklärungsansätze”, da bei dieser Sichtweise grundsätzlich ein Erlernen von alternativen (prosozialen) Verhaltensweisen als möglich angesehen wird.

3. Zum Problem von Gewaltdarstellungen in den Medien

Probleme bei der Erziehung von Kindern und Jugendlichen hat es zu allen Zeiten gegeben. So klagte schon Sokrates um 400 v. Chr. über die Respektlosigkeit der Jugend gegenüber den Erwachsenen und ihre „schlechten Manieren.“

In der Gegenwart stellt die relativ hohe Gewaltbereitschaft ein gesellschaftliches Problem dar. Galt in der Nachkriegszeit bei körperlichen Auseinandersetzungen im Allgemeinen noch die Regel des „Fair play“, so ist gegenwärtig eine starke Zunahme an Brutalität in Verbindung mit einer sinkenden Hemmschwelle schon bei Jüngeren zu erkennen. Kinder nehmen die Schmerzen der Mitschüler kaum noch wahr und beenden selbst dann nicht ihre aggressiven Handlungen, wenn der Unterlegene wehrlos und verletzt am Boden liegt. Einhergehend mit dem Anstieg der Gewaltbereitschaft in den letzten Jahrzehnten sind Tendenzen zu einer Verschlechterung des Sozialverhaltens bei Kindern und Jugendlichen erkennbar (vgl. Gerr 3/1999, S. 13 und 2000, S. 100 ff.).

Eine Ursache für diese Entwicklung wird im steigenden Medienkonsum in Verbindung mit den oft fehlenden unmittelbaren Sozialerfahrungen gesehen. Auf diese ist der Mensch als personales und soziales Wesen angewiesen, soll der Prozess der Sozialisierung erfolgreich verlaufen.

Hinsichtlich der Wirkungen von Gewaltdarstellungen in den Medien (Fernsehen, Videos etc.) existieren fünf unterschiedliche Hypothesen (vgl. Heinelt 1978, S. 66 f. und Gratzer 1993, S. 24 ff.).

3.1 Die Katharsisthese

Der aus dem Griechischen stammende Begriff „Katharsis“ hat den Bedeutungsgehalt von „Reinigung“. Der Terminus spielte vor allem in der Zeit zwischen 1880 und 1895 in der Psychoanalyse (S. Freud u. a.) eine Rolle.

Die Katharsisthese, die in dieser Schrift bereits erörtert wurde, besagt, dass das Betrachten von Gewaltdarstellungen eine Ventilfunktion besitze, da ein Aggressionsstau durch das Ausleben in der Fantasie vermieden und damit eine kathartische (reinigende) Wirkung erzielt würde.

Diese Ansicht ist, wie bereits ausgeführt, durch experimentelle Untersuchungen (vgl. Bandura und Ross/Ross 1961) widerlegt worden.

Brad J. Bushman et al. (2001) konnten in den neueren Studien aufzeigen, dass sich bei der Katharsisgruppe (im Vergleich zur Kontrollgruppe) beim Abreagieren an Ersatzobjekten das Aggressionspotenzial eher noch verstärkt.

Ein „reinigende Wirkung“ durch das Betrachten aggressiver Handlungen in den Medien konnte nicht bestätigt werden.

3.2. Die Inhibitionsthese

Bei der Inhibitionsthese geht man davon aus, dass durch die Gewaltdarstellung ein aggressives Verhalten gehemmt wird, da im Zusammenleben der Menschen ein solches unerwünscht ist, da es nicht den gesellschaftlichen Konventionen entspricht. Dabei spielt bei Kindern und Jugendlichen die Angst vor Bestrafung aggressiven Verhaltens eine nicht unerhebliche Rolle.

Wissenschaftler wie Dave Grossman (2000) weisen darauf hin, dass beim häufigen Betrachten von Gewaltszenen eine Desensibilisierung stattfindet. In der Bundesrepublik Deutschland wurde aus diesem Grund im Jahre 2005 ein Verbot von „Killerspielen“ diskutiert (vgl. Spiegel online v. 14.11.2005!).

Auch wenn man unterstellt, dass sich aufgrund unterschiedlicher Sozialisation die Gewaltdarstellungen auf Kinder und Jugendliche unterschiedlich auswirken, zeigen gegenteilige Erfahrungen, dass die in der Inhibitionsthese vertretene Auffassung kritisch zu hinterfragen ist.

Gewaltbereite Kinder imitieren oft das aggressive Verhalten, das sie im sozialen Umfeld (Familie, Gleichaltrigengruppe etc.) oder in den Medien erleben. Die schädlichen Auswirkungen der dargestellten Gewalt in den Medien sprechen eher für die Richtigkeit der beiden nächsten Thesen zur Gewaltdarstellung.

3.3 Die Habitualisierungsthese

Bei der Habitualisierungsthese wird angenommen, dass es bei häufiger und regelmäßiger Betrachtung von Gewaltdarstellungen in den Medien zu einer Desensibilisierung (Abstumpfung des Gefühlslebens) und zur Gleichgültigkeit gegenüber den Gewaltopfern kommt.

Gewalt wird auf lange Sicht als etwas Alltägliches und Normales erlebt. Zudem wird eine Gewaltanwendung von Kindern und Jugendlichen als ein geeignetes Mittel zur Lösung von Konflikten und zur Durchsetzung von Zielen erkannt, gerechtfertigt und in das Handlungsrepertoire übernommen.

Eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt bei häufiger Betrachtung von Gewaltdarstellungen auch der Realitätsverlust.

Im Hinlick auf eine Verifikation dieser These besteht nach Auffassung von M. Schenk (2002) noch Forschungsbedarf.

3.4 Die Stimulationsthese

Auch die Stimulationsthese, bei der angenommen wird, dass Gewaltdarstellungen auf Dauer zum Nachahmen anregen und gleichzeitig eine enthemmende Wirkung bei Kindern und Jugendlichen erzielt wird, gilt heute als bestätigt.

Mediale Gewaltdarstellungen können bei spezifischen Verfassungen der Persönlichkeit (Ärger, Wut etc.) und bestimmten situativen Bedingungen (Demonstration gegen ein vermeintliches Unrecht etc.) zur Gewaltanwendung führen. Diese Auffassung basiert auf der erweiterten „Frustrations- Aggressions-Hypothese“.

Gewalttätige Personen in den Medien wirken als Modelle, wobei eine Gewalt ausübende Person mit besonders hohem sozialen Status einen stärkeren Nachahmungseffekt auslösen kann. „Die eher antisozialen Wirkungen von Mediengewalt stehen inzwischen außer Frage. (…) Nicht zu bestreiten ist, dass es in Einzelfällen zu mehr oder weniger direkter Nachahmung kriminellen (…) Verhaltens kommt“ (Kunczik 1987, S. 173).

3.5 Die Rationalisierungsthese

Bei diesem Erklärungsmodell geht man davon aus, dass die Gewalt in den Medien von Kindern und Jugendlichen als Rechtfertigung für das eigene aggressive Verhalten dient. Dieses wird im Nachhinein als „normal“ eingestuft. Die Identifikation mit einem gewalttätigen Fernsehidol ermöglicht es beispielsweise, ein positives Selbstbild zu bewahren.

Diese These ist also „rational“ begründet und dient als „Rechtfertigung von Verbrechen“ (vgl. Kunczik/Zipfel 2006, S. 165).

Im Zusammenhang mit der Rationalisierungsthese wird auch argumentiert, dass die in den Medien dargestellt Gewalt „symbolischen Charakter“ besitze, also es sich nicht um eine reale Gewaltanwendung (wie beispielsweise in der Kriegsberichterstattung) handle (vgl. Kübler 1995, S. 81). Damit diene die Mediengewalt nicht als kausale Erklärung für die eigene Gewalt.

Abschließend kann gesagt werden, dass Gewaltanwendung heute zur Alltagserfahrung von Schülerinnen und Schülern gehört. Studien (Lukesch 1989) ergeben dabei einen eindeutigen Zusammenhang zwischen dem „Konsum von Gewaltvideos“ und der steigenden „Aggressivität gegen Mitschüler und Sachen“.

Hinsichtlich der Ereignisse an Schulen, bei denen Schüler durch jugendliche „Amokschützen“ ums Leben kamen, weist der bekannte Militärpsychologe Dave Grossman darauf hin, dass die Hersteller von bestimmten Computerspielen eine Verantwortung für solche Straftaten haben würden: „Computerspiele geben unseren Kindern den Willen und die Fähigkeit zu töten“ (vgl. ARD-Sendung „Ratgeber Recht“ vom 30.01.2000).

Als schädigende Wirkungen, die von der Mediengewalt ausgehen, kann man heute eindeutig festellen (vgl. Gratzer 1993, S. 26):

„Tendenzen zu einer Dosissteigerung“ (Verlangen nach immer intensiveren Reizen),

ein „fehlendes Mitfühlen“ aufgrund der Unfähigkeit, sich in die Perspektive des Opfers zu versetzen,

ein Imitieren von Gewalttätern, die eine Orientierungsfunktion einnehmen (Vorbildwirkung) sowie

eine „angstgeladene und misstrauische Grundstimmung.“

Besonders negativ wirkt sich eine Gewaltverherrlichung oder Gewaltverharmlosung auf Kinder und Jugendliche aus, wenn Gewalt von einem „Helden“ (Idol) ausgeübt oder als Strafe bzw. als Reaktion für erlittenes Unrecht angewendet und als erfolgreich dargestellt wird. Dabei kann eine besonders detaillierte und wirklichkeitsgetreue Darstellung von Gewalt Jugendliche besonders zur Nachahmung anregen (solche Nachahmungstaten haben die Gesellschaften schon öfters aufgeschreckt).

Auch Gewalt in Verbindung mit pornografischen Darstellungen (Szenen, bei denen beispielsweise die Schmerzreaktionen von Frauen in Verbindung mit sexueller Erregung gebracht werden (beispielsweise bei Vergewaltigungen), sind besonders negativ zu bewerten (vgl. Gratzer 1993, S. 29).

4. Zum Umgang mit Aggressionen in der Schule

Aufgrund der aggressiven Verhaltensweisen in den öffentlichen Schulen stellt sich der Lehrerschaft die Aufgabe, sich mit der Aggressionsproblematik auseinanderzusetzen und geeignete Lösungsstrategien zu entwickeln.

Eine wichtige Voraussetzung für eine mögliche Intervention ist das Erkennen von Ursachen für das Entstehen von Aggression und der Ausübung von Gewalt in den Schulen. Wenn beispielsweise Lehrerinnen oder Lehrer erfahren, dass verhaltensauffällige Schüler häufig Gewaltvideos anschauen, würde sich beispielsweise die Möglichkeit anbieten, Kontakt mit den Eltern aufzunehmen, um mit ihnen die Problematik zu erörtern und geeignete Wege zu überlegen, die Ursachen für das aggressive Handeln zu beseitigen.

In vielen Fällen dürfte jedoch eine Diagnose der die Aggressionen verursachenden Momente schwierig sein, da die Prozesse, die das Entstehen von Aggressionen bedingen, meist sehr komplex sind. So bleiben den Lehrerinnen und Lehrern meist nur ein pädagogisches Handeln, das im Hinblick auf das Umgehen mit dem Problem präventiven Charakter besitzt.

So ist im Hinblick auf eine Verminderung aggressiver Verhaltensweisen und auch anderer Erziehungsprobleme von grundlegender Bedeutung, das Schulleben nach den allgemeinen Regeln einer präventiven Psychohygiene zu gestalten. Diese umfassen alle pädagogischen Hilfen, die Unterrichtsgestaltung sowie die Beziehung der Lehrerinnen und Lehrern zu ihren anvertrauten Kindern und Jugendlichen, die dazu beitragen können, dass sie sich in der Schule wohlfühlen.

4.1 Unterrichtsstil und Aggression

Von bedeutendem Einfluss auf das soziale Verhalten der Schülerinnen und Schüler ist das emotionale Klassenklima, das im Zusammenhang mit dem von der Lehrkraft praktizierten Unterrichtsstil zu sehen ist.

Lehrerinnen und Lehrer, deren Verhalten zu ihren Schülerinnen und Schülern mit Wertschätzung, Anerkennung, Achtung, Anteilnahme, Herzlichkeit, Vertrauen, Ermutigung, Hilfsbereitschaft, Echtheit und einfühlendem Verständnis gekennzeichnet werden kann, geben den Heranwachsenden nicht nur entscheidende Hilfen für eine günstige Persönlichkeitsentwicklung im Hinblick auf die Förderung von Selbstachtung, Selbstwertgefühl und Selbstakzeptierung, sie tragen auch wesentlich zu ihrem körperlichen und seelischen Wohlbefinden und damit unter anderem zur inneren Ruhe, zur gefühlsmäßigen Sicherheit, zur Gelöstheit und zur Zuversicht bei.

Hinsichtlich des sozialen Verhaltens wirkt sich ein sozial-integrativer oder demokratischer Unterrichtsstil positiv auf Kinder und Jugendliche aus. Untersuchungsergebnisse (Berger 1952 u. a.) verdeutlichen den Zusammenhang zwischen einem günstigen Selbstkonzept und dem prosozialen Verhalten gegenüber anderen Personen.

Personen, die sich selbst akzeptieren, fühlen sich im Allgemeinen sicherer und verstehen das Verhalten anderer Personen besser. „Personen mit geringer Selbstakzeptierung dagegen reagieren gegenüber anderen Personen mit Ablehnung, Verteidigung und Feindseligkeit“ (Tausch/Tausch 1979, S. 63).

Schulische Erfahrungen belegen, dass ein autoritärer Unterrichtsstil „häufiger zu aggressiven Handlungen, Widersetzlichkeiten gegenüber den Anordnungen der Lehrperson, zu Feindseligkeiten unter den Schülern und zu konfliktreicher und gespannter Atmosphäre“ führt (vgl. Gerr 2014, S. 52).

Bei einem autoritären (dominanten) Führungsstil, der unter anderem durch striktes Anordnen und Kontrolle und durch emotionale Kälte (Missachtung, Unfreundlichkeit, Beschämung, Ablehnung etc.) gekennzeichnet ist, kommt es im Unterricht aufgrund von frustrierenden Erlebnissen, Unterlegenheitsgefühlen, Ängsten, starkem Druck und Ärger häufiger zu gefühlsmäßigen Spannungen und Konflikten. W. Klafki (1972, S. 89) schreibt dazu: Dieser Stil „löst bei den meisten Schülern überwiegend negative Erfahrungen aus, sie fühlen sich unter Druck gesetzt und unfrei, weitgehend unverstanden und in ihren eigenen Wünschen und Interessen nicht berücksichtigt.“

Im Hinblick auf die Erkenntnisse aus dem Zusammenhang zwischen Aggression und Frustration kann die These vertreten werden, dass ein autoritärer Unterrichtsstil für eine Erziehung zur Gewaltlosigkeit nicht angemessen ist.

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^[1] Anmerkung: Von Konrad Lorenz werden die Begriffe “Trieb” und “Instinkt” synonym verwendet.

^[2] Anmerkung: J. Dollard und seine Mitarbeiter verstanden unter Frustration “jede Beeinträchtigung einer zielgerichteten aktiven Handlung oder Handlungsabsicht” (vgl. Ullmann 1974, S. 23). Bei dem später erweiterten Frustrationsbegriff wurde jede “Beeinträchtigung einer Person” (vgl. Heinelt 1979) als Frustration verstanden. H.-P. Nolting (1982, S. 40) unter-scheidet drei Typen von Aggression: “1. Störung einer zielgerichteten Aktivität (Hindernisfrustration), 2. Mangelzustände (Entbehrungen), 3. schädigende Reize“; zur letzten Gruppe gehören verbale und körperliche Aggressionen.

^[3] Anmerkung: Dieser, das menschliche und tierische Verhalten bestim-mende Grundsatz wurde von Thorndike (1913) als “Gesetz des Effekts” formuliert und von Skinner (1938) und Hull (1943) zu Lerntheorien weiter-entwickelt.