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Mobbing in der Schule. Ein Vergleich des No-Blame-Approach und der Farsta-Methode als Möglichkeiten der Prävention und Intervention

Bachelorarbeit 2013 35 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mobbing – ein Überblick
2.1 Definition und Abgrenzung zum Konflikt
2.2 Die Akteure
2.3 Folgen von Mobbing

3. Überblick über Präventionsmaßnahmen

4. Interventionsmaßnahmen
4.1 Der No-Blame-Approach
4.2 Die Farsta-Methode
4.3 Fazit: Kritische Betrachtung und Vergleich der vorgestellten Programme

5. Schluss

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ablauf des No-Blame-Approach (Jannan 2010, 129)

Abbildung 2: Ablauf der Farsta-Methode (jannan 2010, 126)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Unterschiedliche Aspekte von Mobbing und Konflikten

1. Einleitung

«Der ausgelassene Mutwillen und Unfug, welchen die Knaben besonders nach den Schulstunden verüben, hat bisher den allgemeinen Unwillen erregt und die lautesten Beschwerden veranlasst. Ihr Herumlaufen, Schreien und Lärmen, hauptsächlich auch das Werfen mit Steinen, womit sie sich und andere beschädigen, oder wenn sie in ganzen Haufen gegeneinander losgehen, sind ihre gewöhnlichsten Unarten, die schon lange jedermann zur größten Belästigung und Ärgernis gereicht haben.»

Im Jahre 1816, also vor fast 200 Jahren, berichtete das Frankfurter Polizeiamt über gewalttätige Kinder und Jugendliche und empörte sich über ihr schlechtes Sozialverhalten. Doch auch Aristoteles wusste sich bereits über die damalige Jugend zu beschweren: « Unsere Jugend ist unerträglich, unverantwortlich und entsetzlich anzusehen. » (in: Bertet/Keller 2011, 7) Gewalt unter Jugendlichen ist also nichts neues, doch insbesondere durch die modernen Medien wird den Menschen die Problematik der Gewalttätigkeit immer mehr bewusst und rückt weiter in den Fokus der Öffentlichkeit. Bevorzugt wird dabei schwere körperliche Gewalt dargestellt, zum Beispiel Schulhofprügeleien oder sogar Amokläufe. Die Medien erwecken durch ihre Art und Weise der Berichterstattung schnell den Eindruck, dass diese Formen von Gewalt am häufigsten an deutschen Schulen vorzufinden sind. Dabei verlieren sie allerdings eine weniger offensichtliche, aber nicht weniger schlimme Form aus den Augen: Mobbing.

Mobbing ist die am häufigsten praktizierte Gewalt an deutschen Schulen, es gehört regelrecht zum alltäglichen Schulleben dazu. Man geht davon aus, dass durchschnittlich ein bis drei Schüler in einer Klasse gemobbt werden. Gravierend sind vor allem die Folgen für alle Beteiligten, deren Leben enorm beeinträchtigt wird. Gerade die extremen Folgen, wie zum Beispiel Selbstverletzungen oder gar Suizid, sorgen für eine steigende Präsenz des Themas in der Öffentlichkeit. Das schockierende dabei ist Lehrer* zu sehen, die oftmals nicht fähig sind, Mobbing zu erkennen, erfolgreich zu intervenieren, es dauerhaft zu beenden und zukünftig zu verhindern. Viel zu oft unternehmen sie schlicht aus Unsicherheit heraus nichts. Doch gerade dieses Nichtstun ist das Schlimmste, was ein Pädagoge sich selbst und seinen Schützlingen zufügen kann.

Er verliert das Gesicht vor der Klasse und kommt seiner erzieherischen Aufgabe nicht nach, den Ort Schule für jeden Schüler so zu gestalten, dass dieser ungefährlich lernen kann. Das Opfer wird mit seinen Problemen allein gelassen und fühlt sich hilflos. Es erfährt dadurch nicht nur Ablehnung durch Gleichaltrige, sondern auch durch den Lehrer, was seinen Entwicklungsprozess enorm negativ beeinflussen kann.

Die Täter empfinden die Passivität des Lehrers als eine Bestätigung ihres Verhaltens und erleben damit den Ort Schule als einen Raum, in dem Regelverstöße hingenommen werden und ihre Verhaltensweisen zur Normalität werden.

Im Grunde kann man jedoch den Lehrer für seine Unsicherheit nicht verurteilen, da Handlungsstrategien im Falle von Gewalttätigkeiten nur sehr sporadisch während seiner Ausbildung besprochen werden. Deshalb verlässt er sich auf seine Intuition und greift auf Lösungsansätze zurück, die nicht geeignet sind, dauerhaft und tiefgründig erfolgreich zu intervenieren.

Die vorliegende Arbeit soll genau diese Probleme in Bezug auf das Thema Mobbing aufnehmen. Dazu wird im ersten Kapitel Mobbing definiert und festgehalten, woran man es erkennen kann und wo es Unterschiede hinsichtlich eines „normalen“ Konfliktes gibt. Wenn man weiß, wie Mobbing von statten geht, kann man es nicht mehr so leicht übersehen.

Weiterhin werden die verschiedenen Rollen der Beteiligten während des Mobbingprozesses vorgestellt und neuste Erkenntnisse zu Opfer- und Tätertypologien präsentiert. Aus räumlichen Gründen kann hier leider nicht auf die verschiedenen Arten des Mobbings (Mobbing zwischen Schülern, zwischen Lehrern, zwischen Schülern und Lehrern und anderen im Feld Schule tätigen Personen) eingegangen werden. Dies würde den Rahmen der Arbeit sprengen, was jedoch nicht bedeutet, dass dieser Aspekt unwichtig ist. Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit bei Mobbing zwischen Schülern. Genau aus diesem Grund ist es mir leider auch nicht möglich, Unterschiede bei Tätern und Opfern und ihre Verhaltensweisen schulartenspezifisch herauszuarbeiten. Es sei deshalb hier angemerkt, dass Mobbing in jeder Schulstufe und jeder Schulart (allgemeinbildend oder beruflich) auftritt. Die Mobbingfälle haben viele Gemeinsamkeiten, aber auch wichtige Unterschiede. Deshalb verstehe ich unter der Thematik „Mobbing in der Schule“ hauptsächlich Mobbing in der Sekundarstufe I und beziehe andere Schularten nur am Rande ein. Dies ist jedoch begrifflich explizit gekennzeichnet.

Im Anschluss an die Akteure zeige ich die Folgen von Mobbing auf, um die Wichtigkeit des Handels zu betonen. Anschließend werden im dritten Kapitel allgemeine Möglichkeiten der Prävention auf Schul- und Klassenebene und individueller Ebene vorgestellt. Das Wissen um diese Maßnahmen ist wichtig, um die danach folgenden Interventionsprogramme in ihrer Wirksamkeit zu ergänzen und zu bestärken. Gerade die Vielzahl der verschiedenen Interventionsmöglichkeiten und ihre lückenhafte Evaluation erschweren es Lehrern und pädagogischen Fachkräften, sich für eine geeignete Maßnahme zu entscheiden. Aus diesem Grund stellt das vierte Kapitel die beiden häufig praktizierten Ansätze des No-Blame-Approach und der Farsta-Methode vor. Für jedes Programm wird die Vorgehensweise übersichtlich dargestellt und erklärt. Beide Methoden entstammen jedoch verschiedenen Lagern, das heißt sie sind in ihren Grundsätzen sehr verschieden, weshalb anschließend ein ausführlicher Vergleich hinsichtlich Organisation und Umsetzung vollzogen wird. In einem Fazit werden sie anhand des Vergleichs kritisch betrachtet und ihre Vor- und Nachteile abgewogen.

Abschließend wird die Bachelorarbeit durch ein Schlusswort abgerundet und die wichtigsten Punkte werden noch einmal explizit heraus gestellt.

*Um eine bessere Lesbarkeit der vorliegenden Arbeit zu gewährleisten, wird durchgehend die männliche Sprachform von Personengruppen und einzelnen Personen verwendet. Natürlich sind damit auch immer Frauen und Mädchen gemeint, sprich Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler etc.

2. Mobbing – ein Überblick

2.1 Definition und Abgrenzung zum Konflikt

Der Begriff „Mobbing“ bezeichnet ein aggressives Verhalten, welches darauf abzielt, einen anderen Menschen mutwillig zu demütigen, zu schikanieren sowie physisch und psychisch zu schädigen (vgl. Blum/Beck 2012, 20). Dieses Verhalten erfolgt nicht zufällig, sondern ist durch einen „systematischen, wiederholten und vorsätzlichen Missbrauch von Macht“ (Huber 2012, 4) gekennzeichnet, bei dem gezielt Attacken gegen einen psychisch oder physisch schwächeren Menschen ausgeführt werden und ihn somit zum Opfer machen (vgl. Huber 2012, 4). Es ist immer wieder die gleiche Person, die über einen andauernden Zeitraum Schikanen von einem oder mehreren Tätern ausgesetzt ist (vgl. Schubarth 2013, 79), wobei diese negativen Handlungen nicht durch Interventionen unterbunden werden können (vgl. Blum/Beck 2012, 20). Somit kann Mobbing durch vier zentrale Kriterien charakterisiert werden:

Kräfteungleichgewicht: Das Opfer ist dem Täter unterlegen, sei es physisch oder psychisch oder weil es alleine einer Gruppe gegenüber steht (vgl. Jannan 2010, 26). Opfer und Täter begegnen sich nicht auf gleicher Augenhöhe.

Häufigkeit: Mobbing-Handlungen erfolgen mindestens einmal in der Woche, wenn nicht sogar täglich (vgl. Jannan 2010, 26).

Dauer: Mobbing-Handlungen sind persistent, das heißt, die Angriffe halten über einen längeren Zeitraum an (vgl. Jannan 2010, 26).

Konfliktlösung: Das Opfer kann sich nicht selbstständig aus seiner Lage befreien, da die Mobber keine Lösung anstreben (vgl. Jannan 2010, 26; Blum/Beck 2012, 22).

Laut Jannan (2010, 26) zeigen neuere Studien, dass eventuell ein fünftes Kriterium, nämlich der Vorsatz das Opfer aus der Lerngruppe auszugrenzen und zu isolieren, hinzugekommen ist. Mobbing ist immer durch diese zentralen Aspekte gekennzeichnet, jedoch gibt es unterschiedliche Formen. Man unterscheidet das physische Mobbing (treten, boxen, schlagen, kneifen), das verbale Mobbing (auslachen, hänseln, drohen, beschimpfen), das nonverbale Mobbing (Gestik, Mimik), sowie das indirekte Mobbing (ignorieren, Gerüchte verbreiten) (vgl. Schubarth 2013, 80). Seit einigen Jahren kommt noch das Cybermobbing hinzu, bei dem Opfer über moderne Medien bloßgestellt und diffamiert werden (vgl. Huber 2012, 4). Im Schulalltag sind die Grenzen der Formen fließend, da sie oftmals gemischt auftreten (vgl. Schubarth 2013, 80), wobei seelische Verletzungen viel häufiger vorkommen als körperliche (vgl. Jannan 2010, 22).

Von Bedeutung ist auch, dass Mobbing die am häufigsten vertretene Form von Gewalt an Schulen in Deutschland ist (vgl. Jannan 2010, 22), von der alle Schultypen, egal ob in der Stadt oder auf dem Land befindlich, betroffen sind (vgl. Blum/Beck 2012, 25). Gemobbt wird dabei im Klassenzimmer oder auf dem Pausenhof, vor allem wenn die Lehrperson abwesend ist (vgl. Huber 2012, 5) und nur sehr selten in der eigentlichen Unterrichtszeit (vgl. Blum/Beck 2012, 25). Auch das Alter spielt hier eine Rolle: Mobbing passiert in jedem Jahrgang, am häufigsten zwischen dem 8. und 14. Lebensjahr, und nimmt danach wieder ab (vgl. Blum/Beck 2012, 25). Im Alter von 8-14 Jahren machen Kinder einen enormen Entwicklungssprung. Freundschaften gehen in die Brüche oder entstehen neu, der Körper verändert sich, Interessen verschieben sich und jedes Kind und jeder Jugendliche muss für sich selbst eine Identität finden. Dabei geraten Gleichaltrige schnell in Streit, Emotionen kochen über und Konflikte sind an der Tagesordnung. Das ist ganz normal und gehört zum Erwachsenwerden dazu, Mobbing aber nicht. Deshalb ist es wichtig zu unterscheiden, wann ein Streit noch ein normaler Konflikt ist und wann Mobbing.

Eine genaue Abgrenzung von Konflikt und Mobbing gestaltet sich auf den ersten Blick kompliziert, da typische Handlungen während eines Konflikts auch während des Mobbings beobachtbar sind (vgl. Blum/Beck 2012, 22). Somit sind die Grenzen nicht ganz eindeutig, sie verlaufen, was für Lehrpersonen verunsichernd wirken kann (vgl. ebd.). Die nachfolgende Tabelle soll einen Überblick über die wichtigsten Unterschiede zwischen Mobbing und Konflikten geben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Tabelle 1: Unterschiedliche Aspekte von Mobbing und Konflikten

Quelle: (Blum/Beck 2012, 22)

Aus der Tabelle lässt sich schlussfolgern, dass Mobbing wirklich nur dann vorliegt, wenn die drei zentralen Kriterien erfüllt sind, und nicht, wenn die Handlung nur einmalig auftritt oder die Person nur kurzzeitig davon betroffen ist. Deshalb kann auch dann nicht von Mobbing die Rede sein, wenn ein Kräftegleichgewicht zwischen den Schülern vorliegt (vgl. Huber 2012, 4). In der Theorie klingt diese Unterscheidung sehr einfach, dennoch fällt es vielen Lehrkräften im Alltag schwer, Mobbing zu erkennen und aufzudecken (vgl. Blum/Beck 2012, 28). Mobbing entsteht aus mehreren Einzelhandlungen, die unabhängig voneinander betrachtet für außenstehende Personen ungefährlich wirken (vgl. Kindler 2009, 25). Deshalb ist es ratsam, dass insbesondere Lehrer ihren Blick für Mobbing schärfen und ihre Sinne sensibilisieren (vgl. Blum/Beck 2012, 31f). Umso fortgeschrittener und intensiver das Mobbing ist, desto mehr Signale, Informationen und veränderte Verhaltensweisen treten auf, die es zu hinterfragen gilt (vgl. ebd.). So werden Mobbing-Betroffene oftmals sozial isoliert. Die Klasse bildet ein aggressives Verhalten heraus und die Leistungsbereitschaft des Opfers nimmt ab (vgl. Kindler 2009, 26). Hat man einmal den Verdacht, dass Mobbing in einer Klasse vorliegt, kann man als Lehrkraft Gespräche mit Kollegen oder einem Schüler seines Vertrauens führen, die Klasse mit der Thematik Mobbing konfrontieren oder anonymisierte Fragebögen ausfüllen lassen, um Klarheit zu gewinnen (vgl. Kindler 2009, 26f). Auf jeden Fall sollte bei einem Verdacht etwas unternommen werden, denn: „Nicht jede Gewalt ist Mobbing, aber Mobbing ist immer Gewalt.“ (Jannan 2010, 22).

Damit Gewalt entstehen kann, bedarf es nicht nur einer Ursache, sondern auch verschiedener Akteure, die sie ausführen. Im Folgenden werden die Beteiligten am Mobbing genauer beleuchtet und neueste Forschungserkenntnisse vorgestellt.

2.2 Die Akteure

Allgemeinhin geht man oft davon aus, dass es bestimmte Opfer- und Tätertypologien gibt, die auffällige, typische Eigenschaften und ein bezeichnendes Verhalten aufweisen (vgl. Blum/Beck 2012, 23). Wissenschaftliche Arbeiten haben allerdings ergeben, dass sich Opfer und Täter nicht eindeutig voneinander trennen lassen (vgl. Melzer/Schubarth/Ehninger 2011, 113). Das Opfer-Täter-System ist viel komplexer und nicht an Vorurteilen und Stereotypisierungen festzumachen. Amerikanische, englische und schwedische Untersuchungen haben ergeben, dass „aggressives Verhalten ein ziemlich unveränderliches individuelles Wesensmerkmal ist“ (Olweus 2004, 38), weshalb Täter oftmals in ihrer Täterrolle verharren (vgl. Olweus 2004, 38). Aber auch Kinder, die schon früher Opfer von Gewalt waren, neigen dazu, immer wieder Opfer zu werden (vgl. ebd.). Die Tatsache, dass manche Schüler als Täter und andere als Opfer auserkoren zu sein scheinen lässt schnell vermuten, dass diese Kinder irgendwelche negativ assoziierten Äußerlichkeiten aufweisen müssen, z.B. eine Brille, Übergewicht oder einen auffällig anderen Akzent (vgl. Olweus 2004, 39). Auch wenn Kinder dazu neigen, ihre Schikanen mit negativen Äußerlichkeiten des Opfers zu begründen, sind diese nicht ausschlaggebend. Untersuchungen ergaben, dass die Opfer nicht mehr von der Norm abweichen als der Durchschnitt (vgl. Olweus 2004, 39f). Hier ist vor allem festzuhalten, dass jeder Mensch rein äußerlich Merkmale besitzt, die ihn von anderen unterscheiden. Deshalb kann im Grunde jeder Schüler Opfer von Mobbing werden (vgl. Blum/Beck 2012, 23). Auch Jannan (2010, 32) bestätigt, dass zum Beispiel „unnormale“ Äußerlichkeiten kein Garant für die Rolle des Opfers sind. Vielmehr erfindet der Mobber eine bestimmte Eigenschaft und hängt sie dem Opfer an: der stinkt, der ist faul…usw. (vgl. Kindler 2009, 11). Mit dieser negativen Eigenschaft des Opfers entschuldigt der Mobber sein eigenes Verhalten und rechtfertigt seine Willkür im Umgang mit dem Opfer (vgl. ebd.). Sucht man an einem anderen Menschen nach Fehlern, um sein eigenes Fehlverhalten zu begründen, wird man mit großer Wahrscheinlichkeit auch welche finden (vgl. Olweus 2004, 40). Die äußerliche Abweichung ist somit nicht der Grund für Mobbing, sondern viel mehr die Rechtfertigung (vgl. ebd.).

Dennoch begünstigen bestimmte Wesenszüge die Übernahme der Täterrolle: Im Allgemeinen reagieren die Täter mit Gleichgültigkeit oder gar Freude auf den Schaden ihres Opfers (vgl. Kindler 2009, 11). Deshalb geht Kindler (2009, 17) davon aus, dass die Täter nicht in der Lage sind, Empathie zu empfinden und sich rücksichtsvoll zu verhalten. Bei ihnen steht das Bedürfnis nach Beachtung im Vordergrund, sie wollen im Zentrum des Geschehens stehen (vgl. Kindler 2009, 17). Der Drang, andere zu kontrollieren und Macht über sie auszuüben, zeigt sich in einem impulsiven und vor allem aggressiven Verhalten gegenüber Gleichaltrigen und Erwachsenen (vgl. Olweus 2004, 44). Sie haben eine oftmals positivere Einstellung zu Gewalt als ihre Mitschüler und sind eher dazu bereit, diese anzuwenden (vgl. ebd.). Hingegen der üblichen Annahme, dass die Täter über ein schwaches Selbstwertgefühl verfügen und mit Gewalt ihren „weichen Kern“ verbergen wollen, verfügen sie sogar über ein überaus großes Selbstwertgefühl und denken sehr positiv über sich selbst (vgl. ebd.). Das einzige feststellbare äußerliche Merkmal ist, dass Gewalttäter häufig stärker als der Durchschnitt sind, aber in jedem Fall stärker als ihr Opfer (vgl. Olweus 2004, 44). Jannan zufolge haben Mobber ihre falschen Verhaltensweisen über mehrere Jahre hinweg gelernt, indem ihre Umwelt keine Reaktion auf „sozial unverträgliches Verhalten“ (Jannan 2010, 32) zeigte. Somit kommen die Täter zu dem Schluss, dass gewaltbelastetes Verhalten der beste Weg ist, zum Ziel zu gelangen (vgl. ebd.).

Gewaltopfer hingegen sind ängstlicher und verunsicherter als die Täter – ein Resultat ihres mangelnden Selbstwertgefühls (vgl. Olweus 2004, 42). Sie sehen sich selbst und ihre Situation aus einer negativen Perspektive. Sie sehen sich als Versager und halten sich für dumm und wenig anziehend (vgl. ebd.). Sie sind gegen Gewalt und verhalten sich dementsprechend nicht aggressiv, sondern unaufdringlich (vgl. ebd.). Wie bereits erwähnt, sind sie körperlich gesehen schwächer als ihre Peiniger (vgl. Olweus 2004, 42). Aus all diesen Wesenszügen lässt sich schlussfolgern, dass gerade Jungen mit solchen Eigenschaften sicherlich Probleme haben, sich unter Gleichaltrigen durchzusetzen und zu behaupten (vgl. ebd.). Diesen hier beschriebenen Opfertyp nennt man passives oder ergebenes Opfer (vgl. ebd.). Es gibt aber noch einen zweiten Typ, das provozierende Opfer. Das provozierende Opfer ist ängstlich, weist aber dennoch aggressives Verhalten auf (vgl. Olweus 2004, 43). Häufig haben diese Kinder Konzentrationsprobleme und können als hyperaktiv bezeichnet werden, was Ärger, Verstimmungen und Spannungen mit ihren Mitmenschen verursacht (vgl. ebd.). Blum/Beck (2012, 46) argumentieren, dass das Opfer dennoch nicht von vornherein ein Opfer ist, sondern dies erst im Verlauf der Mobbing-Handlungen wird. Das daraus resultierende Verhalten trägt Eigenschaften wie Verunsicherung, Aggressivität oder Ängstlichkeit, die von Lehrpersonen gerne als typische Merkmale der Opferrolle angesehen werden (vgl. Blum/Beck 2012, 46). Das Kind befindet sich in einem Teufelskreis: Das Opfer versucht sich durch vielfältige Verhaltensweisen vor den Schikanen zu schützen, die Gruppe der Mobber jedoch benutzt diese Abwehrreaktionen um weitere Angriffe zu rechtfertigen, was zu einer Intensivierung der Abwehrreaktionen führt (vgl. Blum/Beck 2012, 46). Egal was das Opfer unternimmt, letzten Endes bietet es den Mobbern damit immer wieder eine neue Angriffsfläche (vgl. ebd.).

Diese Abwärtsspirale ist ein Interaktionsprozess, ein Wechselspiel zwischen verschiedenen Faktoren und vor allem von mehreren Personen, durch das sich Mobbing verfestigt (vgl. ebd.). Bei diesem Wechselspiel kommt jedem Schüler eine bestimmte Rolle zu.

Als erstes gibt es den Täter. Dieser ist der Anführer der mobbenden Gruppe und wird von den Assistenten unterstützt (vgl. Schubarth 2013, 84). Weiterhin gibt es die Verstärker, die den Täter und seine Assistenten anfeuern und somit als Publikum agieren (vgl. ebd.).

Die gesamte Aufmerksamkeit dieser drei Gruppen gebührt dem Opfer, das lediglich durch die kleine Gruppe der Verteidiger unterstützt wird (vgl. Schubarth 2013, 84f). Als letzte Gruppe gibt es noch die Außenstehenden. Sie besteht aus der größten Mitgliederanzahl, verhält sich aber der gesamten Mobbing-Situation gegenüber sehr passiv (vgl. Schubarth 2013, 85). Schubarth zufolge bietet diese Gruppe den bestmöglichen, aber ungenutzten, Boden für Interventionen für die Lehrperson (vgl. ebd). Blum/Beck (2012, 45) ergänzen dieses Modell noch um die Gruppe der Erdulder. Die Erdulder leiden unter der Mobbing-Situation, verhalten sich aber genauso passiv wie die Außenstehenden (vgl. Blum/Beck 2012, 45f). Oftmals werden die Erdulder von den Tätern bedroht und unternehmen deshalb aus Angst nichts. Sie „erdulden“ die Situation einfach (vgl. Blum/Beck 2012, 46).

Anhand dieses Modells erkennt man, dass Mobbing im Grunde ein gruppendynamischer Prozess ist, an dem die gesamte Klasse teilnimmt (vgl. Huber 2012, 5). Im Kollektiv nutzen die Täter immer wieder unangemessen ihre Macht gegenüber Schwächeren aus, wodurch ein ausgeprägtes Machtungleichgewicht entsteht (vgl. Schubarth 2013, 79f; Blum/Beck 2012, 21). Dabei beeinträchtigt Mobbing nicht nur das Opfer negativ, sondern auch die Täter und den Rest der Klasse: Aufgrund des ausbleibenden Eingreifens fühlt sich der Täter in der Richtigkeit seiner Handlung bestätigt und nimmt damit dem restlichen Klassenverband das Gefühl der sozialen Sicherheit, da der Eindruck entsteht, man könne nichts gegen Mobbing unternehmen (vgl. Blum/Beck 2012, 20f). Jedoch darf man Mobber nicht als gemeine Kinder und Jugendliche abstempeln, die es lieben andere zu schikanieren. Mobbing spiegelt vielmehr die Probleme einer Klasse wider: Probleme wie schlechte Unterrichtsbedingungen und ein schlechtes Schul- und Klassenklima (vgl. Blum/Beck 2012, 52). Fehlende Konfliktlösestrategien und eine nicht funktionierende Kommunikation begünstigen Mobbing ungemein, da Schüler ihrem Frust auf diese Weise Luft verschaffen (vgl. Blum/Beck 2012, 47, 52). Dabei muss man auch bedenken, dass Mobbing viel häufiger in Gruppen auftritt, die nicht einfach gemieden werden können, so findet sich dieses Phänomen zum Beispiel häufig im Gefängnis, in der Armee oder eben in den Schulen (vgl. Huber 2012, 5). Durch die allgemeine Schulpflicht ist festgelegt, dass jedes Kind zur Schule gehen muss, wobei es sich zumeist weder die Klasse noch die Schule aussuchen kann (vgl. Blum/Beck 2012, 52). Es muss immer wieder in die Schule und kann der Gruppe nicht einfach fern bleiben, sobald es sich nicht wohl fühlt (vgl. ebd.). Somit sind Kinder und Jugendliche Tag für Tag ihren Mitschülern ausgeliefert. Wenn diese einen von ihnen immer wieder schikanieren und er dieser Situation nicht entkommen kann, ist es nicht verwunderlich, dass langfristig Schäden entstehen. Im nächsten Punkt wird nun detaillierter auf die Folgen von Mobbing eingegangen und dabei werden auch die langfristigen Auswirkungen für Opfer und Täter herausgearbeitet.

2.3 Folgen von Mobbing

Eine Mobbing-Handlung ist nicht nur schmerzlich, weil eine Person von einer anderen gedemütigt und schikaniert wird, sondern weil es sich gewissermaßen im Opfer verselbstständigt und so verhängnisvolle Auswirkungen hat, die oftmals nicht gleich vom Umfeld wahrgenommen werden (vgl. Schubarth 2013, 79). Das Opfer entwickelt Schulangst, seine Leistungen verschlechtern sich und es ist psychisch und physisch nicht mehr so agil wie vorher (vgl. Huber 2012, 4). Andauernde Demütigungen bewirken die Herausbildung eines negativen Selbst- und Fremdbildes, die wiederum den Bindungsstil beeinflussen (vgl. ebd.). Viele Opfer entwickeln Essstörungen und haben psychosomatische Beschwerden wie Bauch- oder Kopfschmerzen (vgl. Schubarth 2013, 82). Auf lange Sicht hin macht Mobbing die sozialen Beziehungen des Opfers kaputt, isoliert es und schließt es von der Gruppe aus (vgl. Blum/Beck 2012, 20; Huber 2012, 4). Diese Isolation bewirkt Angst, Traurigkeit und Einsamkeit, die in Depressionen, Suizidgedanken und dem tatsächlichen Suizid münden können (vgl. Schubarth 2013, 82). Aber auch die Täter bleiben langfristig gesehen nicht von ihren Taten verschont: Nach offiziellen Statistiken werden frühere Mobber als junge Erwachsene viermal häufiger straffällig (vgl. Huber 2012, 4). Mobbing ist, wie weiter oben schon erwähnt, ein kollektiver Prozess, durch den sich die gesamte Klasse verändert (vgl. Kindler 2009, 15). Die Vorgänge innerhalb des Klassenverbandes machen den Schülern Angst und nehmen ihnen die nötige Sicherheit für ein begünstigendes Lernklima, um ihr Potenzial vollkommen ausschöpfen zu können (vgl. Kindler 2009, 16). Außerdem verändert sich ihre Sicht auf die Werte und Normen der Gesellschaft: Sie bieten für sie keine soziale Sicherheit mehr, sondern sind nur noch „Worthülsen“ (Kindler 2009, 15). Klassenverbände werden durch Mobbing regelrecht zerstört und Grundsätze nachhaltig ruiniert (vgl. Kindler 2009, 16).

All diese Folgen haben nicht nur Auswirkungen auf eine einzelne Person, sondern gleich auf eine ganze Personengruppe. Auch sind die einmal angerichteten Schäden nicht so einfach wieder zu beheben, sondern benötigen einen langwierigen Heilungsprozess, wenn es nicht sogar für immer zu spät ist, wie im Falle eines erfolgreich durchgeführten Suizids. Deshalb ist es umso mehr die Pflicht einer jeden Lehrperson, ihre Klasse vor solchen Ausmaßen zu schützen.

Im nächsten Kapitel werden allgemeine Präventionsmöglichkeiten vorgestellt, die den Lehrerenden dabei helfen sollen, ihre Klasse vor Mobbing zu bewahren.

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Details

Seiten
35
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656842057
ISBN (Buch)
9783656842064
Dateigröße
572 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v284104
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Institut für Erziehungswissenschaft, Professur für Schulpädagogik
Note
1,7
Schlagworte
Mobbing Farsta-Methode No-Blame-Approach Prävention von Mobbing Intervention von Mobbing Mobbing-Opfer Mobbing-Täter Mobbing in der Schule Schule

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Titel: Mobbing in der Schule.  Ein Vergleich des No-Blame-Approach und der Farsta-Methode als Möglichkeiten der Prävention und Intervention