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Klassifikation, Prävalenz und Ursache von Verhaltensauffälligkeit

Akademische Arbeit 2001 28 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Wissenschaftstheoretische Ansichten über Klassifikation, Prävalenz und die Ursache von Verhaltensauffälligkeit in Form der grundlegenden Erklärungsmodelle
1.1. Anmerkungen zur Klassifikation, Prävalenz und zum Grad der Auswirkungen von Verhaltensauffälligkeit
1.2. Modellangebote zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeit mit entsprechenden Handlungsansätzen
1.2.1 "Der biophysische Ansatz"
1.2.2 "Der psychodynamische Ansatz"
1.2.3 "Der verhaltenstheoretische Ansatz"
1.2.4 "Der soziologische Ansatz"
1.2.5 "Der polit-ökonomische (gesellschaftskritische) Ansatz"
1.2.6 "Der ökologische Ansatz"

2. Ein persönliches Fazit und die daraus resultierende pädagogische Grund-einstellung personzentrierter Förderung

3. Literatur (inklusive weiterführender Literatur)

1. Wissenschaftstheoretische Ansichten über Klassifikation, Prävalenz und die Ursache von Verhaltensauffälligkeit in Form der grundlegenden Erklärungsmodelle

In dieser Arbeit werden die verschiedenen wissenschaftstheoretischen Ansichten zur Entstehung, Klassifikation und Prävalenz von Verhaltensauffälligkeit aufgeführt und dort aus der Perspektive des humanistischen Verständnisses vom Menschen und seiner Persönlichkeitsentwicklung betrachtet, woraus die pädagogische Grundeinstellung personzentrierter Förderung hervorgeht. Den Bezugsrahmen hierzu bilden die unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Überzeugungen, die das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten ebenfalls zu erklären suchen. Ein Überblick über diese Modelle wird in Abschnitt 1.2 gegeben. In Abschnitt 2 folgt ein grober Abriß der Schlußfolgerungen, die diese verschiedenen Annahmen in meinen Augen nach sich ziehen (müssen). Zu Beginn werden in Abschnitt 1.1 Angaben zur Klassifikation und Häufigkeit von auffälligem Verhalten gemacht.

1.1. Anmerkungen zur Klassifikation, Prävalenz und zum Grad der Auswirkungen von Verhaltensauffälligkeit

Verhaltensauffälligkeiten werden in primäre und sekundäre unterteilt. Hiermit wird auf der Basis wissenschaftlicher Belege Bezug auf ihre Entstehung genommen (Fitting 1993, S. 101). Primäre Verhaltensauffälligkeiten entwickeln sich "... unabhängig von anderen Behinderungen ...; sekundäre Verhaltensauffälligkeiten können ... als Folgesymptom verschiedener Behinderungen auftreten ..." (ebd.).

Vorab schien eine Differenzierung in primäre beziehungsweise sekundäre Verhaltens-auffälligkeiten jedoch überflüssig, weil beider Genese nach FITTINGs "Theorie der doppelten Verhaltensumkehrung" "... gleichen Gesetzmäßigkeiten unterliegt und beide sich weitgehend in den gleichen Erscheinungsformen äußern und den Erziehungsprozeß gleichermaßen beeinflussen können." (ebd.)

Außerdem läßt sich auffälliges Verhalten zumindest in zwei Bereiche splitten. Entweder charakterisieren die gezeigten Verhaltensweisen "... externalisierende Symptome, die sich nach außen, gegen die Umwelt richten [oder] ... internalisierende Symptome ..., die ... selbstbeeinträchtigend wirken." (Myschker 1993, S. 47 f.) Außerdem werden Heranwachsende "... mit unreifem, altersinadäquatem Verhalten und solche, deren Verhaltensweisen als sozialisierte Delinquenz bezeichnet werden ..." (ebd., S. 48) einem dritten und vierten Bereich zugeordnet. Eine derartige Unterteilung in verschiedene Gruppen erweist sich als hilfreich, weil das Phänomen Verhaltensauffälligkeit solch eine komplexe Bandbreite unterschiedlichster Verhaltensmuster umfaßt. Deshalb habe ich die zuvor dargestellte Klassifizierung bevorzugt. Denn insbesondere für die ersten beiden Gruppen hat sich in empirischen Untersuchungen bestätigt, daß die entsprechenden Verhaltensmuster auffallend oft in Verbindung vorkommen (vgl. Hillenbrand [b] 1999, S. 32). Die beiden zuletzt genannten Bereiche werden allerdings eher schwach belegt (Myschker 1993, S. 47).

Nachgewiesen wurde jedoch auch die bereits angedeutete Geschlechtsspezifik. Während die Mehrzahl der Jungen gegen das Umfeld gerichtete auffällige Verhaltensweisen zeigt, sind die der Mädchen zumeist nach innen gerichtet (vgl. Hillenbrand [b] 1999, S. 32). Demnach sind zwei Drittel der als verhaltensauffällig bezeichneten Heranwachsenden Jungen, weil gewöhnlich das Verhalten der Mädchen z.B. in der Schule keine Schwierigkeiten mit deren Disziplinierung entstehen läßt (vgl. ebd., S. 32 f.).

Insofern erweisen sich auch Erhebungen zur Prävalenz von Verhaltensauffällig­keiten als äußerst unstimmig. Das Verständnis von auffälligem Verhalten und die genutzten Untersuchungsverfahren, aber auch politische Aspekte spielen hierbei eine Rolle. (vgl. Hillenbrand 1999 [b], S. 33) Nach MYSCHKERs Angaben zeigen aus pädagogischer Sicht 15-20 Prozent aller Heranwachsen­den auffälliges Verhalten (vgl. Myschker 1993, S. 50), wovon nach GOETZE (1996) jedoch nur 3,5 % sonderpädagogischer Förderung bedürfen (vgl. Hillenbrand [b] 1999, S. 34).

Verhaltenweisen, welche die Umwelt in Mitleidenschaft ziehen, erfahren sowohl im literarischen als auch im therapeutischen Bereich wesentlich mehr Beachtung als solche, die sich in nach innen verlagertem Verhalten äußern (vgl. Myschker, S. 48). Trotzdem bedrängen die Verhaltensweisen beider Bereiche gleichsam die Persönlichkeitsentwicklung (vgl. ebd., S. 48 f.) und bedürfen insofern auch beide sonderpädagogischer Förderung.

1.2. Modellangebote zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeit mit entsprechenden Handlungsansätzen

In der Sonderpädagogik nehmen zur Zeit insgesamt sechs Erklärungsmodelle Einfluß auf die Beschreibung und Systematisierung von Verhaltensauf­fällig­keiten.

Hierbei handelt es sich um verschiedene Betrachtungsweisen,

... die auf unterschiedliche Facetten des Phänomens Verhaltens- bzw. emotionale Störung bezogen sind, das in seiner Komplexität nur auf der Grundlage möglichst vieler Informationen für die Gewinnung von Einsichten in seine Entstehungs- und Bedingungszusammenhänge und durch Forschung auf dem gesamten Gebiet der Theorienentwicklung erhellt werden kann.

(Benkmann 1993, S. 71)

Damit sich diese unterschiedlichen Erklärungsansätze möglichst nützlich auf das Förderpotential der Schulen für Erziehungshilfe auswirken können, halte ich es wie BENKMANN für notwendig, die verschiedenen Erklärungsperspektiven zur Genese auffälligen Verhaltens und die entsprechenden ansatzspezifischen Fördermaßnahmen aufzuzeigen (vgl. Benkmann 1993, S. 72). Insofern bietet sich BENKMANNs Aufteilung, die nach "... person- ..." (ebd.) bzw. "... sozial-orientierten ..." (ebd.) Gesichtspunkten vorgeht, an. Hiernach bilden "... biophysischer, psychodynamischer ... [und] verhaltensmodifikatorischer [wird später von BENKMANN als "verhaltenstheoretisch" bezeichnet] Ansatz ..." (ebd.) erstere und "... soziologischer, politökonomischer und ökologischer Ansatz ..." (ebd.) die an zweiter Stelle genannte Gruppe (vgl. ebd.).

1.2.1 "Der biophysische Ansatz"

I. Betrachtungsperspektive[1]

Aus dieser Perspektive werden die Ursachen der bei BENKMANN als Verhaltensstörungen bezeichneten Verhaltensweisen in Anomalien beziehungsweise Beeinträchtigungen des Körpers gesehen (vgl. Benkmann 1993, S. 72).

Solche "... 'pathogenen' Verhaltensstörungen ... [können] beispielsweise ... mit ... Autismus, ... (minimaler) Hirnschädigung oder ... Allergien ... [wie auch] Stoffwechsel- und Ernährungsstörungen ..." (ebd.) zusammenhängen.

Bei der Diagnose liegt der Schwerpunkt in der Suche nach genetisch bedingten oder prä-, peri- oder postnatal zugezogenen (möglichen) Ursachen der Verhaltensstörung (vgl. ebd.).

Zum "... biophysischen Ansatz" (ebd., S. 72) existieren viele einzelne Theorien, die hauptsächlich aus "... Defekt- oder Retardierungstheorien ..." (ebd.) bestehen
(vgl. ebd., S. 72 f.).

II. Therapie- und Fördermöglichkeiten

Das "... biophysische Modell ..." (Benkmann 1993, S.73) hat die Formen der pharmakologischen Behandlung überwiegend geprägt. Durch eine derartige medizinische Therapie wird versucht, die körperlichen Voraussetzungen so zu gestalten, wie sie für Prozesse des Lernens und Verhaltens benötigt werden.

Die entsprechenden Maßnahmen, wie beispielsweise die Verordnung starker Medikamente über längere Zeit oder Diättherapien, deren Wirksamkeit nicht nachgewiesen werden kann, sind allerdings umstritten. (vgl. ebd.)

Bei "... der schulischen Förderung ..." (ebd., S. 73) werden ebenfalls in erster Linie Störungen des Lernverhaltens berücksichtigt, deren Ursache auf organischer Ebene gesehen wird (vgl. ebd.). Des weiteren wird eine schulpsychologische Diagnose für unbedingt notwendig gehalten (vgl. ebd., S. 74). Hieraus resultieren dann gesonderte "... Schulprogramme ..." (ebd. S. 73), die in zahlreicher Form vorliegen [z.B. CRUICKSHANKs Unterrichtsmodell für Heranwachsende mit Hirnfunktionsstörungen] (vgl. ebd., S. 73 f.). Derartige Unterrichtskonzepte zielen darauf ab, "... mit pädagogischen Mitteln ... organisch bedingte personale Defizite und Funktionsstörungen auszugleichen." (ebd, S. 74.) Häufig wird mit der Förderung des kognitiven Lernverhaltens begonnen, wobei das Lernen im psychosozialen Bereich vernachlässigt wird. (vgl. ebd.)

In vielen dieser Unterrichtskonzepte werden die Situationen in starkem Maße durch die Lehrpersonen strukturiert. Unterrichtet werden Kleingruppen von sechs bis zwölf Schülern. (vgl. Benkmann 1993, S. 74)

Außerdem werden noch "... Funktionstrainings ... [genutzt], deren Anwendung dem Ausgleich von Defiziten in bestimmten Lern- und Verhaltensbereichen dient, zum Beispiel in der motorischen Entwicklung [s. HÜNNEKENS u. KIPHARD 1963 (vgl. Benkmann 1993, S. 75], der Wahrnehmung [s. FROSTIG 1972 der Sprache [s. SCRIPTURE/JACKSON 1927 (vgl. Franke 1996, S. 28-34 u. 178)] ..." (Benkmann 1993, S. 75).

Diese unterschiedlichen immer auf einen Ausgleich abzielenden pädagogischen Maßnahmen sollen alle bestmöglichst Resultat von zusammenarbeitenden Eltern, Pädagogen und Medizinern sein und die kindliche Entwicklung von klein auf begleiten. (vgl. ebd., S.75)

III. Gegenargumente

Ein grundlegender Diskussionspunkt besteht in der Kontroverse um die Bedeutsamkeit und Verläßlichkeit der Diagnose von medizinischer Seite. Außerdem werden die dort verwandten medizinischen Begrifflichkeiten als Ursache für eine mögliche Entstehung langfristiger sozialer Diskreditierungen angesehen. In einer solchen Defizit-Diagnostik wird für pädagogisches Fachpersonal die Gefahr gesehen, "... das Kind ... nicht ... in seiner Ganzheit, in seiner 'personalen und sozialen Komplexität' ..." (Benkmann 1993, S. 75), sondern "... nur noch unter dem Aspekt seiner organischen Handicaps ..." (ebd.) zu betrachten. Ebenfalls stößt die starke Strukturierung und Leitung des Unterrichts durch die Lehrkraft auf Ablehnung, weil hierdurch der Verlust erzieherischer Flexibilität drohe und die Autonomie der Schüler gefährdet sei. Weiterhin wird kritisiert, daß "Soziales Lernen ... häufig erst in zweiter Linie berücksichtigt ..." (ebd.) wird. (vgl. ebd.)

IV. Zukunftsweisende Perspektiven

Auf der einen Seite wird der bedeutende Beitrag medizinischer Erkenntnisse zur Ursachenfindung physisch bedingter Verhaltensstörungen betont. Scheinen die Verhaltensstörungen dann tatsächlich aus körperlichen Beeinträchtigungen herzurühren, bedarf es unbedingt der Kooperation von Pädagogen und Medizinern.

Auf der anderen Seite hat dies die Abwendung der Sozialwissenschaften von solchen Heranwachsenden zur Folge gehabt, als ob psychotische oder hirnorganisch beeinträchtigte Kinder "... 'nicht auch soziale Wesen ...' " (Benkmann 1993, S. 76) seien. Dieses medizinische Verständnis fördert die Auffassung, gestörtes Verhalten müsse immer individuell mit Hilfe der Psychopathologie begründbar seine, sozialen Rahmenbedingungen seien unwesentlich und infolgedessen Verhaltensstörungen als nicht beeinflußbar zu akzeptieren. (vgl. Benkmann 1993, S. 76.)

Deshalb gelten zum Beispiel "... das 'biopsychosoziale Modell' von Engel ... oder das 'biosozial-interaktionale Erklärungssystem', wie es Speck ... beschrieb ..., als richtungsweisend[e] ..." (ebd.) (vgl. ebd., S. 76 f.).

1.2.2 "Der psychodynamische Ansatz"

I. Betrachtungsperspektive

Nach diesem Verständnis[2] resultiert gestörtes Verhalten hauptsächlich aus dem frühkindlichen Aufbau der Persönlichkeit und nicht aus sozialen Gegebenheiten. Die Psyche wird dann gestört, wenn Divergenzen und Mißerfolge nicht entsprechend verarbeitet werden können. Insofern spielt für dieses Verständnis, welches das Individuum in den Mittelpunkt rückt, der "... Prozeßcharakter des Psychischen ..." (Benkmann 1993, S. 77) mit Trieben, Motivationen und Gefühlen die entscheidende Rolle. (vgl. ebd.) Ausgangsbasis war hierbei die psychoanalytische Theorie von FREUD (vgl. Benkmann 1993, S. 78).

Demnach differenzieren sich gestörte nicht von normgemäßen Verhaltens­weisen, weil sie weniger nützlich wären. Beide entstammen dem gleichen unauflösbaren Ganzen und müssen deshalb mit denselben Lehrsätzen begründet werden. (vgl. ebd., S. 77)

Hieraus sind dann weitere theoretische Grundannahmen wie zum Beispiel die Analytische Psychologie und die Individualpsychologie hervorgegangen, die neue Wege zur Erklärung boten.

Die aus der Psychoanalyse gezogenen Folgerungen und hierauf aufbauende Psychotherapien für Kinder wie zum Beispiel die von FREUD, AXLINE und ZULLIGER haben den sonderpädagogischen Umgang mit emotional gestörten Kindern an vielen Orten verändert.

Heutzutage umfassen die angebotenen Theorien auch jüngere Modelle wie unter anderem die Klientenzentrierte Therapie nach ROGERS. (vgl. Benkmann 1993, S. 78)

Die psychodynamischen Modelle beruhen überwiegend auf den gleichen theoretischen Grundannahmen, die sich auf folgende fünf Punkte der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung beziehen: das Bedürfnis " '... nach Liebe ... Erfolg etc.' " (ebd., S. 78), die große Bedeutung von Emotionen, die Stufenform der "
'... emotionalen Entwicklung ...' " (ebd.), wobei Traumata und Mängel zu Divergenzen und infolgedessen zu dauerhaften Persönlichkeitsstörungen führen, die entscheidende Rolle, die das gefühlsmäßige Verhältnis zwischen Kind und Bezugsperson spielt (vgl. ebd.) und, daß Furcht, die auf Deprivation und intrapsychischen Divergenzen beruht, für die Genese von Verhaltensstörungen grundlegende Bedeutung hat (vgl. ebd., S. 79).

Im Sinne psychodynamischer Therapien müssen diese inneren Konflikte zuerst aufgedeckt und dann gelöst werden. Allein das gestörte Verhalten zu beheben, reicht nicht aus (vgl. ebd., S. 77).

II. Therapie- und Fördermöglichkeiten

Das Ziel solcher "... 'verstehenden Erziehung' ... 'Erziehungstherapie' oder 'psychoedukativen Modelle' (Benkmann 1993, S. 79) besteht in einer Struktur, die die einzelnen Ziele von Therapie, Unterricht und Sozialerziehung kombiniert (vgl. ebd.).

Dies kann zum Beispiel über eine Methode geschehen, die nach REDL "... life space interview" (Benkmann 1993, S.79) genannt wird und zur Leistung einer " 'emotionale(n) erste(n) Hilfe' ..." (ebd.) Alltagsereignisse auf therapeutischer Ebene auswertet.

Außerdem zählen zu derartigen Methoden beispielsweise ebenso "... pädago­gisch-therapeutische Spiel- und Projektgruppen ..., 'Sportliche Projekte wie Reitkurs, Segeln' - als Kursangebote für Arbeitsgemeinschaften mit vier bis sechs Schülern ..." (ebd.) sowie der "... 'therapeutische Unterricht' ..." (ebd.) nach ERTLE und REISER. Solche Strategien "... sind nicht als medizinische Heilbehandlungen zu verstehen ..." (Benkmann 1993, S. 79), sondern fallen "... in den Zuständigkeitsbereich des Verhaltensgestörtenpädagogen ..." (ebd.). (vgl. ebd.)

Das übergeordnete Ziel aller diesem Ansatz entsprechenden sonder­pädago­gischen Förderung liegt in der Motivierung eines mutlosen Kindes zu sozialem Verhalten (vgl. ebd.). Denn "... intrapsychische Prozesse und äußeres, beobachtbares Lern- und Sozialverhalten [werden als] wechselseitig aufeinander bezogen ..." (ebd., S. 80) verstanden.

[...]


[1] Benkmann 1993, S. 72

[2] Benkmann 1993, S. 77

Details

Seiten
28
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783656833352
ISBN (Buch)
9783668140271
Dateigröße
469 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v283730
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Schlagworte
klassifikation prävalenz ursache verhaltensauffälligkeit

Autor

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Titel: Klassifikation, Prävalenz und Ursache von Verhaltensauffälligkeit