Der historische Zeitbegriff bei Grundschulkindern

Inhalt

1. Einleitung: Gestern – heute – morgen

2. Zeit ist
2.1 Über die Schwierigkeiten, einen scheinbar einfachen Begriff zu erklären
2.2 Zum Zeitbegriff und Temporalbewusstsein
2.3 Der historische Zeitbegriff

3. Was ist Geschichte – und „wozu“?
3.1 Begriffsklärung: Geschichte und Geschichten
3.2 Wozu dient eigentlich die Geschichte?

4. Geschichte in der Grundschule! (?)
4.1 Historische Entwicklung und Bedeutung
4.2 Historisches Lernen und Geschichtsbewusstsein
4.2.1 Außerhalb der Schule
4.2.2 In der Schule
4.3 Geschichte im aktuellen Kerncurriculum Hessens
4.3.1 Allgemeines
4.3.2 Kompetenzen – Kategorien – Inhalte
4.3.3 Historisches Lernen als Inhaltsfeld des Sachunterrichts

5. „Die Zeit lebt an der Wand“ – vom Zeitverständnis und historischen Zeitbegriff im Vorschulalter und ihrer Entwicklung in der Grundschule
5.1 Wissenschaftliche Positionen zur Entstehung des Zeitbegriffs bei Kindern
5.1.1 Der Aufbau des Zeitbegriffs in der Stadien-Theorie Piagets
5.1.2 Das Reifungsmodell der älteren Entwicklungspsychologie: Heinrich Roth
5.1.3 Folgen und Kritik
5.1.4 Forschung aktuell
5.2 Das Zeit- und Geschichtsverständnis in der Schuleingangsphase – am Fallbeispiel Nika
5.2.1 Vorstellung der Testperson
5.2.2 Vorstellung der Konzeption
5.2.3 Durchführung der Befragungen
5.2.4 Ergebnisse der Interviews
5.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

6. Was kann ich erwarten, wie kann ich fördern? – Möglichkeiten des Geschichtsunterrichts in der Grundschule
6.1 Was Kinder schon wissen können – Lernvoraussetzungen im Übergang von der Elementar- zur Primarstufe
6.1.1 „Veränderte Kindheit“
6.1.2 „Jungen sind Helden, Mädchen Prinzessinnen“
6.1.3 Voraussetzungen bezüglich der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins
6.2 Möglichkeiten (frühen) historischen Lernens
6.2.1 Ziele historischen Lernens im Sachunterricht
6.2.2 Kurze Exkursion: Kriterien guten Geschichtsunterrichts nach Gautschi
6.3 Methodenvorschläge für historisches Lernen im Primarbereich
6.3.1 Methodenauswahl
6.3.2 Klassische Methoden
6.3.3 Andere Methoden
6.4 Viele Methoden, aber wie kann ich nun fördern?
6.5 Ideen für einen gelungenen Geschichtsunterricht in der Schuleingangsphase
6.5.1 Eine Zeitleiste für die ganze Grundschulzeit
6.5.2 „Eisenhart und voll verbeult“? – Ritter als ein Thema des frühen historischen Lernens

7. Ein Ausblick: Wie Kinder mit Spaß und Sinn Geschichte schon früh entdecken können

8. Quellenangabe

Bildquellen:

9. Anhang
9.1 Frage-/Antwortbogen für das Interview mit Nika
9.2 Fotos für Interview mit Nika

1. Einleitung: Gestern – heute – morgen

„Ich möchte nicht früher leben, bei den Römern, da schmeißen sie die Leute in eine Arena zu den Löwen.“^[1] Dieses Zitat einer Zweitklässlerin aus Rita Rohrbachs Werk „Kinder & Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft. Was Erwachsene wissen sollten“ macht deutlich, was Kindern dieser Altersgruppe noch nicht automatisch gelingt: das Einordnen von Gehörtem, Erlerntem und Erlebtem in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Die Schülerin verwendet das Adverb „früher“, welches etwas Vergangenes markiert, allerdings spricht sie im Präsens, sogar in Wunschform – „Ich möchte nicht […]“ –, als könnte sie sich tatsächlich dafür entscheiden, noch bei den Römern zu leben. Eventuell weiß sie, dass es die Stadt Rom gibt, deren Einwohner dann die Römer sein müssen. Aber es werden heutzutage keine Menschen mehr in Arenen „geschmissen“. Des Weiteren wurden zu den Zeiten der Römer auch nicht irgendwelche „Leute“ in die Arena zu Löwen und anderen wilden Tieren gebracht, sondern hauptsächlich spezielle Kämpfer oder verurteilte Verbrecher.

Kinder in der Vorschule und Schuleingangsstufe besitzen häufig noch kein ausgebildetes Temporalbewusstsein. Die Fähigkeit, sich in der Zeit zu orientieren, ist eine von mehreren Dimensionen, die wichtige Voraussetzungen sind, um ein Geschichtsbewusstsein entwickeln zu können. Ein solches Bewusstsein und die dazugehörigen Analyse-, Sachurteils- und Werturteils-kompetenzen werden für einen guten und gelungenen Geschichtsunterricht benötigt und durch diesen systematisch gefördert.^[2] Natürlich könnte die Zweitklässlerin aus Rohrbachs Werk auch ausdrücken wollen, dass sie froh ist, nicht in dieser Zeit gelebt zu haben, und verwendet einfach nur das falsche Tempus. Nur wenn man den weiteren Verlauf des Gespräches mit ihr kennen würde, könnte man Schlüsse über ihr Verständnis von Zeit ziehen.

Sicher dürfte aber sein, dass diese Schülerin die Römer, von denen sie spricht, nicht in ihrer historischen Epoche verorten kann. Denn es ist ein langer Weg vom Lesen der Uhr bis zum Bilden eines historischen Zeitbegriffs. Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit diesem Weg und damit, wie man Kinder dabei unterstützen kann, ihn erfolgreich zu meistern.

Zunächst wird das vermeintlich klare Wort Zeit näher betrachtet und der Versuch unternommen, eine Definition zu finden. Dabei wird zwischen subjektiver und objektiver Zeit und den fachwissenschaftlichen Aspekten der Zeit unterschieden.

Im anschließenden Abschnitt folgen Erklärungen zum Zeitbegriff und Temporalbewusstsein sowie dem historischen Zeitbegriff. Es wird geklärt, welche Dimensionen als Voraussetzung nötig sind, um überhaupt einen ersten historischen Zeitbegriff entwickeln zu können, und welche Rolle das Temporalbewusstsein dabei spielt.

In Kapitel 3 stehen die Fragen „Was ist Geschichte?“ und „Wozu brauchen wir Geschichte?“ im Fokus, worauf im darauf folgenden Kapitel eingegangen wird.

Im 4. Kapitel werden diese Überlegungen für die Grundschule weitergedacht. Es wird das Interesse an Geschichte im Sachunterricht für den Grundschulunterricht der Vergangenheit beleuchtet sowie geklärt, was historisches Lernen überhaupt bedeutet. Im Anschluss werden das Kerncurriculum für Hessen und dessen Vorgaben zum Umsetzen von historischem Lernen im Sachunterricht vorgestellt.

Die wichtige Entwicklung des Zeitbewusstseins steht im fünften Kapitel im Mittelpunkt. Dazu werden die Stadientheorie der kognitiven Entwicklung von Piaget, das Reifungsmodell von Roth sowie die Kritik an ihnen dargestellt und aktuelle Erkenntnisse zu diesem Forschungsfeld ergänzt. Im Anschluss wird, gestützt auf ein Fallbeispiel, aufgezeigt, welche Vorstellungen von Zeit und Geschichte Kinder im Vorschul- und Grundschulalter haben und was sie bereits kognitiv zum (historischen) Zeitbegriff leisten können.

In Kapitel 6 spielen Möglichkeiten der Förderung des historischen Zeitbegriffs in der Grundschule eine Rolle. Hier werden Voraussetzungen für ein erstes historisches Lernen und Beispiele bewährter Methoden aus aktuellerer Literatur beschrieben. Zwei Ideen zur Gestaltung von historischem Lernen von Beginn der Grundschule an schließen dieses Kapitel ab.

Den Abschluss der Arbeit bilden, in Kapitel 7, Gedanken zu Möglichkeiten, Chancen und Grenzen des frühen historischen Lernens und der Förderung eines ersten historischen Zeitbegriffs.

2. Zeit ist …

2.1 Über die Schwierigkeiten, einen scheinbar einfachen Begriff zu erklären

„Gleichwohl, was ginge uns beim Reden vertrauter und geläufiger

vom Munde, als ‚Zeit‘? Beim Aussprechen des Wortes verstehen

wir auch, was gemeint, und verstehen es gleichso, wenn wir es

einen anderen aussprechen hören. Was ist also ‚Zeit‘?

Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es;

will ich einem Fragenden es erklären, weiß ich es nicht.“^[3]

Was Augustinus so treffend beschreibt, ist Untersuchungsinhalt diverser wissenschaftlicher und populärwissenschaftlicher Veröffentlichungen, wie auch lebenspraktischer Ratgeber. „Wir nehmen Zeit wahr, und messen sie sogar, aber wir können sie nicht […] mit irgendeinem Organ erfassen wie andere sinnliche Eindrücke-“^[4] „Sie ist vielmehr ein mentales Konstrukt, mit dem wir die Ereignisse und Abläufe ordnen und verknüpfen-“^[5] Bereits diese Aussagen machen deutlich, dass dieser Begriff es einem nicht leicht macht, ihn genau zu definieren.

„Ich habe keine Zeit“, „Er fuhr die Runde in der schnellsten Zeit“ oder „Alles braucht seine Zeit“: Diese drei Sätze beinhalten das gleiche Wort, phonologisch und morphologisch betrachtet: Zeit. Und doch weichen die satzsemantischen Bedeutungen der Begriffe voneinander ab. Hat man keine Zeit für etwas, so ist dies ein individuelles, inneres Zeiterleben, während eine sogenannte „Bestzeit“ physikalisch messbar ist.

Dass alles seine Zeit hat, kann aus biologischer Sicht belegt werden, zum Beispiel bezogen auf das saisonale Reifen von Obst und Gemüse oder auch die natürlicherweise neun ablaufenden Schwangerschaftsmonate, bevor das Baby schließlich auf die Welt kommt. Diese Redensart kann aber auch einen psychologischen oder sozialen Bezug haben, wenn man sie beispielsweise auf Liebeskummer bezieht, der seine Zeit zum Überstehen braucht. Es gibt viele Zugänge zum Begriff der Zeit und sie ist allgegenwärtig in unserem Leben. Jedoch ist es niemandem bis jetzt gelungen, eine einzig gültige Definition dafür zu finden. Die Begründung liegt darin, dass es verschiedene Ebenen und Aspekte gibt, die beachtet und in die Überlegungen zur Begriffsklärung des Wortes einbezogen werden müssen.

Der erste Gedankengang hierzu ist, dass der Begriff Zeit, wie wir ihn gebrauchen, aus einer natürlichen Gliederung heraus entstanden ist. Sprachgeschichtlich kommt das Wort aus dem Althochdeutschen von „zit“, was etwa „Abgeteiltes“ bedeutet.^[6] Die Menschen haben sich immer an den Rhythmen der Natur orientiert. Deutlich bemerkt man den Wechsel zwischen Tag und Nacht und damit verbunden Wachsein und Schlaf. Die Abfolge von Frühling, Sommer, Herbst und Winter, der Wechsel von Regen- und Trockenzeit oder die Nilschwelle in Ägypten, welche den Pflanzenwuchs und das bäuerliche Jahr bestimmen, sind weitere Merkmale von sich wiederholenden Abläufen in der Natur.^[7] Diese werden nicht nur vom Menschen, sondern auch den Tieren und Pflanzen wahrgenommen, was man beispielsweise an deren Fortpflanzungszyklen oder den Jagd- und Ruhezeiten festmachen kann. Mit dem Fortschreiten der Evolution veränderte sich auch der Blick auf das Leben mit den natürlichen Zeitläufen. Die Menschen hegten immer mehr den Wunsch, sie einteilen zu können und ablesbar zu machen. Mit der Gliederung des Tages in 24 bzw. zwei mal zwölf Stunden, etwa zur Zeit der Babylonier, nahm der Mensch schließlich eine Unterteilung der natürlichen Abläufe in gleich große Abschnitte vor.

Etwa im 17. Jahrhundert wurden, im Zusammenhang mit dem Ziffernblatt der Uhren, schließlich Stunden in Minuten und noch etwas später in Sekunden unterteilt.^[8] Damit wurde das beschleunigte Zeiterleben einheitlich messbar gemacht, was jedoch nichts daran änderte, dass bis heute noch jedes Individuum die Dauer von Zeit anders empfindet. Je nachdem, in welchem Kontext „Zeit“ verwendet wird, lässt man ihr verschiedene Vorstellungen und Bedeutungen zukommen.

Günther Schorch, der sich bereits 1982 mit dem Zeitbewusstsein, dessen Entwicklung bei Kindern und schulischen Fördermöglichkeiten beschäftigte, untersuchte in seiner Arbeit auch verschiedene Zeitvorstellungen. Er stellte ebenfalls fest, dass es keine „[…] umfassende ‚Theorie der Zeit‘, sondern eine Vielzahl verschiedenartiger Aspekte“^[9] gibt; dass aber häufig die „objektive“ von „subjektiver Zeit“ unterschieden wird.

Die „objektive Zeit“ ist metrisch, messbar und chronologisch. Damit erhält sie einen quantitativen Charakter. Sie basiert auf der Grundlage menschlicher Konventionen und orientiert sich, wie zum Beispiel unsere Kalenderzeit, an wiederkehrenden Bewegungsabläufen in der Natur, hier der Himmelskörper. Die objektive Zeit kann weiter unterteilt werden. Einerseits gibt es die messbare, also chronologische, formale und inhaltsleere, erlebnisunabhängige Zeit. Als Beispiel hierfür dient die Bewegung der Zeiger auf der Uhr, die überall auf der Welt gleich schnell ist. Eine Minute besteht aus 60 Sekunden; 60 Minuten sind wiederum eine Stunde usw. Dabei geht es nur um die rein formale Messung; die gefühlte Zeit spielt keine Rolle. Andererseits existiert eine gesellschaftlich vereinbarte Zeit, die sich aus sozio-kulturellen Verständigungen, politischen Verordnungen und ökonomischen Erfordernissen entwickelte, wie es beispielsweise bei Sommer- und Winterzeit der Fall ist, wo wir die Uhrzeit jeweils eine Stunde vor- oder zurückstellen.^[10]

Die Bedeutung der subjektiven Zeit ist etwas komplexer. Das wichtigste Merkmal für diese ist der individuelle Zeitbezug: Jeder Mensch erlebt Zeitspannen, die objektiv betrachtet gleich sind, anders. Es hängt zumeist von der Gefühlslage oder den Gemütszuständen ab, in denen sich die Person befindet, ob messbar gleiche Zeitspannen für ihn schnell oder langsam vergehen. Es ist ebenfalls bedeutsam, ob viele Erlebnisse in einem Zeitraum geschehen oder nur sehr wenige. Somit ist die subjektive Zeitstruktur qualitativ.^[11] Auch diese unterteilt Schorch in zwei Gesichtspunkte: Zum einen nennt er die erlebte Zeit, die von deren Inhalten abhängige, innere, ich-bezogene Zeitstruktur, welche sich je nach Stimmungsgrad verändert. Den anderen Gesichtspunkt beschreibt er als „[…] Zwang und Aufgabe der persönlichen Lebensgestaltung und -erfüllung“, welche sich aufgrund der Endlichkeit des menschlichen Daseins ergeben und die „[…] jedes gegenwärtige Handeln zukunftsorientiert leiten“.^[12] Zeit kann nach Schorch jedoch auch nach fachwissenschaftlichen Aspekten unterschieden werden: physikalisch, biologisch, historisch und soziologisch sowie ökonomisch und psychologisch:

Die physikalische Zeit ist objektiv, messbar und wird durch das Verhältnis von Weg und Geschwindigkeit definiert: Zeit ist die Länge der Dauer, die man benötigt, wenn man einen Weg in einer bestimmten Geschwindigkeit zurücklegt. Dabei ist sie erlebnisleer. Die physikalische Zeit schließt alle qualitativen Aspekte der Gegenwart aus und gibt nur sehr wenige Faktoren unseres allgemeinen (à subjektiven) Zeitempfindens wieder.^[13]

In der Natur und jedem Lebewesen gibt es periodisch ablaufende Vorgänge, sogenannte Biorhythmen, die eine gewisse, aber recht grobe zeitliche Orientierung ermöglichen. Mit diesen zeitlichen Vorgängen beschäftigt sich die biologische Forschung.

Auf die Historie bezogen wird die Zeit als Ordnungsschema „[…] in Form eines chronologischen Rasters […]“^[14] gebraucht. Darin werden historische Ereignisse bestimmten Epochen zugeordnet, was es für Historiker einfacher macht, sich über Geschichte zu verständigen.

Soziologisch betrachtet sind die Zeit und die Vereinbarungen darüber Faktoren des gesellschaftlichen (Zusammen-)Lebens. Das Zeitverständnis, welches in einer bestimmten Kultur vorherrscht, prägt das Leben der ihr zugehörigen Menschen. Alle sozialen Gruppen haben ihre zeitlichen Übereinkünfte; es gibt eine „öffentliche Zeit“, die normiert geregelt ist und nach der die Menschen handeln.

„ Ökonomisch wird Zeit als Voraussetzung des Produktionsablaufs auch als Planungsfaktor verstanden.“^[15] Nirgendwo sonst ist die Redewendung „Zeit ist Geld“ so präsent an der Tagesordnung wie in der Wirtschaft; (Arbeits-)Zeit ist kostbar.

In der Psychologie steht das Verhältnis von Individuum und Zeit als Gegebenheit im Vordergrund. Hier wird betrachtet, wie sich der Mensch in der Zeit verhält, sich darin orientiert und diese erlebt. Dabei übt die individuelle Zeitperspektive, als psychologische Variable, Einfluss auf das Verhalten aus.^[16]

Es könnte auch noch eine philosophische Untersuchungsebene genannt werden. Diese beschäftigt sich mit der Zeiterfahrung und der selbstverantworteten Gestaltung der eigenen Lebenszeit.

Bei diesen Beschreibungen fällt auf, dass man die fachwissenschaftlichen Aspekte meist entweder der objektiven oder subjektiven Zeit zuordnen kann, das heißt, diese grundlegende Unterscheidung tritt immer wieder hervor.

Für die folgende Arbeit ist jedoch hauptsächlich eine Betrachtung des Wortes Zeit von großer Bedeutung: die Dreiteilung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, welche als formale Gliederung dient. Unter Vergangenheit kann man alle zeitlich zurückliegenden Ereignisse verstehen, die jedoch nicht völlig verschwunden sind, sondern durch individuelle und kollektive Erinnerungen zwar nicht mehr verändert, aber rekonstruiert werden können, und die somit zu Geschichte werden.^[17]

Der Ausdruck Gegenwart ist schwerer zu fassen. Man könnte ihn als die Zeit zwischen der Vergangenheit und der Zukunft beschreiben. Jedoch ist die gegenwärtige Zeit flüchtig und jeder gelebte Moment bereits wieder Vergangenheit, sodass der Mensch deren Inhalt eine wichtige Bedeutung zumisst. Denn „[…] der Augenblick der Entscheidung(en) ist einmalig und unwiederholbar“.^[18]

Für die Zukunft spielt das menschliche Vorstellungsvermögen eine entscheidende Rolle, denn sie bezeichnet, einfach ausgedrückt, die Zeit, die nach der Gegenwart folgt oder, wie aus dem Wort hervorgeht, auf uns zukommt. Vergangenes hat man erlebt und die Gedanken daran sind zumindest im Bewusstsein gespeichert. Aber die Imagination einer Zeit, die noch nicht existent ist, ist eine hohe Beanspruchung des menschlichen Denkens. Jeder Mensch hat eine gewisse Erwartung an das Zukünftige, und lässt es auf sich zukommen. Gleichermaßen jedoch plant das Individuum die Zukunft und versucht damit, ihr eine Richtung zu geben und sie zu konkretisieren, um selbst gesteckte Ziele vor Augen zu haben und die dafür notwendigen Mittel einzukalkulieren.^[19]

2.2 Zum Zeitbegriff und Temporalbewusstsein

Wie im vorangegangenen Kapitel dargestellt, ist die „Zeit“ schwer zu definieren. Viele Autoren, wie Jean Piaget oder Kornelia Koepsell, um nur zwei von ihnen zu nennen, beschäftigten sich mit der Entwicklung und Bildung des Zeitbegriffs beim Kind. Dabei findet man verschiedene Begrifflichkeiten, die im Zusammenhang mit dem Wort Zeit verwendet werden: der Zeitbegriff, das Zeitbewusstsein, Zeitverständnis oder auch das Temporalbewusstsein. Im Folgenden wird untersucht, ob es ausreicht, fähig zu sein, die Uhrzeit abzulesen, um bei einem Kind von Zeitbewusstsein sprechen zu können. Und es werden ebenfalls folgende Fragen näher betrachtet: Was genau ist mit dem „Zeitbegriff“ gemeint? Welches Wissen und Verständnis muss vorhanden sein, um ihn bilden zu können und in welcher Beziehung stehen die verschiedenen Begrifflichkeiten zueinander? Sowie: Gibt es Unterschiede zum Temporalbewusstsein? Es ist wichtig, anzumerken, dass hier der Zeitbegriff nicht als Begriff Zeit, welchen wir schon in Kapitel 2 untersucht haben, betrachtet wird, sondern als eigenständiges Wort mit der entsprechenden Bedeutung.

Um wieder eine erste allgemeine Definition der oben genannten Begriffe zu finden, wird zunächst der Duden hinzugezogen. Darin wird das Wort „Zeitbewusstsein“ als „ Bewusstsein des Zeitablaufs“, als „Zeitbegriff“ oder
„-gefühl“ ^[20] erklärt. Der dort enthaltene Zeitbegriff wird wiederum als die „ Vorstellung von der Zeit(dauer)“ ^[21] , definiert. Die Erklärung des Dudens bezieht sich auf den physikalischen Aspekt der Zeit. Auch Jean Piaget legte seiner Theorie zur Entwicklung des Zeitkonzeptes den physikalischen Zeitbegriff nach dem „newton‘schen Schema“ (Geschwindigkeit = Weg/Zeit) zugrunde.^[22] Für ein Zeitverständnis muss ein Mensch, so Piaget, kognitiv dazu in der Lage sein, diese Elemente aus Newtons Gleichung zu koordinieren.^[23]

Er betonte also die kinetischen Beziehungen in seiner Definition von Zeitverständnis.^[24]

Christina Ehlers, die bereits 1988 die Förderung des Zeitbewusstseins bei Grundschulkindern untersuchte, beschrieb das Zeitbewusstsein als Bewusstsein des Menschen „seiner selbst, seiner zeitlichen Begrenztheit und damit der Zeit […]“.^[25] Dabei betonte sie, dass jedoch nur wir Menschen, als denkende Wesen, ein Zeitbewusstsein haben können, da es eine reflexive Wahrnehmung, Abstraktion und Generalisierung erfordere.^[26]

Dietmar von Reeken bezieht sich bei seiner Erklärung des Temporalbewusstseins auf die weithin akzeptierte Theorie des Geschichtsdidaktikers Hans-Jürgen Pandel. Das Temporalbewusstsein ist eine von sieben Dimensionen, die Pandel für den Erwerb eines Geschichtsbewusstseins als notwendig erachtet. Es geht dabei „um die Unterscheidung der drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sowie die Erkenntnis ihrer Ausdehnung und der unterschiedlichen ‚Ereignisdichte‘ in verschiedenen Zeitabschnitten“.^[27] Allerdings macht er deutlich, dass es wichtig ist, zwischen physikalischem und historischem Zeitbegriff zu unterscheiden. Denn erst Letzterer sei Gegenstand des Temporalbewusstseins und die reine Messung und Einteilung von Zeit spiele nur eine beiläufige Rolle.^[28]

Auch Klaus Bergmann versteht das Zeitbewusstsein als Fähigkeit, „sich an ‚früher‘ zu erinnern, sich Vergangenes zu erschließen, es auf heute zu beziehen und für ‚morgen‘ zu planen“.^[29] Er bleibt damit nah an der Theorie Pandels.

Es lässt sich also feststellen, dass das Lesen der Uhr keinesfalls ausreicht, um von einem Zeitbegriff oder Zeitbewusstsein sprechen zu können; auch nicht, sagen zu können, an welchem Tag man Geburtstag hat oder mit den Eltern in den Urlaub fährt. Erst die kognitiven Fähigkeiten, sich Erinnerungen bewusst zu sein, gegenwärtige Ereignisse wahrzunehmen und Vermutungen über die Zukunft anzustellen, zeugen von einem Verständnis von Zeit. Wenn Kinder Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft „[…] mit Inhalten verknüpfen können […], (sodass sie dazu in der Lage sind, d. V.), […] sich selbst in der Zeit (zu) erkennen und sich gedanklich in der Zeit bewegen zu können“^[30], ist ein Zeitbewusstsein vorhanden. Sie müssen in dem Zusammenhang sicher im Umgang und Verständnis mit Begrifflichkeiten wie vorher, nachher, früher, später, gestern, heute und morgen sein.

Beim Zeitbegriff, wie er in dieser Arbeit gebraucht wird, steht der Aspekt im Vordergrund, dass „Zeit ein Ordnungsinstrument ist […] (mit dessen) Hilfe […] sich Dauern von Lebens- und historischen Ereignissen ordnen, messen und vergleichen (lassen) […].“^[31] Daraus entwickelt sich das Temporalbewusstsein: sich in der Zeit, in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft orientieren zu können. Um jedoch eine Vorstellung, ein erstes Verständnis von Geschichte erwerben zu können, müssen Kinder auch Fortschritte in anderen Bereichen machen, die Pandel als Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein beschreibt. Diese beiden Dimensionen werden im folgenden Kapitel näher erläutert.

2.3 Der historische Zeitbegriff

In dieser Arbeit wird immer wiederkehrend der „historische Zeitbegriff“ verwendet. Es ist nun die Frage zu klären, was genau darunter zu verstehen ist und inwieweit dieser sich vom einfachen Zeitbegriff bzw. Temporalbewusstsein unterscheidet.

Nimmt man die Phrase auseinander und betrachtet die Bedeutung der einzelnen Wörter, so kommt man einer Definition schon recht nah: Historisch bedeutet „geschichtlich“, „vergangenes Geschehen betreffend“ oder auch „wichtig für die Geschichte“.^[32]

Und der „Zeitbegriff“ wird im Duden als die Vorstellung von der Zeit(-dauer) erklärt. Fügt man die Bedeutungen wieder zusammen, kann man den „historischen Zeitbegriff“ als die Vorstellung über und Orientierung in der Zeit, welche die Geschichte betrifft, oder die Vorstellung über und Orientierung in der geschichtlichen Zeit beschreiben.

Nun könnte man annehmen, dass diese Erklärungen der Definition des Temporalbewusstseins entsprechen. Denn von Reeken erläutert Pandels Temporalbewusstsein so, dass es sich dabei „um den Zusammenhang von Zeit und – individuellem und gesellschaftlichem – Geschehen […]“^[33] handelt und dass ein entwickeltes Temporalbewusstsein die Einordnung von Geschehnissen und „Phänomenen“ in die dazugehörige Epoche ermöglicht.^[34] Diese Aussagen sind jedoch insofern skeptisch zu sehen, da die Verbindung von Zeit und Gesellschaftsstrukturen und das Vermögen epochaler Verortungen bereits in andere Pandel’sche Dimensionen des Geschichtsbewusstseins hineinreichen und nicht mehr nur dem reinen Begriff des Temporalbewusstseins zugeordnet werden können. Pandel untersuchte, wie bereits erwähnt, den Aufbau des Geschichtsbewusstseins und stellte die Theorie auf, dass dieses sich in sieben Dimensionen ausbildet. Dazu gehören zum einen das Temporal-, das Wirklichkeits- und das Historizitätsbewusstsein, welche er als die Dimensionen der „Geschichtlichkeit“ zusammenfasst. Hinzu kommen andererseits das Identitätsbewusstsein sowie das politische, das ökonomisch-soziale und das moralische Bewusstsein, denen er den Überbegriff „Gesellschaftlichkeit“ zuordnet. Andere Geschichtsdidaktiker, wie beispielsweise Bergmann, fügen hier noch das Geschlechtsbewusstsein hinzu.^[35]

Letztere dienen der Entwicklung des Verständnisses für die Struktur der historischen und gegenwärtigen Gesellschaft, bezogen auf Macht und Herrschaft (politisches Bewusstsein) und wirtschaftliche und soziale Verhältnisse (ökonomisch-soziales, Geschlechts-Bewusstsein). Bedeutend für das Thema dieser Arbeit sind die Dimensionen der Geschichtlichkeit.

Die Definition des Temporalbewusstseins wurde im letzten Kapitel bereits erarbeitet: Kurz zusammengefasst ist es die Fähigkeit zur Orientierung in der Zeit, was dem gebildeten Zeitbegriff bzw. Zeitbewusstsein entspricht. An dieser Stelle müssen jedoch weitere Schritte gemacht werden bzw. weitere kognitive Fähigkeiten vorhanden sein, um das zu können, was von Reeken bereits dem Temporalbewusstsein zuschreibt: eine epochalen Einordnung von historischen Ereignissen vornehmen und „[…] den Zusammenhang von Zeit und – individuellem und gesellschaftlichem – Geschehen […]“^[36] verstehen.

Die Kinder müssen aus den ihnen zugänglichen und teilweise vorgesetzten Informationen unterscheiden können, was fiktiv und was real ist; dass es sicherlich mutige Krieger unter den Kelten gegeben hat, aber Asterix und Obelix und vor allem der Zaubertrank rein der Fantasie des Autors entsprungen sind. Oder dass ein Einhorn einem Pferd sehr ähnlich sieht, es aber doch nur ein erfundenes Fabeltier ist. Sie müssen auch erkennen, wie sie feststellen können, was Wirklichkeit und wahr ist, und was nur Mythen, Legenden, Lügen oder Vorurteile sind; wie sie den Unterschied zwischen rekonstruierter und erfundener Geschichte erkennen. Dieses Wirklichkeitsbewusstsein ist, so Pandel, in unserer gegenwärtigen Lebenswelt eine immer wichtiger werdende Kompetenz.

Eine weitere bedeutende Fähigkeit ist das Wissen darüber, dass nichts bleibt, wie es ist. Man muss verstehen und nachvollziehen können, dass sich „[…] Strukturen, Institutionen, menschliche Denk- und Verhaltensweisen usw. in der Geschichte verändert haben“.^[37]

Und dass sich diese Veränderungen mal über sehr große Zeiträume, und, vor allem in der jüngeren Geschichte, über immer kleinere erstreckt haben. Aber ein solches Historizitätsbewusstsein zu erwerben, heißt auch, Dauerhaftes in der Geschichte zu entdecken, das sogar bis hinein in die Gegenwart reichen kann: dass noch immer hierarchische Herrschaftsverhältnisse existieren und es Länder gibt, die auch weiterhin die Todesstrafe verhängen (können). Ein weiteres Beispiel wäre, dass es noch immer keine Anzeichen für eine dauerhaft friedliche Welt ohne Krieg gibt, also „[…] dass es Möglichkeiten, aber auch Grenzen des Handelns gibt“.^[38] Wenn Kinder Grundstrukturen dieser geschichtlichen Dimensionen erworben haben, wenn sie die vergangene Wirklichkeit in Ansätzen wahrnehmen, unterscheiden und erschließen können, können sie einen ersten historischen Zeitbegriff bilden.^[39] Wichtig ist nun, dass eine Lehrperson diesen Sachverhalt erkennt, nutzt und fördert. Ist dies der Fall, kann ein frühes historisches Lernen durchaus Früchte tragen und damit zu ersten sinnstiftenden Geschichtsstunden im Sachunterricht in der Schuleingangsstufe führen.

3. Was ist Geschichte – und „wozu“?

Es hat sich bestimmt der eine oder andere Schüler^[40], vielleicht sogar man selbst während der eigenen Schulzeit, schon gefragt: Warum muss man überhaupt wissen und lernen, was früher war? Was soll Geschichtsunterricht bewirken? Wozu braucht man Geschichte? Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, ist vorab wieder eine Begriffserklärung nötig.

3.1 Begriffsklärung: Geschichte und Geschichten

Das Wort Geschichte ist grundsätzlich erst einmal mehrdeutig: Kinder kommen damit schon recht früh in Kontakt. Mutter und Vater lesen bereits im Babyalter Geschichten vor. Dies sind Erzählungen oder Märchen, sie handeln von Tieren oder Menschen und haben oft irgendeinen Bezug zu den Entwicklungsstationen, die das Kind gerade bewältigt oder einmal durchlaufen wird: Conni geht in den Kindergarten, … bekommt ein Geschwisterchen, … geht zur Schule, … zum Zahnarzt, … in den Zoo oder … das Museum. Das Leben auf dem Bauernhof wir ebenso thematisiert wie der Straßenverkehr oder die Ritter. „Es sind mündliche oder schriftliche, in einen logischen Handlungsablauf gebrachte Schilderungen eines tatsächlichen oder erdachten Geschehens.“^[41]

Auf den ersten Blick scheint den begrifflichen Inhalt nichts mit dem zweiten Aspekt zu verbinden: Aus der wissenschaftlichen Perspektive betrachtet wird Geschichte oft mit dem Begriff „Vergangenheit“ gleichgesetzt, der so viel bedeutet, wie die Menge aller Ereignisse, die zeitlich vor der Gegenwart liegen.

Allerdings ist eine Gleichsetzung so nicht korrekt: Zur Vergangenheit zählen tatsächlich alle realen Ereignisse, die zeitlich zurückliegen.

Aber sie ist abgeschlossen und unveränderlich.^[42] Dass bedeutet, dass es sich um die Fakten handelt, die tatsächlich geschehen sind, die jedoch niemals hundertprozentig wiedergegeben werden können. Denn je nach Perspektive, Fragestellung und persönlicher Bewertung ändert sich die Wahrnehmung dieser Ereignisse. Sie werden zu Geschichte, die „Erzählungen“ von persönlichen und gemeinsamen Erinnerungen beinhaltet, durch Überreste, mündliche oder schriftliche Quellen, überliefert.^[43] Damit schließt sich der Kreis zur ersten Definition: Denn eine Geschichte kann auch eine Schilderung von wahren Gegebenheiten aus der Vergangenheit sein. Geschichte ist also eine Deutung der Vergangenheit und bleibt somit ein Konstrukt.^[44] Durch wissenschaftliche Analysen, Untersuchungen, Quellenarbeit und eben diese Erinnerungen ist eine Annäherung an die tatsächlichen Geschehnisse möglich und die Vergangenheit kann ein Stück weit rekonstruiert werden.^[45] Dies bedeutet wiederum, dass „[…] Vergangenheit (ja überhaupt erst) dadurch entsteht, dass man sich auf sie bezieht“.^[46] Von Reeken betonte allerdings noch, „dass es (sich) bei Geschichte um das Leben, Handeln und Leiden von Menschen in vergangenen Zeiten […]“^[47] handelt, auch im Sinne der Wissenschaft. Das bei den meisten Schülern gern gesehene Thema der Dinosaurier gehöre deshalb nicht dazu. Der einzige Bezug zu Geschichte sei, dass deren Lebzeiten in der Vergangenheit liegen.

Die Bezeichnung des Unterrichtsfachs und dessen Inhalt ist schließlich das Produkt eines Konsenses, welcher wiederum selbst ein Merkmal von Geschichte ist: Gemeinschaften, beispielsweise religiöse Gruppen, einigen sich aus der Fülle der Deutungen auf einen gemeinsamen Inhalt. Des Weiteren wird die Geschichtswissenschaft bzw. wissenschaftliche Darstellung einer historischen Entwicklung ebenfalls als Geschichte bezeichnet.^[48]

Eine vierte, für diese Untersuchung jedoch unbedeutende Definition ist die Möglichkeit, den Begriff Geschichte umgangssprachlich als Synonym für eine, meist unangenehme, Sache oder Angelegenheit zu verwenden.^[49]

3.2 Wozu dient eigentlich die Geschichte?

Diese Fragestellung von Klaus Bergmann trifft einen Punkt, an dem den Schülern immer wieder die Lust am historischen Lernen vergeht.^[50] In Geschichte, so denken sie, lernen sie etwas über den Ablauf der Vergangenheit und bekommen einen Überblick über Ereignisse der regionalen sowie Landes- und Weltgeschichte. Diese Daten werden meist anhand von Zeitstrahlen vermittelt und abgearbeitet. So entsteht für Schüler oft ein falscher Sinn hinter dem Fach Geschichte, vor allem in den höheren Klassenstufen: das Lernen einer „geradlinig abgelaufenen“ Vergangenheit, deren Ereignisse, mit Jahreszahlen verknüpft, eingetrichtert und wieder ausgespien werden müssen. Dass also „[…] das, was als historische Zeit bezeichnet wird, in erster Linie mit dem Erfassen von Jahreszahlen einherginge“.^[51] Allerdings scheinen es ihnen die meisten Lehrer auch nicht gerade leicht zu machen, anders darüber zu denken. Denn häufiger findet wohl ein solcher Geschichtsunterricht tatsächlich statt: Langeweile und Frust, statt „Lern-Lust“. Und dabei bleibt natürlich das Verständnis darüber, wozu Geschichte eigentlich da ist und welchen Nutzen wir aus dem Wissen über vergangene Ereignisse ziehen, meist auf der Strecke.

Um Kindern weitergeben zu können, warum historisches Lernen, auch im Geschichtsunterricht, so wichtig ist, muss sich jeder von uns diese Frage selbst beantworten können.

In einem Internetportal, auf dem man Fragen an die Allgemeinheit stellen kann, schrieb „sweety“ auf der Seite „Schule und Bildung“ folgendes: „Warum lernen wir in der Schule Geschichte, wo uns gar nicht interessierrt wer vor 500 Jahren König war oder so.“ ^[52]

Darauf folgten Antworten, wie die von „Jens“:

„Erst einmal weil es Allgemeinbildung ist. Zweites kann man nur die Zukunft gestalten, wenn man weiß, was in der Vergangenheit war. Auch damit sich solche schrecklichen Fehler wie der 1. und 2. Weltkrieg (hoffentlich) nicht mehr wiederholen.“^[53]

Und „pikas“:

„Tja, mag ja nicht für jeden so interessant sein, aber wenn man die Gegenwart verstehen will, muß man die Vergangenheit kennen! Also ich find es schon interessant, wie sich die Welt entwickelt hat und wie das Leben in früheren Zeiten war!“^[54]

Was auf den ersten Blick einfache Antworten zu sein scheinen, ohne wissenschaftlichen Hintergrund, gemischt in konzeptionell mündlichem und schriftlichem Stil, sind sie doch bei näherem Hinsehen gar nicht so unüberlegt: In beiden Nachrichten sind Aussagen enthalten, die der Antwort auf die Frage nach dem „Wozu“ mit einfachen Worten näher kommen. Kurz gesagt, Geschichte ist wichtig zum Verstehen der Gegenwart und Gestalten der Zukunft. Wie bereits erarbeitet, entsteht Geschichte aus persönlichen und kollektiven Erinnerungen an vergangene Ereignisse. „Erinnerung ist ein menschliches Bedürfnis, eine menschliche Fähigkeit und eine Notwendigkeit.“^[55] Ein Mensch ist fähig, sich zwischen gestern, heute und morgen zu orientieren. Er hat das Bedürfnis danach, sich an seine Lebensgeschichte zu erinnern, denn sie ist ein Teil seiner Identität; er will aus seinen Erfahrungen lernen, sie bedenken und deuten, um sich daran für sein zukünftiges Handeln zu orientieren.^[56]

Dies zeigt zugleich die Notwendigkeit: Vergangene Ereignisse können Vorbild aber auch Warnung sein. Wenn man sich ihrer nicht erinnern würde, könnte man keine Hinweise daraus für das Fällen von Entscheidungen in der Gegenwart entnehmen, die für die Zukunft von Bedeutung sind. Geschichte unterstützt die Identitätsbildung, indem sie historisch bedingte Phänomene der Gegenwart erklärt. Denn dadurch kann man sich mit ihnen auseinandersetzen, seine eigene Meinung bilden und sich ihnen gegenüber angemessen(er) verhalten. Beispiele solcher Gegenwartsprobleme sind Antisemitismus, Migration mit ihren Ursprüngen oder auch soziale Ungleichheit. Rita Rohrbach beschreibt die Notwendigkeit des historischen Lernens ebenfalls als ein „[…] gemeinsame(s) Nachdenken über vergangenes Handeln und Leiden […]“.^[57]

Zusammengefasst ist also der Sinn der Beschäftigung mit Geschichte, ein Bewusstsein für die Vergangenheit zu entwickelt und vergangene Zusammenhänge zu analysieren, um eine Orientierung und Sensibilisierung in der Gegenwart und für die Zukunft zu ermöglichen. Dass die intensive Beschäftigung mit dem Thema „Geschichte im Sachunterricht der Grundschule“ jedoch eine noch recht „junge“ Idee des Schulwesens ist, wird im Folgenden anhand eines kurzen geschichtlichen Überblicks zur Bedeutung des Geschichtsunterrichts für die Grundschule gezeigt.

4. Geschichte in der Grundschule! (?)

4.1 Historische Entwicklung und Bedeutung

Im Primarbereich war das historische Lernen nicht immer ein Inhalt des Unterrichts. Grundsätzlich kann ebenfalls festgestellt werden, dass Geschichte nie ein eigenständiges Fach gewesen ist. Immer war es Teil von Heimatkunde, Sachkunde oder aktuell dem Sachunterricht. Der Beginn des Sachunterrichts in seiner Form wird „vor allem mit Comenius verbunden“.^[58] In dessen Werk „Orbis sensualium pictus“ aus dem Jahre 1653 war erstmals die „Anschauung“ als Unterrichtsprinzip zu finden. Jedoch war dessen Werk, wie auch andere dieser Zeit, eher theologische Anschauung der göttlichen Schöpfung. Der Realienunterricht sollte dazu dienen, Sachverstand und -wissen für Gottes Wille zu erwerben. Hier ging es mehr um sinnliches Erfassen der Umwelt als um Geschichte. Während der Aufklärung entwickelte sich dann ein moderner Realienunterricht, abseits theologischer Ansätze, in den Erkenntnisse der Zeit aufgenommen und anschaulich gelehrt wurden. Jedoch erst mit der Übernahme der Pädagogik von Pestalozzi wurde der „Sachunterricht“ im Deutschland des 19. Jahrhunderts für breitere Schichten der Bevölkerung zugänglich gemacht. Und ab dem Jahr 1919, mit der Einführung der Grundschule, wurde dieser als „Heimatkunde“ flächendeckend unterrichtet.^[59] Allerdings spielte historisches Lernen bis in diese Zeit noch eine eher unwichtige Rolle. Zwar waren neben der Naturkunde auch geschichtliche Inhalte zu finden, allerdings dominierte eindeutig der geografische Aspekt als Bezug zur näheren, räumlichen Umwelt des Menschen.^[60]

Anfang des 20. Jahrhunderts sollte der Realienunterricht fach-propädeutisch angelegt sein.

Er diente zur „[…] anschaulichen „Kunde“ von der Heimat, in methodisch festgelegter Systematik (Dorf – Welt), (und war, d. V.) als anschaulicher und handelnder Erwerb heimatlicher Raumerfahrungen […]“ konzipiert.^[61] Die Heimatkunde zur Zeit der Weimarer Republik „kann […] als eine Hochzeit des Sachunterrichts für Kinder im Grundschulalter bezeichnet werden“.^[62] Während in den ersten beiden Schuljahren weiter der „heimatkundliche Anschauungsunterricht“ als oberflächliche Vermittlung der näheren Umwelt der Kinder festgelegt war, gestaltete sich der Unterricht in der dritten und vierten Klasse stärker fachbezogen. Der propädeutische Unterricht sollte auf die sich nach der Grundschule anschließenden Fächer Erdkunde, Geschichte und Naturkunde vorbereiten.^[63] Wieder hatte der geografische Anteil im „Sachunterricht“ eine wichtige Stellung inne, da sich in den 1920er-Jahren der Bezug zur Heimat verstärkt darin wiederfand. Die Natur der Heimat, mit ihren Landschaften und Erscheinungen, sowie der Pflanzen- und Tierwelt, wurde für ein Kind als psychisch nah und damit didaktisch sehr gut zugänglich beschrieben.^[64] Im Bereich des geschichtlichen Lernens diente der Unterricht zu dem „[…] Zweck, den geschichtlichen Sinn der Schüler zu wecken und zu pflegen“.^[65] Es wurde hauptsächlich mit heimatlichen Märchen und Sagen gearbeitet, um den „richtigen“ Geschichtsunterricht in den höheren Klassenstufen vorzubereiten.

In der Zeit nach 1933 änderte sich nicht sehr viel daran; Märchen und vor allem Heldensagen wurden in der NS-Zeit jedoch gezielt benutzt, um die Schüler zu ideologisieren. Sie sollten „deutschem Heldentum“ begegnen, in personifizierter und symbolischer Form. Beispiele für geschichtliche Inhalte innerhalb des Heimatkundeunterrichts finden sich in einem „Erziehungs- und Arbeitsplan für die deutsche Volksschule“^[66] von 1940.

Für ein viertes Schuljahr wurde darin folgender Teil einer Planung erstellt:

„2. Arbeitsgebiet: „ Wie es früher in unserer Heimat war “

Heimatkundlich: Was uns Ausgrabungen aus heimatlicher Flur von unseren Vorfahren erzählen: Kleidung, Lebensweise und Religion der Bronze- und Eisenleute. […] Der Siling als germanische Kultstätte. […]. Sommersonnenwende (Entstehung der Tages- und Jahreszeiten). Sonnenrad und Hakenkreuz als Heilszeichen unserer Vorfahren. […].“^[67]

Weitere Themen aus dem siebten Arbeitsgebiet waren: „[…] Der Zusammenbruch 1918. […] Wie Adolf Hitler sich sein Volk eroberte: Lebensbild unseres Führers“ oder „[…] Das Grab des Sturmführers Horst Wessel.“^[68] Das Schulfach Heimatkunde hatte zu dieser Zeit die Hauptaufgabe, den Schülern die nationalsozialistische Weltanschauung zu vermitteln. Zu den geschichtlichen, erd- und naturkundlichen Bereichen kam ein vierter hinzu: die Volkskunde, die Themen wie beispielsweise das Germanentum und Rasseeigenschaften enthielt.^[69] Hier war also der Geschichtsunterricht zwischen den Zeilen zu finden, immer mit der Intention der nationalsozialistischen Ideologisierung.

In den 1950er- und 1960er-Jahren dominierte quantitativ weiterhin die Geografie. Und die wenigen Geschichtsthemen selbst blieben meist ohne eigenen Fachansatz nah auf die jeweiligen erdkundlichen Gegenstände bezogen; Inhalte und Methoden des historischen Lernens waren wieder auf dem Stand von vor 1933. Und nur vereinzelt, wie beispielsweise vom Geschichtsdidaktiker und Schulbuchautor Hans Ebeling, wurden die ersten beiden Schuljahre überhaupt in didaktische Konzeptionen von Geschichtsunterricht aufgenommen.^[70] Die fruchtbarste Zeit des geschichtsdidaktischen Nachdenkens begann Ende der 60er-, Anfang der 70er-Jahre, als auch der geschichtliche Teil der Heimatkunde unter den zu der Zeit bestehenden Ideologieverdacht geriet.

Gleichzeitig jedoch wurde der Sinn des historischen Lernens aufgrund der stark in die Grundschule drängenden politischen Bildung in Frage gestellt. So behielt der Geschichtsunterricht im Unterrichtsalltag auch weiterhin eine untergeordnete Rolle. Der eh schon sehr geringe Anteil der historischen Themen wurde zwischen 1967 und 1975 sogar rückläufig, trotz Bemühungen der Geschichtsdidaktiker.^[71]

Seit ca. 1980 orientierten sich Grundschulpädagogik und Didaktik des Sachunterrichts als Reaktion auf die Kritik am stark wissenschaftsorientierten Unterricht der 70er-Jahre wieder verstärkt am Kind und ließen für fachdidaktische Verbesserungen ebenfalls kaum Zeit und Raum.^[72]

Historisches Lernen hatte also, seit Gründung der Grundschule, dort nie eine wirklich wichtige Bedeutung inne. Natur und Heimat standen fast durchweg als geografische Themen im Vordergrund. Erst seit Ende der 90er-Jahre geht die Entwicklung der Geschichtsdidaktik mit den Werken von zum Beispiel Dietmar von Reeken, Klaus Bergmann, Waltraud Schreiber oder auch Rita Rohrbach wieder neue Wege. In deren gut durchdachten Konzepten werden auch Tipps für die praktische Umsetzung im Unterrichtsalltag gegeben. Inwieweit diese in der Unterrichtspraxis der Grundschule Erfolg haben, ist mangels empirischer Befunde bis heute noch nicht eindeutig feststellbar. Es scheint auch immer noch recht wenig Interesse seitens der Lehrer zu bestehen, Geschichte gerade in den ersten beiden Schulklassen zu unterrichten, obwohl die aktuellen Curricula der Bundesländer dem Lehrer recht viel Platz und freie Einteilung lassen, um auch das historische Lernen mit verschiedensten Themen in den Sachunterricht einbauen zu können.^[73]

4.2 Historisches Lernen und Geschichtsbewusstsein

Was ist eigentlich historisches Lernen?

Bei der Beantwortung dieser Frage ist die wichtigste Feststellung, dass sich historisches Lernen nicht nur in der Schule vollzieht. Genauer gesagt geschieht historisches Lernen bei jeder Begegnung mit Geschichte, auch ohne dass es explizit ausgedrückt wird.^[74]

4.2.1 Außerhalb der Schule

Im Alltag begegnen wir ständig Vergangenem: In Museen, bei Stadtführungen oder auf Mittelaltermärkten ist einem dies vielleicht noch bewusst. Aber auch Straßennamen, Grabsteine, Briefmarken und verfallende Gebäude „erzählen“ von der Vergangenheit. „Die Medien sind (ebenfalls, d. V.) voll mit historischen Bezügen […]“^[75]: Zeitungsartikel über ein wieder aufgerolltes Gerichtsverfahren und eine Oldie-Hitparade im Radio sind nur zwei Beispiele. Aber auch in Kinder- und Jugendbüchern, Romanen und Comics finden sich oft Bezüge zur Geschichte. Als wichtigstes Medium in diesem Zusammenhang ist natürlich das Fernsehen mit seinen unzähligen Dokumentationen, Wissensshows und historischen Verfilmungen zu nennen.

Das bedeutet also, dass alltägliches historisches Lernen ganz automatisch nebenbei passiert. Und dabei wird eine ganze Menge aufgenommen und eingeprägt, wenn auch nur fragmentarisch, das heißt „[…] Wissensbestände einfachster Art, Wissenssplitter, […] – Daten, Fakten, Namen“.^[76] Dies wiederum kann problematisch sein, denn es werden auch Deutungen und Deutungsmuster erlernt, die dieses Wissen verzerrt wiedergeben. Damit können stereotyp- und vorurteilsbehaftete Aussagen, wie „Männer machen die Geschichte“, „Die Mauer hätte stehenbleiben sollen“ oder „Der Nationalsozialismus hatte auch seine guten Seiten“, entstehen. Auch Personalisierungen sind vorstellbar, wie beispielsweise „Hitler war an allem schuld“, welche die Ereignisse drum herum nicht mit einbeziehen. Solche Muster sind erkennbar falsch und politisch nicht unbedenklich.^[77]

[...]

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^[1] Rohrbach, Rita: Kinder & Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft. Was Erwachsene wissen sollten, 1. Auflage, Seelze-Velber 2009, Deckblatt.

^[2] Vgl. von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht. 2. aktualisierte Auflage, Baltmannsweiler 2004, S. 14.

^[3] Augustinus: Confessiones, 11. Buch 629.

^[4] Ehlers, Christine: Durch die Vergangenheit in die Zukunft. Eine Untersuchung zur Förderung des Zeitbewusstseins bei Grundschulkindern. Frankfurt a. M. 1989, S. 1.

^[5] Hildebrand, Eilo: Die zeitliche Ordnung biologischer Prozesse und unsere subjektive Zeitempfindung. in Heller, Hartmut (Hrsg.): Gemessene Zeit-Gefühlte Zeit. Wien 2004, S. 79.

^[6] http://www.duden.de/rechtschreibung/Zeit (Abruf: 14.06.2014)

^[7] Vgl. Heller, Hartmut: „Tempus Fugit!“ Eingangsbemerkungen zum Tagungsthema. In: ebd. (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Tendenzen der Beschleunigung, Verlangsamung und subjektiven Zeitempfindens. Wien 2004, S. 10 ff.

^[8] Vgl. Heller 2004, S. 11.

^[9] Schorch, Günther: Kind und Zeit. Entwicklung und schulische Förderung des

Zeitbewusstseins. Bad Heilbrunn/Obb. 1982, S. 17.

^[10] Vgl. ebd., S. 18.

^[11] Vgl. Schorch 1982, S. 18–19.

^[12] Schorch, S. 19.

^[13] Vgl. Audretsch, Jürgen: Die physikalische Zeit. S. 61. Zugriff über: http://www.audretsch.uni-konstanz.de/activities/download/Die_physiklische_Zeit.pdf. (Abruf: 12.06.2014)

^[14] Schorch 1982, S. 20.

^[15] Ebd., S. 20.

^[16] Ebd., S. 20.

^[17] Vgl. von Reeken 2004, S. 4.

^[18] Schorch, S. 16.

^[19] Vgl. ebd., S. 17.

^[20] https://www.duden.de/rechtschreibung/Zeitbewusstsein (Abruf: 14.06.2014).

^[21] https://www.duden.de/rechtschreibung/Zeitbegriff (Abruf: 14.06.2014).

^[22] Vgl. Schorsch, Sabine: Die Entwicklung von Konzepten über das Lebensalter bei Kindern und Jugendlichen. Münster 1992, S. 25.

^[23] Vgl. Schorsch 1992., S. 25.

^[24] Schorch 1982, S. 47.

^[25] Ehlers 1989, S. 1.

^[26] Vgl. ebd., S. 1.

^[27] Von Reeken, S. 9.

^[28] Vgl. ebd., S. 9.

^[29] Bergmann Klaus: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe 1. In: Bergmann, K./ Rohrbach, R. (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2001, S. 21.

^[30] Ehlers 1989, S. 3.

^[31] Koepsell, Kornelia: Die Entwicklung des Zeitverstehens beim Kind. Hamburg 1991, S. 1.

^[32] https://www.duden.de/rechtschreibung/historisch (Abruf: 14.06.2014).

^[33] Von Reeken 2004, S. 9.

^[34] Vgl. ebd., S. 9.

^[35] Bergmann 2001, S. 19–20.

^[36] Von Reeken 2004, S. 9.

^[37] Ebd., S. 10.

^[38] Bergmann 2002, S. 22.

^[39] Vgl. ebd., S. 24.

^[40] Aus Gründen der Vereinfachung und Lesbarkeit wird im Folgenden stellvertretend für das weibliche und männliche Genus die maskuline Form verwendet.

^[41] http://www.duden.de/rechtschreibung/Geschichte (14.06.2014).

^[42] Vgl. von Reeken 2004, S. 4.

^[43] Vgl. Bauer, Volker (u.a.): Methodenarbeit im Geschichtsunterricht. Kursmaterialien

Geschichte. Berlin 1998, S. 8–11.

^[44] Vgl. ebd., S. 8–11.

^[45] Vgl. von Reeken 2004, S. 4.

^[46] Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in

frühen Hochkulturen. München 1992, S. 31 ff.

^[47] Von Reeken, S. 4.

^[48] http://www.duden.de/rechtschreibung/Geschichte (Abruf: 14.06.2012)

^[49] http://www.duden.de/rechtschreibung/Geschichte (Abruf: 14.06.2012)

^[50] Bergmann 2001, S. 8.

^[51] Turk, Margarete: Überlegungen zum zeitlichen Ordnungs- und Einordnungsvermögen bezüglich historischer Sachverhalte aus kognitionspsychologischer Sicht. In: Schreiber, W. (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Band 1 (in 2 Teilbänden). München und Neuried 1999, S. 253.

^[52] http://de.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070609101944AA8uDkO (Abruf: 23.03.2014).

^[53] Ebd. (23.03.2014).

^[54] Ebd. (23.03.2014).

^[55] Bergmann 2001, S. 8.

^[56] Vgl. ebd. S. 8.

^[57] Rohrbach, S. 8.

^[58] Thomas, Bernd: Der Sachunterricht und seine Konzeptionen . Historische und aktuelle Entwicklungen. 4., vollständig überarbeitete Auflage, Bad Heilbrunn 2013, S. 15.

^[59] Vgl. ebd., S. 15.

^[60] Vgl. Bäuml-Roßnagl, Maria-Anna: Historische Entwicklung und Bildungsauftrag des

Sachunterrichts in der Grundschule. 3. veränderte Auflage, München 1986.

^[61] Vgl. Bäuml-Roßnagel 1986, S. 8.

^[62] Thomas 2013, S. 20.

^[63] Vgl. ebd., S. 20.

^[64] Vgl. ebd., S. 20.

^[65] Rude, Adolf: Geschichtsunterricht: vorbereitender Kursus, in: Voit, Hartmut (Bearb.): Geschichtsunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb. 1980, S. 48.

^[66] Rein, Georg: Ein Erziehungs- und Arbeitsplan für die deutsche Volksschule, in: Voit, H. (Bearb.): Geschichtsunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb. 1980, S. 56.

^[67] Vgl. Rein 1980, S. 60.

^[68] Vgl. Ebd., S. 63.

^[69] Vgl. Thomas 2013, S. 23.

^[70] Vgl. von Reeken, Dietmar: Paradiesgarten oder Höllenpfuhl? Historisches Lernen im Sachunterricht zwischen Fachansprüchen und Lebensweltbezug. In: Schönemann, B./Voit, H.(Hrsg.): Von der Einschulung bis zum Abitur. Prinzipien und Praxis des historischen Lernens in den Schulstufen. Idstein 2002, S. 153.

^[71] Vgl. von Reeken 2002, S. 154.

^[72] Vgl. ebd., S. 154.

^[73] Vgl. ebd., S. 154–155.

^[74] Vgl. von Reeken 2004, S. 7.

^[75] Ebd., S. 8.

^[76] Bergmann, S. 12.

^[77] Vgl. ebd., S. 12–13.