Motivierende Faktoren für Fortbildungsmaßnahmen von Zeitarbeitnehmern in der Pflege

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Rahmen zu Motivationstheorien im Kontext von Bildung
2.1 Humankapitaltheoretische Grundüberlegungen
2.1.1 Individuelle Einflussfaktoren, insbesondere Persönlichkeit
2.1.2 Locus of control bzw. internale vs. externale Kontrollüberzeugungen
2.1.3 Big Five
2.2 Integrative Modelle
2.2.1 Individuelle Parameter
2.2.2 Situative Parameter

3 Besonderheiten der Zielgruppe: Zeitarbeit und Pflege
3.1 Kennzahlen zu Zeitarbeit und Zeitarbeit in der Pflege
3.2 Motive der Zeitarbeitnehmer

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Koeffizientenmatrix Motivation und Einflussfaktoren

Abbildung 2 Entwicklung Zeitarbeitnehmer in Deutschland

Abbildung 3 Arbeitnehmerstruktur Zeitarbeit

1 Einleitung

Der Gebildete ist derjenige, der „…soviel Welt als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden“ sucht (Humboldt, 1903, S. 283).

Gute 100 Jahre nach dem Zitat des bedeutendsten Bildungstheoretikers ist die Wissenschaft der Frage nach dem „Warum“ von Bildung intensiv nachgegangen. Aufgrund der Tatsache, dass die deutsche Gesellschaft im Laufe der Dekaden zur Wissensgesellschaft avanciert ist, hat Bildung einen massiven Stellenwert erhalten und ist integraler Bestandteil der sozialen und professionellen Entwicklung. Bildung ist heute Wettbewerbsvorteil, das Angebot von Bildung an Mitarbeiter für Unternehmen oftmals entscheidend für die Wahl desselben. Diese Entwicklung ist der Grund für die Themenwahl dieser Arbeit. Die Analyse motivierender Faktoren für Weiterbildung von Zeitarbeitnehmern in der Pflege ist hochgradig relevant aufgrund der quantitativen Entwicklung dieser Beschäftigtengruppe und den zukünftigen Anforderungen dieser durch den demografischen Wandel. Aus betrieblicher Perspektive ist eine Auseinandersetzung mit der Thematik sinnvoll, da das Angebot von Bildungsmaßnahmen geeignet sein kann, Betriebszugehörigkeiten oder sogar den Bewerberzulauf zu erhöhen.^[1] Dem Management von Bildungsmaßnahmen kommt an dieser Stelle eine bedeutende Aufgabe zu, da viele Fragen zur Motivation von Zeitarbeitnehmern unbeantwortet sind. Die zentrale Frage dieser Arbeit ist demnach, welche Faktoren motivierenden Charakter für Bildung aufweisen. Um diese Frage zu beantworten, sind folgende Hypothesen strukturgebend:

Die Persönlichkeit eines Zeitarbeitnehmers in der Pflege hat einen großen Einfluss auf dessen Weiterbildungsmotivation.

Die Unsicherheit im Arbeitsalltag eines Pflegenden in der Zeitarbeit ist in der Regel aufgrund wechselnder Einsatzorte und Tätigkeiten hoch. Daher muss die Struktur transparent sein und der Inhalt Sicherheit im Alltag fördern.

Der Wert einer Bildungsmaßnahme muss hoch sein. Nur wenn für den Teilnehmer erkennbar ist, dass ein Zusatznutzen durch den Aufwand der Bildung entsteht, wird die Akzeptanz vorhanden sein.

Lerninhalte dürfen für diese Gruppe nicht zu abstrakt und theoretisch sein. Ein direkter Einsatzbezug erhöht die Motivation zu Weiterbildung.

Die Infrastruktur, die für Maßnahmen bereitgestellt wird, muss adäquat sein.

Aufgrund der thematischen Unterschiedlichkeit der Behauptungen, die jedoch für die fundierte Bearbeitung des Themas erforderlich sind, wird die Analyse nicht nur mithilfe einer wissenschaftlichen Disziplin möglich sein. Da zudem zu dieser speziellen Thematik kaum Literatur vorhanden ist, wird eine Mixtur aus Standardliteratur, die Werke aus Pädagogik, Psychologie, Soziologie und Betriebswirtschaftslehre umfassen, sowie aktuellen Aufsätzen zu neuesten Forschungserkenntnissen verwendet werden. Aktuell in diesem Kontext kann allerdings bedeuten, dass letzte Forschungsergebnisse bereits zehn Jahre zurückliegend sind, was aufgrund der speziellen Thematik jedoch hinnehmbar sein müsste. Aufgrund der Heterogenität der theoretischen Ansätze, die zur Prüfung der Hypothesen dienen sollen, wird in einem ersten Schritt der Rahmen zu Motivationstheorien definiert. Hauptaugenmerk liegt auf den individuellen Einflussfaktoren von Motivation, insbesondere Persönlichkeit, mit den Modellen „Locus of control“ und den „Big-Five“. Aufgrund der spezifischen Fragestellung dieser Arbeit, die unter anderem Nutzen für Bildungsteilnehmer und ideale Infrastruktur analysiert, werden auch humankapitaltheoretische Grundüberlegungen für die Argumentation getätigt, die im Anschluss dann, individuelle und strukturelle Einflussfaktoren verbindend, über eine Metaanalyse Auskunft über Korrelationen dieser Faktoren mit dem Konstrukt Motivation gibt.

2 Theoretischer Rahmen zu Motivationstheorien im Kontext von Bildung

Die Frage nach den Determinanten der menschlichen Aktion ist so alt wie die Menschheit selbst. In nahezu jeder Periode der gesellschaftlichen Entwicklung war die Fragestellung zentral, warum sich Menschen in auf die eine oder andere Weise verhalten. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der sichtbaren Ausprägung zielgerichteten Verhaltens hat daher eine lange Geschichte und ist noch heute Gegenstand der Motivationspsychologie, die versucht, die Richtung, Persistenz und Intensität zu erklären (Heckhausen, 2006, Forbes, 2011). Erste formal als wissenschaftlich zu bewertende Ergebnisse lieferten in frühem Stadium des 19. Jahrhunderts Mill und Bentham, die mit ihrer Utilitarismus-Theorie den Nützlichkeitsbegriff prägten und in diesem Zusammenhang Verhaltensweisen vor der Prämisse hinterfragten, inwieweit Menschen zu glücklichem Verhalten angeleitet werden konnten. Zeitgleich stellte Darwin in seinem Buch “Ursprung der Arten” fest, dass menschliches Verhalten deterministisch zu erklären sei, sprich auf klare Ursächlichkeit zurückführbar sei (ebd.). Diese sehr frühen und wenig differenzierten, ja sogar tendenziell ethisch diskutierten Ansätze, waren Grundstein für die weitere Forschung, die über Meilensteine wie der Triebtheorie von Sigmund Freud oder dem Behaviorismus von Maslow oder Skinner in der humanistischen Psychologie in der Mitte des 20. Jahrhunderts gipfelten. Erste Ergebnisse dieser Richtung psychologischer Forschung waren die Inhaltsmodelle von Motivation, die Inhalt und Struktur von Motiven erörterten, nicht jedoch die Entstehung und die Interdependenzen. Die wesentlichen Inhaltstheorien sind beispielsweise die Bedürfnispyramide von Maslow oder das Zwei-Faktoren-Modell von Herzberg, die, neben anderen Modellen aus dieser Zeit, aufgrund geringer Validität als wissenschaftlich gescheitert gelten, jedoch noch heute kontrovers diskutiert werden. Im Gegensatz hierzu gelten als wissenschaftlich weitestgehend belegt die Theorien der weiterentwickelten Prozessmodelle, wie beispielsweise die Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie nach Vroom, das Rubikonmodell der Handlungsphasen nach Heckhausen oder die Handlungsregulationstheorie nach Kuhl. Ihnen allen ist gemeinsam, dass sie den Grad der Motivation dadurch abhängig sehen, dass sowohl der Wert des Ergebnisses als auch die Wahrscheinlichkeit des Ergebniseintritts eine wesentliche Determinante darstellen. In diesem Zusammenhang ist erstmalig eine Annäherung an eine Definition motivierten Handelns möglich. Heckhausen formuliert „Die Motivation einer Person, ein bestimmtes Ziel zu verfolgen, hängt von situativen Anreizen, persönlichen Präferenzen und deren Wechselwirkungen ab. Die daraus resultierende Motivationstendenz ist zusammengesetzt aus den verschiedenen nach dem Motivprofil gewichteten Anreizen der Tätigkeit, des Handlungsergebnisses und sowohl von internen, die Selbstbewertung betreffenden, als auch von externen Folgen“ (Heckhausen 2006, S. 6). An diese Stelle resümiert Heckhausen, dass eine Ursache motivierten Verhaltens nicht lediglich in der Person und der Situation zu finden ist, sondern auch in einer Handlungsabsicht liegt, die unumgänglich ist und als Intention übergeordnete Regulierungsinstanz bildet. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Konstrukt Motivation zwar Bibliothekssäle füllt, die Thematik Motivation im Kontext von Bildung jedoch unvollständig scheint. Es existiert keinerlei Standardliteratur zu dieser Thematik und kein allgemein gesichertes Modell. Lediglich wenige Studien ermöglichen einen fundierten und strukturierten Zugang zu der Fragestellung, welche Faktoren motivierend wirken für die Teilnahme an Bildungsmaßnahmen. Die erste ist eine Meta-Analyse von Colquitt, LePine und Noe aus dem Jahr 2000, die die bis dato vorliegenden Studien aus den Jahren 1980-2000 zusammenfasst und daraus eine integrative Theorie ableitet.^[2] Diese Autoren sind es auch, die eine sinnvolle Definition von Bildungsmotivation abliefern: „…training motivation (…) as the direction, intensity, and persistence of learning-directed behaviour in training contexts.“ (Colquitt et al., 2000, 678) Die Ergebnisse der Studie werden zusammenfassend am Ende des Kapitels eingehend erläutert, da sie einen fundierten Zugang ermöglicht. Die zweite Analyse ist das IPO-Modell von Brown und Ford aus dem Jahr 2002, das allerdings schwerpunktmäßig die Beziehung zwischen Lernmodus und Lernerfolg abhandelt und Lernmotivation nur am Rande thematisiert und somit für diese Hausarbeit nur wenig geeignet ist.^[3] Eine dritte Studie ist eine Analyse von Offerhaus aus dem Jahr 2013, die den Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen auf die Teilnahme bei Weiterbildung untersucht.^[4] Aufgrund der geringen Dichte an Informationen, die die Gütekriterien wissenschaftlicher Arbeit erfüllen, werden die erwähnten Ergebnisse der wenigen Studien in den folgenden Unterkapiteln dargestellt, diskutiert und ggf. durch eigene Ansätze und/oder pädagogische, respektive soziologische Fachliteratur erweitert.

2.1 Humankapitaltheoretische Grundüberlegungen

Auch wenn die Argumentation zu Bildungsmotivation tendenziell psychologisch geführt wird, darf der Ansatz eines der zentralen Soziologen nicht ungeachtet bleiben. Pierre Bourdieu konstruierte 1983 seine Theorie der sozialen Ungleichheiten und präzisierte den Kapitalbegriff. Nach seiner Auffassung ist Kapital zu unterteilen in 3 Grundsätzliche Kapitalarten:

1. ökonomisches Kapital, das durch materiellen Reichtum repräsentiert wird und „die tendenzielle Dominanz des ökonomischen Feldes“ (Bourdieu 1983, S. 185) repräsentiert,
2. kulturelles Kapital, das in den drei Ausprägungsformen inkorporiert „aus haben ist sein geworden“ (ebd., S. 187), objektiviert und institutionalisiert vorkommen kann,
3. Soziales Kapital, im weiteren Verlauf „Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (ebd., S. 190).

Diese Kapitalarten finden eine unterschiedliche Vorkommnis und eine unterschiedliche Dominanz in der Begehrlichkeit in den sozialen Milieus der Gesellschaft, die Bourdieu anfänglich noch in seiner Schichttheorie weniger differenziert betrachtete. Die einzelnen Schichten^[5] sind deutlich unterscheidbar hinsichtlich Struktur, Habitus und Praxis, wobei die Struktur die objektiven Lebensbedingungen (ökonomisch, kulturell, sozial) darstellt, der Habitus die Verhaltensweise, die durch die inkorporierten Lebensbedingungen geprägt wird, und die Praxis den spezifischen Lebensstil bildet, der durch Praktiken und Objekte der symbolischen Lebensführung gebildet wird. Aus der Praxis heraus ergibt sich der spezifische Geschmack von Menschen, der nach Auffassung Bourdieus keine individuelle Vorliebe oder Neigung darstellt, sondern evidentes Merkmal von Klassenzugehörigkeit ist. Dieser Ansatz ist für die Hypothesen dieser Arbeit insofern von eminenter Bedeutung, da an dieser Stelle die individuelle Wahlmöglichkeit zur Motivation zu Bildung ad absurdum geführt wird. Bourdieu geht davon aus, dass je nach Klassenzugehörigkeit die Geschmäcker, die er zu Distinktion^[6], Prätention und Notwendigkeitsgeschmack^[7] zusammenfasst, automatisch vergeben sind und demnach Verhalten nicht individuell, sondern klassenspezifisch gesteuert wird. Diese These ist insbesondere hinsichtlich seines Modells des Geschmackes zur Prätention relevant, da er hierbei argumentiert, dass eine hohe Bildungsbeflissenheit vorliegt, die durch den Wunsch des sozialen Aufstieges genährt wird, von Sparsamkeit, Fleiß und Bildungseifer repräsentiert ist. Diesen Geschmack spricht er insbesondere der Mittelschicht zu und hier insbesondere dem aufstrebenden Kleinbürgertum. Die Bankrotterklärung der Arbeiterklasse liefert er nahtlos, indem er argumentiert, dass diese Gruppe aufgrund der pragmatischen Lebensführung nur für das Notwendigste zu begeistern sei. Auf die Thematik übertragend erläutert Bourdieu demnach, dass motivierende Faktoren zu Bildung eindeutig klassenadäquat zu gestalten sind, wenn die Klassen überhaupt für derartige Angebote empfänglich sein werden.

An dieser Stelle ist die Verknüpfung erforderlich zu weiteren Humankapitaltheoretischen Grundüberlegungen. In der Humankapitaltheorie geht Mincer (1974) von einem Menschenbild aus, das völlig rational sein Verhalten nach der Maximierung des individuellen Nutzens ausrichtet. Diese Definition gleicht dem klassischen Bild des homo oeconomicus, dem rationalen Agenten, der durch Mill und andere Einzug in die Nationalökonomie fand. Mincer subsumiert unter Humankapital all die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die durch Bildung und Erfahrung im beruflichen Kontext entstehen. Er geht davon aus, dass unter Einfluss vollständiger Information, und dies ist heute eine der zentralen Kritiken an der Theorie des homo oeconomicus, der Nutzenmaximierer rational Entscheidungen trifft, die der Vermehrung des Kapitals zuträglich sind. Dies bedeutet, dass Bildungsteilnehmer von sich aus und aus eigenem rationalem Antrieb Motivation aufbringen würden, um den Bestand an Bildung zu erhöhen, um letztlich einen erwarteten Nutzen, hier repräsentiert durch höheres Einkommen, zu generieren. Buchmann et al. 1999 formuliert diesbezüglich, dass Individuen insgesamt immer dann rational handelten, wenn die Investitionen in Bildung^[8] so gewählt würden, dass das über die Lebenszeit kumulierte Einkommen unter Berücksichtigung des Abzuges von Bildungskosten und Opportunität durch entgangene Erwerbsarbeit maximiert werde. An diesem Punkt wird der Kapitalbegriff dem üblichen Verständnis nach angepasst und verwendet. Demnach entscheiden sich Menschen dann für Bildungsangebote, wenn der kalkulierte Profit über die Lebenszeit deutlich die Investition für die Bildung überschreitet. Dies würde im Umkehrschluss bedeuten, dass qua Definition alle Bildungsangebote, die eine finanzielle Besserstellung bedeuteten und kostengünstig oder gar kostenneutral angeboten würden, automatisch eine hohe Motivation bedingten. Dass diese Kausalität so nicht tragbar ist und demnach die vorangestellten Konzepte aus Soziologie, Pädagogik und Ökonomie deutlich in die Schranken weisen, ist klarer Kritikpunkt. Das Konzept des homo oeconomicus ist formal ad acta gelegt und durch den homo reciprocans erweitert worden. Entscheidungen zu Bildung werden nicht ausschließlich ökonomisch und rational getroffen, sondern sind immer auch Produkt aus einer sozialen, institutionellen und psychologischen Gemengelage. Gleichwohl liefern die voran gestellten Theorien einen wichtigen Beitrag zur Erklärung der individuellen Weiterbildungsbereitschaft, der Motivation zu Bildung.

[...]

^[1] Diese Argumente werden im folgenden Verlauf aufgrund Kapazitätsmangels nicht genauer untersucht.

^[2] Vgl. Colquitt, J., LePine, J., Noe, R., 2000. Toward an Integrative Theory of Training Motivation: A Meta-Analytic Path Analysis of 20 Years of Research. Journal of Applied Psychology. 85/5. p. 678-707

^[3] Vgl. Borwn, KG., Ford, J., 2002. Using computer technology in training. In: Kraiger, K. (Ed.), Creating, implementing, and managing effective training and development. p. 192-233. San Francisco

^[4] Offerhaus, J., 2013. The type tot rain? Impacts of personality charachterictics on further training participation. SOEPpapers. 531.

^[5] Bourdieu unterschied in Unterschicht, Mittelschicht, Oberschicht und ordnete diese spezifischen sozialen Räumen oder Räumen der Lebensstile zu.

^[6] Unter Distinktion fasst er das strategische Abgrenzungsbedürfnis nach Höherwertigkeit oder Andersartigkeit zusammen.

^[7] Bei dem Notwendigkeitsgeschmack bestimmt die ökonomische Notlage den Geschmack, der pragmatisch orientiert ist.

^[8] Hierbei ist es unerheblich, ob die Investition temporär oder finanziell erfolgt. Investition an dieser Stelle ist als Gesamtaufwand für Bildung zu verstehen.