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Die Darstellung der Stadt als eine Wasserlandschaft in Oskar Loerkes Sonett "Blauer Abend in Berlin"

Erarbeitung des Stadtbildes mittels der handlungs- und produktionsorientierten Methode des Lückentextes und anschließender Textanalyse

von Eliane Rittlicher (Autor)

Unterrichtsentwurf 2014 31 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe

2. Standards und Kompetenzen

3. Allgemeine und individuelle Lernvoraussetzungen

4. Begründung der Themenwahl und Sachstrukturanalyse
4.1 Überlegungen zur Unterrichtsreihe
4.2 Sachstrukturanalyse

5. Begründung der Lehr- und Lernstruktur

6. Konkretisierung der Lehr- und Lernstruktur (Verlaufsplan)

7. Operationsobjekte

8. Verwendete Literatur

9. Anhang

1. Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe

Thema der Unterrichtsreihe: Großstadterfahrungen in der Lyrik des Expressionismus

2. Standards und Kompetenzen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Allgemeine und individuelle Lernvoraussetzungen

Ich unterrichte die Klasse X (11. Klasse, Basiskurs) seit Beginn des Schuljahres 2008/09 eigenständig im Fach Deutsch. Die Lerngruppe besteht aus 23 Schüler/innen – 12 Mädchen und 11 Jungen. Von Beginn an habe ich die Schüler/innen geduzt, da dies auch so von ihnen gewünscht wurde.

Ein Großteil der Schüler/innen arbeitet während des Unterrichts konzentriert und engagiert und gewissenhaft; einige Schüler müssen allerdings kontinuierlich zur Mitarbeit (Timo, Wanja, Pascal, Alexander)1 und zur Erledigung der Hausaufgaben (Timo, Daniel, Alexander) aufgefordert werden.

Als mit Abstand leistungsstärkste Schülerin ist Dulgu zu nennen: Sie erschließt sich auch anspruchsvolle literarische (und pragmatische) Texte sicher, kommt weitgehend selbstständig zu reflektierten Interpretationsergebnissen und kann diese im Unterrichtsgespräch sicher vertreten. Auch Hannah, Michael, Isa, Kim, Felicitas und Christoph sind relativ leistungsstark, beteiligen sich mit weiterführenden Beiträgen am Unterrichtsgespräch, belegen ihre Interpretationsergebnisse am Text, setzen neues methodisches Wissen recht schnell um und beziehen sich auf die Beiträge anderer Schüler/innen.

Schüler/innen mittlerer Leistungsstärke, z.B. Eva, Tanja, Aylin, Seda, Mahmod, Daniel, Bert und Silke, beteiligen sich relativ konstant am Unterrichtsgespräch, wobei ihre Beiträge eine zielgerichtete Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand belegen.

Markus und Moritz sind bzgl. ihrer mündlichen Mitarbeit nicht konstant, wobei sie – meist erst nach Aufforderung – gelegentlich den Unterricht weiterführende Beiträge liefern. Auch Alexander, ein recht eigenwilliger Junge, äußert zwar – meist innerhalb einer Partnerarbeit oder gegenüber der Lehrperson – ab und an gute Ideen. In Gruppen- oder Partnerarbeitsphasen integriert es sich jedoch eher zögerlich und hält sich auch im Unterrichtsgespräch meist zurück.

Kim und Pascal sind im Unterrichtsgespräch eher zurückhaltend und tun sich, ebenso wie Wanja und Tim, mit einem kreativen Umgang mit Texten eher schwer. Während Kim durchaus reflektierte Beiträge liefert, sind Pascal, Wanja und Tim auch auf ihre textinterpretatorischen Fähigkeiten deutlich als leistungsschwach zu kennzeichnen. Zu bemerken ist, dass die – laut Aussage der vorherigen Deutsch- und Klassenlehrerin – drei leistungsstärksten Schülerinnen ihr 11. Schuljahr im Ausland absolvieren.

Die Einschätzung der vorherigen Deutsch- und Klassenlehrerin, die Schüler/innen der Ea seien verhältnismäßig leistungsstark und –bereit, insbesondere in Bezug auf textanalytische und –interpretatorische Arbeitsformen, jedoch nicht sonderlich leistungsstark und gewillt, wenn von ihnen Kreativität im Umgang mit Texten gefordert sei, sah ich im Laufe der ersten Stunden dieser Unterrichtsreihe bestätigt: Aufgrund der Beschäftigung mit politischer und mit Liebeslyrik im Deutschunterricht der 9. bzw. 10. Klasse können die Schüler/innen bei der Analyse auf ein Grundwissen in Bezug auf poetische Stilmittel und formale Aspekte der Gedichtanalyse und -interpretation zurückgreifen. Einer handlungs- und produktions-orientierten Erschließung von literarischen Texten standen sie jedoch mit einer gewissen Skepsis (teilweise sogar mit Ablehnung) gegenüber. Der kreative Umgang mit lyrischen Texten erschien ihnen eher merkwürdig oder sinnlos („Was bringt das denn?“).

Eine explizite Thematisierung von Sinn und Zweck, insbesondere der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren des Lückentextes und des inneren Monologs, zeigte jedoch Erfolge: Die Einsicht in die Sinnhaftigkeit dieser Herangehensweise führte zu einer größeren Akzeptanz bei einer Mehrzahl der Schüler/innen. Die Bereitschaft, sich auf diese Formen der Texterschließung einzulassen, wuchs.

4. Begründung der Themenwahl und Sachstrukturanalyse

4.1 Überlegungen zur Unterrichtsreihe

2 Die von mir eingesehene fachdidaktische Literatur stellt die Bedeutung expressionistischer Lyrik3 für die Entwicklung der modernen Lyrik des 20. Jahrhunderts heraus: Inhaltlich findet insbesondere eine Auseinandersetzung mit den Themen des beginnenden 20. Jahrhunderts - Großstadt, Technisierung, Krieg und Weltuntergang – und daraus resultierend die Reflexion der Erfahrung von Anonymität, Fremdbestimmung und Ich-Verlust statt; formal greifen die expressionistischen Lyriker zwar auf Elemente der traditionellen poethischen Ästhetik zurück, entwickeln diese jedoch weiter, brechen bewusst mit der Tradition.

Während einerseits die literaturhistorische Bedeutung expressionistischer Lyrik herausgestellt und als Begründung für deren Behandlung im Unterricht angeführt werden kann, sind andererseits auch die Hürden bei der Erschließung expressionistischer Gedichte im Unterricht zu nennen: Der sprachexperimentelle Charakter expressionistischer Lyrik mutet den Schüler/innen zunächst fremd an und erfordert beim „ersten Kontakt“ mit einer oft nicht ganz aufzulösenden Bildlichkeit einen recht großen kognitiven und imaginativen Aufwand. Diesem anfänglichen Befremden kann durch einen kreativen Umgang mit den literarischen Texten begegnet werden, wie er durch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren der Texterschließung ermöglicht wird.4

Einen affektiven Zugang zu Themen der expressionistischen Epoche, insbesondere zum Themenschwerpunkt der Unterrichtsreihe (Großstadterfahrungen) fanden die Schüler/innen über vier Gemälde des frühen 20. Jahrhunderts.5 Schriftliche Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts – wie das Verspuzzle, der Lückentext, das Fortschreiben eines Gedichtfragments, das Verfassen eines inneren Monologes bzw. eines Parallelgedichts – ermöglichten im weiteren Verlauf eine induktive Erschließung von bzw. eine kreative Auseinandersetzung mit inhaltlichen und auch formalen Besonderheiten expressionistischer Lyrik: Gedichtform Sonett, häufiger Gebrauch von Enjambements, Zeilenstil, Simultantechnik und für die Epoche charakteristische Gestaltungsmittel wie Metapher, Personifikation, Verdinglichung, Verwendung von Adjektiven als Stimmungsträger.

Die Konzeption der Unterrichtsreihe entspricht den Vorgaben des RLPs für die gymnasiale Oberstufe in Bezug auf die fachliche und methodische Kompetenzförderung: Es wird schwerpunktmäßig die fachbezogene Kompetenz des Lesens, Erschließens und Bewertens literarischer Texte gefördert, wobei im RLP explizit darauf hingewiesen wird, dass die Schüler/innen „unterschiedliche Methoden und Verfahren der Texterschließung“ kennen, diese zunehmend selbstständig anwenden und sicher beherrschen (vgl. RLP, S. 10 und 12). Die behandelten Gedichte wurden in formaler wie inhaltlicher Hinsicht in den historischen Kontext eingeordnet, nachdem die Schüler/innen sich historische und gesellschaftliche Zusammenhänge anhand von Primär- und Sekundärtexten erarbeitet hatten (vgl. RLP, S. 12).

Im Hinblick auf die heutige Stunde ist die Tatsache von Bedeutung, dass im bisherigen Verlauf der Reihe ausschließlich Gedichte erarbeitet wurden, in denen ein zwar inhaltlich variierendes – jedoch ohne Ausnahme negativ konnotiertes Stadtbild vermittelt wurde. Im Zentrum der Aufmerksamkeit stand dabei der Mensch und seine Großstadterfahrungen:

- Im Wolfensteins „Städter“, beispielsweise, sieht sich der Mensch mit der Anonymität der Großstadt konfrontiert. Ein Rückzug in den privaten Raum ist nicht möglich. Es bleibt: die Einsamkeit. Das Stadtbild ist insbesondere durch die Enge der „dicht gedrängten“ Häuser gekennzeichnet
- In Heyms Der Gott der Stadt ist die Großstadtgewalt im alles beherrschenden und durch nichts zu besänftigenden Baal personifiziert, der die Stadt - trotz ihrer Opfergaben (Personifikation) – letztendlich der Zerstörung preisgibt. Die Stadt weist typische Merkmale einer Industriestadt des beginnenden 20. Jahrhunderts auf (der Schlote Rauch, die Wolken der Fabrik, schwarze Winde, schwarzer Türme Meer, … Wetter schwelt…).
- Die Erfahrung des Verlustes von Sinn und Ordnung wird in Lichtensteins Die Dämmerung eindrücklich durch die Technik des Reihungsstils „in Form“ gebracht.
- Die Trostlosigkeit und Kälte des Alltags eines Fabrikarbeiters in Zechs Fabrikstraße tags brachten die Schüler/innen mit dem zeithistorischen Hintergrund der Epoche des Expressionismus in Verbindung. Das Stadtbild ist gekennzeichnet von Monotonie, Kälte, das Fehlen von Natur und eine unerträgliche Enge (Nichts als Mauern. Ohne Gras und Glas… bzw. Keine Zuchthauszelle klemmt/ in ein Eis das Denken wie dies Gehn/ zwischen Mauern, die nur sich besehn.)

4.2 Sachstrukturanalyse

„Ein Gedicht ist ein Geheimnis, dessen Schlüssel der Leser suchen muss.“ (Mallarmé)

So überschreibt Ursula Frank die Einführung in ihre Unterrichtsmaterialien zur „Lyrik des Expressionismus“.6 Dieses Bild vom Gedicht als einem Geheimnis, das sich dem Leser nur erschließt, wenn er den passenden „Schlüssel“ gefunden hat, scheint mit Blick auf Oskar Loerkes Sonett „Blauer Abend in Berlin“ geschaffen worden zu sein: Das 1911 im Gedichtband „Wanderschaft“ erschienene Stadtgedicht beschreibt die Stadt in verfremdeter Sicht:7 Die in vielen expressionistischen Gedichten durch Industrie und Trostlosigkeit gekennzeichnete Großstadt wird in eine Wasserlandschaft8 von nunmehr ambivalenter Bedeutung übertragen. Erst die „Entschlüsselung“ dieses Stadtbildes, das in den ersten sechs Versen des Sonetts mit Hilfe von Sprachbildern aus dem Wortfeld Wasser gekennzeichnet wird, verschafft dem Leser Zutritt zum Geheimnis Gedicht.

Werner mutmaßt, diese „Vision“ könne durch „konkrete Anschauung“ entstanden sein: „Beim Blick auf die vom abendlichen Licht beleuchtete Stadt erscheinen die illuminierten Straßen wie Wasserläufe (Kanäle).“9 So werden durch den einfallenden Abend (vgl. Titel) die Straßen zu Kanälen (Gleichsetzung), in denen der „Himmel fließt“, die sogar „voll vom Himmelblauen“ sind, erscheinen dem lyrischen Ich die „Kuppeln“ der Stadt wie „Bojen“, die „Schlote“ der Fabriken wie „Pfähle“ und die schwarzen Rauchschwaden der Industriestadt („schwarze Essendämpfe“) werden mit „Wasserpflanzen“ verglichen. Das durch diese Vergleiche und Gleichsetzungen gekennzeichnete Stadtbild weist einerseits für den Expressionismus typische Elemente großstädtischen Lebensraums auf (à steinerne Kanäle, zu Kanälen steilrecht ausgehauene Straßen, schwelende schwarze Essendämpfe). Andererseits wird das in vielen Gedichten sehr stark negativ konnotierte Bild im Blauen Abend abgemildert: Neben dem Begriff Wasser, sind auch die Begriffe fließen, Boje, Wasserpflanzen positiv konnotiert. Das Adjektiv blau vermittelt – im Gegensatz zu den typischerweise benutzen Farbadjektiven schwarz und rot – ein eher besänftigendes, beruhigendes Stadtbild. In dem Bild der „Straßen, voll vom Himmelblauen“ drückt sich die Aufwertung der Stadt besonders deutlich aus.

Insgesamt betrachtet wird im Blauen Abend also ein ambivalentes Bild von Stadt vermittelt, das für die Schüler/innen in dieser Form neu ist.

Im zweiten Teil des Gedichts (ab Vers 7) wird das Bild des Wassers auf die Menschen („Leben“) ausgedehnt: Diese „stauen“ sich „ganz am Grunde“ des Kanals – der Blick des lyrischen Ichs fällt nun von oben auf eine große anonyme Menschenmasse, die sich in den Straßenschluchten drängt. Die Vergleiche der Menschen mit „eines Wassers Bodensatz und Tand“ (V. 10) und mit „grobe[m] bunte[m] Sand“ (V. 13) unterstreicht das Bild von gesichtslosen, entindividualisierten Menschen in der Großstadtzivilisation.

Ähnlich wie in Heyms Der Gott der Stadt (1910) gibt es auch im vorliegenden Gedicht, eine Kraft, der die Menschen letztendlich ausgeliefert sind: dem Wasser (bzw. Himmel). Im Gegensatz allerdings zu Baal, dem Gott der Stadt, ist diese Macht nicht brutal und von Zorn erfüllt, sondern sie lenkt die Menschen nach vernünftigen Gesetzen: mit „Wille und Verstand“. Während die Menschenmasse in Heyms Gedicht ihrem (selbst erschaffenen) Götzen schutzlos ausgeliefert ist, werden die Menschen im Blauen Abend von einer elementaren Kraft (der des Wassers) gehalten und gelenkt. Der Mensch wird von dieser Kraft auf eine spielerische, anmutige Art und Weise mal in den Zustand der Unordnung (einer Masse), mal in den Zustand der Ordnung (eines Einzelnen) versetzt: „Gemengt, entwirrt nach blauen Melodien“ ( Antithese).

Werner ist der Ansicht, dass im vorliegenden Gedicht, „in dem Natur (Himmel/Wasser) und Zivilisation (Stadt) im poetischen Bild wieder zusammenfinden“, der Mensch nicht mehr als „entfremdetes Massenwesen […] sondern letztlich gehalten und aufgehoben in der Ordnung der Lebensform ‚Stadt’ dargestellt ist.10 Dabei lässt er meiner Ansicht nach jedoch die latente Bedrohung außer Acht, die von der „großen Wellenhand“ ausgehen könnte: Sie treibt ihr „lindes Spiel“ mit den Menschen – ein Bild, das insbesondere durch das Adjektiv lind sanft, anmutig, ja zärtlich wirkt. Die Menschen – sie werden verglichen mit grobem buntem Sand (Verdinglichung, V. 13) - sind jedoch im System Wasserwelt lediglich Objekte, die dem „Spiel der großen Wellenhand“, dem Willen des Wassers (Personifikation) ausgeliefert, auf seine Gunst und seinen guten Willen angewiesen sind. Worum es sich bei dieser übernatürlichen Macht handelt – ob womöglich um eine göttliche Instanz, um Schicksal usw. bleibt im Gedicht offen.

5. Begründung der Lehr- und Lernstruktur

Wie zu Beginn des vorherigen Kapitels dargelegt, ist die Darstellung der Stadt als eine Wasserlandschaft der Schlüssel zum Verständnis von Loerkes „Blauer Abend in Berlin“.

[...]


1 Alle Namen geändert.

2 Vgl. dazu Frank; Schläbitz & Pappas; Werner.

3 Auf eine Problematisierung des Epochenbegriffs soll an dieser Stelle verzichtet werden, zumal beispielsweise Schläbitz und Pappas „aus Gründen der didaktischen Reduktion“ eine „Typisierung“ vorschlagen oder zumindest nahe legen (vgl. Schläbitz, Pappas, S. 9).

4 Vgl. dazu Haas/Menzel/Spinner.

5 George Grosz „Metropolis“ (1916/17); George Grosz: „ohne Titel“ (1925); Jakob Steinhardt „Die Stadt“ (1913); Ludwig Meidner „Ich und die Stadt“ (1913).

6 Frank, S. 1.

7 Das Gedicht „Blauer Abend in Berlin“ ist in der Form des Sonetts geschrieben. Die strenge Form wird durch Enjambements gemildert. Das Reimschema ist abba abba cdd cdd mit zumeist weiblichen Kadenzen (Ausnahme: die beiden letzten Verse der Terzette). Das Metrum ist der fünfhebige Jambus.

8 Der Begriff Wasserlandschaft ist nur ein möglicher Begriff für das durch Vergleiche und Gleichsetzungen von Elementen aus dem Bereich Wasser mit Elementen aus dem Bereich Stadt geprägte Stadtbild. Im Unterricht wird vermutlich eher von Stadt im Wasser, Verbindung zwischen Stadt und Wasser, Wasser-Welt, Unterwasserstadt o.ä. gesprochen.

9 Vgl. Werner, S. 90.

10 Vgl. Werner, S. 91.

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    Eliane Rittlicher (Autor)

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