Lade Inhalt...

Die Methode der Objektiven Hermeneutik in der Schulforschung

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 25 Seiten

Pädagogik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Qualitative Sozial- und Bildungsforschung
2.1 Grundzüge und Besonderheiten qualitativer Sozialforschung
2.2 Verortung und Systematisierung qualitativer Bildungsforschung
2.3 Verortung und Herausforderungen qualitativer Schulforschung

3 Die Methode der Objektiven Hermeneutik
3.1 Lokalisierung der Objektiven Hermeneutik
3.2 Analyseebenen und grundlegende Regeln
3.3 Interpretationsregeln und methodisches Vorgehen
3.4 Grenzen, Kritik und Potential für die Schulforschung

4 Objektive Hermeneutik zum Thema „Lehrerprofessionalisierung“
4.1 Mikroebene: Selbstdarstellungen von Lehrern
4.2 Mesoebene: Lehrerkooperation
4.3 Makroebene: Institution Schule aus kulturvergleichender Perspektive

5 Fazit und Ausblick

Anhang
1.) Selbstdarstellung von Lehrern
2.) Schulleiterreden

Literatur

1 Einleitung

„Bildung“[1] stellt nicht erst seit Beginn des neuen Jahrtausends mit der Veröffentlichung der Ergebnisse großer internationaler Schulleistungsforschung wie TIMMS, PISA und IGLU, die den öffentlichen, politischen wie wissenschaftlichen Diskurs aufgewühlt und in Rekordzeit umfassende Reformen einleitet haben, einen bevorzugten Gegenstand empirischer Sozialforschung dar.[2] Trotz der besonders ausgeprägten deutschen bildungstheoretischen bzw. -philosophischen Tradition entwickelte sich die Bildungs- und im engeren Sinne Schulforschung (vgl. Kap. 2.2) hierzulande bislang in drei wesentlichen Schüben und markierte im Zuge einer zunehmenden Verwissenschaftlichung pädagogischer Praxis bereits am Ende des 19. Jahrhunderts mit frühen Formen erfahrungswissenschaftlicher Pädagogik (z.B. durch Wilhelm August Lay) und experimenteller Psychologie (z.B. durch Ernst Meumann) sowie zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit der „pädagogischen Tatsachenforschung“ von Müller-Petersen & Petersen (vgl. Bräu 2002, S. 259) ihren Startpunkt. Nach einer empirischen Zäsur durch den Nationalsozialismus und die Dominanz einer geisteswissenschaftlichen Pädagogik[3] in der Nachkriegszeit kam es, basierend auf Heinrich Roths Forderung nach einer „realistischen Wende“ im Sinne der Verbindung von „Theorie und Forschung“, zwischen der Orientierung an „Erziehungswirklichkeit“ und „wissenschaftlicher Feldforschung“ (vgl. Garz & Blömer 2009, S. 574), im Laufe der 1960er Jahre durch die Veröffentlichung von Schriften und Untersuchungen wie „Bildungskatastrophe“ (Picht), „Bildung ist Bürgerrecht“ (Dahrendorf) und dem „Gutachten des Deutschen Bildungsrates“ zu einer regelrechten Welle von Schul- und Unterrichtsforschung, die die erste große bildungspolitische Reformära in Deutschland sowie die Etablierung der Bildungs- und Schulforschung, welche bis in die 1970er Jahre noch durch psychologische und soziologische Ansätze geprägt war, als eigenständiger, ausdifferenzierter Forschungsbereich einleitete (vgl. Helsper & Böhme 2008, S. 16 ff.). Wichtige Forschungszweige und -themen stellten seit diesem ersten, ebenfalls reformatorisch motivierten Höhepunkt Schulformvergleiche zur empirisch gesicherten bildungspolitischen Legitimation der Einführung von Gesamtschulen, Studien zum Zusammenhang von Schichtzugehörigkeit bzw. Geschlecht, Bildung und Schul- bzw. Berufserfolg mit dem Ziel von mehr Chancengleichheit sowie der Lehr-Lernforschung zur Verbesserung der Effektivität von Unterrichtsgeschehen und -gestaltung dar (ebd., S. 19). Nach einer zunächst allgemein quantitativen Ausrichtung sozialwissenschaftlicher Forschung gewann im Zuge der „qualitativen Wende“ auch in der Bildungs- und Schulforschung im Laufe der 1970er und 80er Jahre das rekonstruktive[4] Forschungsparadigma zunehmend an Bedeutung und verlieh der Bildungsforschung insgesamt eine neue Ausrichtung hinsichtlich methodologischen Vorgehens und Reflektierens (Marotzki & Alheid 2002, S. 185 f.), sodass im Rahmen der seit den 1990er Jahren etablierten, methodisch fundierten qualitativen Schulforschung zahlreiche Studien mittels aufwändiger Methoden, etwa zur Untersuchung schulischer Mikroprozesse und unterrichtlicher Handlungsstrukturen mittels sinnverstehender Rekonstruktion in Anlehnung an die Objektive Hermeneutik Oevermanns, zu Schüler- und Lehrerbiografien auf der Basis narrativ-biografischer Interviews nach Schütz sowie aus ethnografischer Perspektive zu Peerverhalten, Unterrichtsalltag und schulischer Interaktion, betrieben wurden. Nach einem in erster Linie auf die Enttäuschung bezüglich der an Schule und Forschung gestellten erhöhten Erwartungen zurückzuführenden Ende der ersten großen Bildungsreformära (Helsper & Böhme 2008, S. 19 ff.) ist seit der durch die internationalen Vergleichsstudien ausgelösten „empirischen Wende“ in jüngerer Zeit wieder eine deutliche Intensivierung des öffentlich-politischen Interesses, einhergehend mit einer Verlagerung sowohl der Fragestellungen und Forschungsfelder als auch der Forschungsmethoden, zu konstatieren, indem seit dem Ende der 1990er Jahre verstärkt Fragen der Qualitätssicherung und des Bildungsmanagements an Forschungseinrichtungen herangetragen werden (Tippelt & Schmidt S. 11) und diese im Zuge der nun sogenannten „empirischen Bildungsforschung“[5] mittels quantitativ dominierter Forschungsdesigns[6], die wie in den populären internationalen Schulleistungsstudien etwa der großangelegten Messung von Lernleistungen („Output“) und Bildungsabschlüssen dienen und diese mit Faktoren wie sozialer Herkunft, Alter und Geschlecht in Verbindung bringen sowie zur Evaluation von Maßnahmen oder einzelner Bildungsträger herangezogen werden, untersucht werden. Mit der Implementierung von Bildungsstandards und verpflichtenden Vergleichsarbeiten (z.B. VERA, zentrale Abschlussprüfungen) im Zuge des „Bildungsmonitorings“[7] sowie der Einführung von Ganztagsschulen und der Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems im Namen der Chancengleichheit hat die „empirische Bildungsforschung“ im Auftrag von Politik und Öffentlichkeit mit dem Ziel der Qualitätssicherung in den letzten Jahren entscheidenden Einfluss auf Entwicklung und Reformierung des Bildungssystems in Deutschland (somit auf der „Makroebene“, vgl. Kap. 2.2) genommen, der sich im Rahmen von Pilotprojekten und Evaluationsstudien zu Themen wie Inklusion und Ganztagsschule aktuell weiter fortsetzt.[8]

Da großangelegte, quantitativ ausgerichtete Forschung zwangsläufig von den untersuchten Individuen, ihren persönlichen Lern- und Bildungswegen sowie -kontexten abstrahieren muss (Marotzki & Alheid 2002, S. 185), sollte diese jedoch nicht als „Allheilmittel“ betrachtet und genutzt werden. Gerade im Zusammenhang mit komplexen Fragestellungen verfügen quantitative Verfahren nur über ein sehr begrenztes Erklärungspotential (Flick 2009, S. 27), und insbesondere auf der „Mikro- und Mesoebene“ (vgl. Kap. 2.2) von Schule und Bildung, dort wo Lernbiografien, Lehr- und Lernprozesse, Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern, Kooperation von Lehrkräften untereinander, mithin Kernthemen und -aufgaben der Schulpädagogik stattfinden bzw. wahrgenommen werden, scheint eine qualitative Erforschung allgemeiner Problem- und Fragestellungen „im Feld“, ausgehend von den Individuen, das geeignetere Mittel zu sein. Entsprechend bemerkt Werner Helsper in „Zeitschrift für Pädagogik“ zum Thema „Soziale Welten von Schülerinnen und Schülern“ im Jahre 2000:

„Die Schule ist […] kein homogener, sondern ein differenzierter „Sinn-Raum“. Den verborgenen, „latenten“ Sinn schulischer Prozesse zu erschließen, ist wohl eines der zentralen Anliegen der „interpretativen“ Schulforschung“ (Helsper 2000, S. 663).

Pädagogisches Handeln bleibt darüber hinaus trotz aller berechtigter empirischer Einzüge in die Erziehungswissenschaft in Orientierung, Legitimation und Zielsetzung letztlich immer normativ geladen und befindet sich mit Andreas Wernet daher fortwährend in einem „Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit“ (Wernet 2011, S. 3), dessen Ambivalenzen zwischen manifesten, normativen Absichten und teils gegenläufigen, latenten Sinnstrukturen sich mittels statistischer Ansätze sicherlich kaum nachvollziehen, aufdecken und somit bearbeiten lassen:

„Die manifesten Motive pädagogischen Handelns bilden sich auf der Grundlage normativer Ideale, ethischer Prinzipien und Wertvorstellungen. Das Wollen und Sollen pädagogischen Handelns ist in besonderer Weise normativ geladen. […] Die Beobachtung pädagogischen Handelns zeigt aber […] auch, dass diese Motive systematisch in Verwerfung geraten zu jenen latenten Sinnstrukturen pädagogischen Handelns, die gegensinnig konstelliert sind. Pädagogisches Handeln bleibt nicht nur hinter seinen je situativ selbst entworfenen Ansprüchen zurück; es verstrickt sich in Ambivalenzen, in denen normative Ansprüche unterlaufen und konterkariert werden“ (ebd.).

Diese Spannung zwischen zwei verschiedenen Sinnebenen ist bei der von dem Soziologen Ulrich Oevermann und seinen Mitarbeitern in den 1970er Jahren entwickelten Methode der „Objektiven Hermeneutik“ bereits in der gewählten Bezeichnung zu erkennen (vgl. genauer Kap. 3). Im Kontext der zu dieser Zeit durch standardisierte Verfahren geprägten Forschungsweise innerhalb der Soziologie entwickelte Oevermann seine Methodologie im Rahmen eines Forschungsprojekts zum Thema „Elternhaus und Schule“, das den Zusammenhang von Schichtzugehörigkeit der Eltern und Schulerfolg der Kinder mittels der gewählten Indikatoren nicht eindeutig erklären konnte. Statt wie andere Bildungssoziologen daraufhin die Bedeutung der Herkunft auf die Sozialisation Heranwachsender als sekundär zu verstehen und nach neuen Indikatoren zu suchen, schlussfolgerte Oevermann stattdessen, ein Phänomen wie schichtenspezifische Sozialisation müsse in seiner Komplexität und jeweils inneren „Sinnlogik“ unmittelbar innerhalb der Interaktionen der Familien untersucht werden, um die „objektiven Motivierungen“ der schichtspezifischen Sozialisationsprozesse aufzudecken. Da für so ein Vorgehen noch keine geeigneten methodischen Verfahren bereit gestanden hatten, entwickelte Oevermann mit seiner Forschungsgruppe auf der Grundlage von Protokollen „natürlicher“[9] Interaktionen in Familien seine Methodologie der Objektiven Hermeneutik sowie ein sequenzanalytisches Verfahren zur Auswertung der so gewonnenen Daten (Przyborski & Wohlrab-Sahr 2010, S. 240 f.).

Im Rahmen dieser Arbeit soll anhand der von Oevermann entwickelten Methode der Objektiven Hermeneutik, die sich in Kapitel 3 näher dargestellt findet, exemplarisch untersucht werden, welchen Beitrag qualitative, fallbasierte Forschungsmethoden im Kontext Schule auf verschiedenen sozialstrukturellen Ebenen (vgl. Kap. 2.2) zur Aufdeckung prägnanter Handlungs-, Deutungs- und Sinnstrukturen, die auf allgemeine schulpädagogische Problemstellungen verweisen, leisten können. Hierfür werden in Kapitel 4 Ergebnisse ausgewählter Untersuchungen zum Thema „Lehrerprofessionalisierung“, welches in Bezug auf die hochaktuelle Frage nach (Stand und Sicherung von) „Qualität im Bildungswesen“ einen wichtigen Aspekt darstellt, aus einem zur Perspektive der „Governance-Forschung“ alternativen Blickwinkel skizziert und auf das Erkenntnisinteresse der Arbeit hin analysiert. Kapitel 2 gibt zunächst einen kurzen Überblick über Grundzüge qualitativer Sozialforschung sowie Besonderheiten rekonstruktiver Bildungs- bzw. Schulforschung.

2 Qualitative Sozial- und Bildungsforschung

2.1 Grundzüge und Besonderheiten qualitativer Sozialforschung

Unter den Begriffen „qualitative Forschung“ und „quantitative Forschung“ werden jeweils eine Reihe recht unterschiedlicher Ansätze, Methoden und Theorien zusammengefasst – im Bereich der qualitativen Sozialforschung etwa die Biografieforschung, die die Lebensgeschichten einzelner Interviewpartner zum Inhalt hat und sich vornehmlich für Prozesse und Ereignisse im Lebenslauf interessiert, neben der Ethnografie, die stärker die regelhaften Abläufe und Muster in Bezug auf soziale Situationen und Lebenswelten analysiert. Trotz dieser Unterschiede innerhalb eines „Lagers“ sowie des aktuellen Trends, verstärkt sogenannte „Mixed-Methods-Designs“ einzusetzen (vgl. Flick 2009, S. 228 ff.), bestehen insbesondere zwischen den beiden „Polen“ ‚quantitativ‘ und ‚qualitativ‘ in grundlegenden forschungspraktischen Fragen, wie etwa im Hinblick auf die Positionierung von Theorien am Anfang bzw. Ende im Forschungsprozess, hinsichtlich der möglichst umfangreichen, zufälligen bzw. gezielten Fallauswahl, der operational-statistischen vs. offen-interpretativen Datenerhebung und -auswertung sowie der Art von Verallgemeinerung (statistisch vs. theoretisch), deutlich divergierende Auffassungen und Vorgehensweisen (ebd. , S. 24 ff.). Zudem unterscheidet sich der (lineare vs. rekursive) Verlauf des Forschungsprozesses grundlegend (ebd., S. 72 ff.).

Trotz der Vielzahl unterschiedlicher Methoden auch unter qualitativem Paradigma lassen sich einige wichtige Gemeinsamkeiten rekonstruktiver Forschung feststellen: Daten in Form von Handlungs- und Kommunikationsprozessen werden zum einen innerhalb ihres alltäglichen Kontextes erhoben, zum anderen spielt der Kontext auch bei der Analyse (vgl. Kap. 3) eine wichtige Rolle. Durch die Offenheit bei der Datenerhebung (z.B. durch offene Impulsen wie die Aufforderung zum Erzählen der Lebensgeschichte oder offene Beobachtung ohne vorgefertigte Beobachtungsraster) wird den unterschiedlichen Perspektiven der Untersuchungspersonen möglichst viel Raum gegeben. Der Forscher wiederum zeichnet sich durch Reflexivität bezüglich seines Handelns und seiner Wahrnehmung im Verhältnis zur Untersuchung aus. Ferner geht es qualitativer Forschung immer um das Erkenntnisprinzip des Verstehens im Hinblick auf komplexe Zusammenhänge. Ziel hierbei ist es, den subjektiv gemeinten Sinn einer Person bzw. die dahinter liegenden latenten Sinnstrukturen zu erfassen, soziales Handeln und soziale Milieus zu beschreiben sowie Muster und Tiefenstrukturen nachzuvollziehen. Das Erkenntnisinteresse bezieht sich also auf die konkreten Erfahrungen der Individuen bzw. auf die Exploration eines Phänomens oder Gegenstandes, ohne den Blick darauf durch Vorannahmen einzugrenzen – theoretisches Vorwissen wird daher idealtypisch bewusst vage gehalten und nicht grundsätzlich in die Forschung eingebracht oder mittels dieser validiert. Stattdessen steht die Rekonstruktion der Komplexität einer subjektiven Handlungssituation durch Interpretation im Vordergrund, um Neues in dem untersuchten Fall zu entdecken und hierauf, somit auf induktive Weise, erst Hypothesen oder Theorien aufzubauen.[10] Die Ziele qualitativer Forschung sind somit gemeinhin die Entdeckung und Theoriebildung. Bezüglich ihrer Interpretationsverfahren ist qualitative Forschung meist auf Texte als Datengrundlage angewiesen und stellt somit in erster Linie eine Textwissenschaft dar. Die Entscheidung für die Auswahl einer oder mehrerer konkreter Methoden sollte sich neben der Forschungstradition nach dem interessierenden Gegenstand und den jeweiligen Fragestellungen richten, damit sich eine „Gegenstandsangemessenheit der Methoden“ ergibt (Bondorf 2013, S. 24 ff. und 45 ff.).

2.2 Verortung und Systematisierung qualitativer Bildungsforschung

Nach Garz & Blömer liegen Aufgabe und Ort einer qualitativen Bildungsforschung in der „Verbindung von Theorie und Empirie, d.h. in einer wissenschaftlichen Ausrichtung an beiden Elementen“ im Sinne eines Verhältnisses der gegenseitigen Komplementarität, da weder Theorie noch Erfahrung allein aufgrund ihrer jeweiligen Einseitigkeit die Anforderung wissenschaftlicher Forschung erfüllen (Garz & Blömer 2009, S. 572). Da Bildung immer mit Individuen und deren Prozessen der Autonomisierung untrennbar zusammenhängt, stellt einen wesentlichen Gegenstandsbereich qualitativer Bildungsforschung die menschliche Entwicklung dar, die mittels verschiedener (z.B. biografischer oder strukturgenetischer) Ansätze untersucht werden kann. Im Unterschied zur klassischen Bildungstheorie widmet sich rekonstruktive Bildungsforschung ihrem Gegenstandsbereich dabei nicht nur im normativ-positiven Sinne, sondern interessiert sich spätestens seit der „realistischen Wende“ (vgl. Kap. 1) ebenso für abweichend, gestört verlaufende Bildungsprozesse (ebd., S. 573 f.). Trotz der Konzentration auf das Subjekt mit seinen individuellen Entwicklungsprozessen findet qualitative Bildungsforschung, in Anlehnung an die durch die Projektgruppe „Planung der Bildungsforschung“ im Auftrag des Deutschen Bildungsrates bereits Anfang der 1970er Jahre vorgenommene sozialstrukturelle Systematisierung, auf drei verschiedenen Ebenen [11] statt:

Die Mikroebene beschäftigt sich, vornehmlich im Rahmen der Biografieforschung sowie Forschungen zur Lebensspanne, mit dem Subjekt und seinen Veränderungen, indem Lebens-, Lern- und Bildungsprozesse individuell, vom einzelnen Fall ausgehend analysiert und rekonstruiert werden. Innerhalb des Mesobereichs werden soziale Gruppierungen wie Familie, Peers und Communities sowie ihre Lebenswelten untersucht - dieser Bereich stellte beispielsweise den Ausgangspunkt der Entwicklung der Objektiven Hermeneutik durch Oevermann (vgl. Kap. 3) dar. Bezüglich des Forschungsfeldes Schule erscheint es sinnvoll, Beziehungen und Interaktionen zwischen schulischen Handlungsträgern dieser Ebene zuzuordnen. Die Makroebene schließlich widmet sich größeren sozialen, zumeist institutionalisierten Systemen wie sozialpädagogischen Institutionen und Bildungseinrichtungen, aber auch Milieus oder Generationenfolgen, die im gesamtgesellschaftlichen bzw. globalen Kontext betrachtet werden (vgl. ebd., S. 574 und Marotzki & Alheit 2002, S. 186).[12] Gerade hinsichtlich dieser Makroebene gibt es bislang nur wenige Veröffentlichungen qualitativer Bildungsforschung (Böhme 2008, S. 150).

2.3 Verortung und Herausforderungen qualitativer Schulforschung

Schulforschung stellt einen Teil allgemeiner Bildungsforschung dar, indem sie auf der Basis unterschiedlicher methodischer Zugänge und theoretischer Konzepte mit der Untersuchung schulischer Bildungs- und Erziehungsprozesse bzw. deren Resultate einen wesentlichen Themenbereich von Bildungsforschung, welche sich darüber hinausgehend auch außerschulischen Bildungs- und Sozialisationsprozessen sowie deren Wechselbeziehungen widmet, in ihr Zentrum stellt. Schulische Bildungsforschung weist zudem bedeutende Überschneidungen mit der Entwicklungs- und Sozialisationsforschung sowie mit der Kinder- und Jugendforschung auf und kann auch eine historisch-transformatorische Perspektive einnehmen. Wesentliche Verbindungen zu spezifischen Forschungslinien bestehen hinsichtlich erziehungswissenschaftlicher Biografieforschung, Lebenslaufforschung sowie Genderforschung. Der Forschungsbereich ist somit in den „Gesamtzusammenhang der erziehungswissenschaftlichen und interdisziplinären Forschung zu Fragen von Bildung, Erziehung und Sozialisation eingebunden und im Überschneidungsfeld verschiedener Forschungsperspektiven und -gegenstände“ zu verorten (Helsper & Böhme 2008, S. 13).

Nach Einschätzung Jeanette Böhmes befindet sich qualitative Schulforschung aktuell auf einem „Konsolidierungskurs“ inmitten „interdisziplinäre[r] Spannungen und Herausforderungen“.[13] So stelle im Hinblick auf die deutsche Tradition der geisteswissenschaftlichen Pädagogik die Hermeneutik, mit grundlegenden Verstehensmodellen von Schleiermacher, Dilthey und Gadamer, einerseits – trotz Kritik etwa von Seiten der „Kritischen Theorie“ oder des ethnografisch geprägten „Interpretativen Paradigmas“ im Zuge der „Alltagswende“ Ende der 1970er Jahre – die „Meta- oder Wissenschaftstheorie der qualitativen Sozialforschung im Allgemeinen und der qualitativen Schulforschung im Besonderen“ (Böhme 2008, S. 127) dar, andererseits werde sich in der methodischen Reflexion von Schulforschungspraxis nur allzu selten explizit auf hermeneutische Verstehensmodelle bezogen, sodass Böhme zu dem Schluss einer „heimlichen Relevanz nachvollzugshermeneutischer Ansätze in der Schulforschung hinter vorgehaltenen Methodenetiketten“ (ebd. S. 130) gelangt, welche durch den aktuellen Trend zur bloßen ‚Anlehnung‘ an Verfahren sowie zur verstärkt eingesetzten Methodentriangulation begünstigt werde. Diese im Zuge der Interdisziplinarität verwischenden Konturen seien der Grund dafür, dass die Hermeneutik sich bisher nicht als eigenständige Forschungsmethode im schulischen Kontext etablieren konnte – gleichwohl sei das Methodenrepertoire der deutschen Schulforschung „gewissermaßen transversal von der geisteswissenschaftlich-hermeneutischen Tradition durchzogen“ (ebd.). Nach der „Interdisziplinaritätskontroverse“ Ende der 1970er Jahre, der daraufhin entstehenden Diskussion bezüglich Möglichkeiten und Grenzen qualitativer Verfahren – die bereits gefragt waren, doch zu denen noch Vorbilder fehlten – gegenüber quantitativer Methoden – zu denen z.B. von Radtke bereits zu dieser Zeit der Verdacht aufkam, komplexere Fragestellungen, die über Strukturuntersuchungen des Schulsystems hinaus gehen, wie etwa soziale Ungleichheit und Bildungserfolg, nur undifferenziert bearbeiten zu können und zudem allein technisch-ökonomische Zwecke wie Effizienzsteigerung des Outputs auf Kosten der subjektiven Perspektive zu bedienen –, der Anerkennung der „Dignität der Praxis“ durch den Deutschen Bildungsrat auf dem Hintergrund des „Theorie-Praxis-Streits“ bezüglich der Vorherrschaft anwendungsbezogener oder grundlagentheoretischer Forschung – worin Nöth wiederum die Gefahr der Instrumentalisierung der Wissenschaft für politische Interessen und als Sündenbock für das Scheitern der Schulreform sah und daher gegenläufig das Potential der Grundlagenforschung betonte – entwickelte sich die qualitative deutsche Schulforschung in ihrer Methodenbildung vorrangig am Vorbild der Verknüpfung von Textanalyse mit ethnografischen Zugangsweisen der britisch tradierten Cultural Studies. Im deutschsprachigen Raum wurden aufgrund der Anschlussfähigkeit an die geisteswissenschaftlich-hermeneutische Tradition insbesondere textanalytische Methoden aufgenommen und zu Verfahren zur Rekonstruktion impliziter, latenter Sinngehalte ausdifferenziert. Nach kritischer Einschätzung Knoblauchs (2000) hat sich in Deutschland damit eine Entwicklung eigenständiger hermeneutischer Methoden etabliert, die sich durch die Verknüpfung von hermeneutischer Textauslegung einerseits mit einem ethnografischen Kommunikationsbegriff andererseits auszeichnet. Die internationale Anschlussfähigkeit dieser deutschen Eigenheit sei nach Ansicht von Böhme allerdings weniger mittels des Ausbaus ethnografischer Forschung, sondern vielmehr durch eine Ausweitung der Rezeption zu erreichen (ebd., S. 134 ff.).

In diesem Sinne soll nun im Folgenden die Methode der „Objektiven Hermeneutik“ exemplarisch näher vorgestellt werden, bevor anschließend ein Einblick in den aktuellen Einsatz dieses Verfahrens in Untersuchungen der Schulforschung gegeben wird.

3 Die Methode der Objektiven Hermeneutik

3.1 Lokalisierung der Objektiven Hermeneutik

Auch nach Andreas Wernet hat die Ausdifferenzierung der qualitativen Methoden innerhalb der letzten 20 Jahre dazu geführt, „dass die Landschaft der unterschiedlichen Ansätze, Positionen und methodischen Prozeduren kaum noch überschaubar ist“, und die Orientierung sei zusätzlich aus dem Grunde schwer geworden, dass „in dieser Situation der Methodenvielfalt die Grenzen unscharf geworden sind und es mannigfaltige Überschneidungen gibt“ (Wernet 2011, S. 4).[14] Zur Verdeutlichung des methodischen Standorts der Objektiven Hermeneutik grenzt er diese von den zwei ebenfalls verbreiteten und mehr oder weniger Gemeinsamkeiten aufweisenden Forschungsstilen der „inhaltsanalytischen“ und der „ethnografischen Herangehensweise“ ab. Die Methode der Inhaltsanalyse teilt dabei mit der Objektiven Hermeneutik die methodische Ausrichtung an Texten als empirische Datengrundlage. Allerdings widmet sich Erstere ‚nur‘ der inhaltlichen Verstehensebene, fragt nach dem „Was“ des Gesagten, um durch Systematisierung der manifesten Sinnartikulationen die Strukturiertheit sozialer Phänomene aufzuzeigen, während Letztere sich insbesondere für das „Wie“ des Gesagten, die hinter dem „Was“ liegenden latenten Sinnstrukturen interessiert. Die Ethnografie wiederum geht davon aus, dass wirklichkeitsangemessene Forschung nur dann erfolgen kann, wenn es dem Forscher gelingt, im Sinne des „going native“-Grundsatzes die Perspektive des Untersuchungsgegenstandes selbst einzunehmen, während der Forscher mittels der Methode der Objektiven Hermeneutik ‚lediglich‘ Protokolle innerhalb natürlicher sozialer Situationen erhebt und darauf vertraut, dass das Wesentliche des untersuchten Phänomens als rekonstruierbare soziale Praxis im Text des Protokolls enthalten sein wird, ohne die dokumentierte soziale Praxis selbst nachvollzogen zu haben müssen (Wernet 2011, S. 4 ff.).[15] Die theoretische Ausrichtung der Objektiven Hermeneutik verortet Wernet im Vorbild strukturalistischer Ansätze wie der Psychologie Piagets, der Ethnologie Levi-Strauss‘ sowie der Generativen Transformationsgrammatik Chomskys, welche sich die Bedeutung sozialer Realität ebenfalls weder über systematisierende Beschreibungen, noch mittels subjektiver Erfahrungen oder Intenionen der Handelnden erschließen, sondern die objektive Struktur [16] ihrer Gegenstände untersuchen (Wernet 2014, S. 235). Der Strukturbegriff impliziert dabei, „dass die Selektivität einer konkreten Wirklichkeit keineswegs zufällig, sondern stattdessen durch die geltenden Regeln vorbestimmt ist“, sodass Selektionen immer einer Struktur folgen (Bondorf 2013, S. 51).

[...]


[1] Im Rahmen dieser Arbeit können die vielfältigen Bedeutungen und Konzepte des Begriffs „Bildung“ im Verhältnis zur Bildungsforschung nicht geklärt werden, vgl. hierzu z.B. Garz & Blömer 2009.

[2] Der Situationsanalyse Radoslaw Huths im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zufolge befasste sich nach dem „Konstanzer Beschluss“ vom Oktober 1997 zur Beteiligung von Bildungseinrichtungen an nationalen wie internationalen Vergleichsuntersuchungen (vgl. http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen.html) etwa jedes fünfte sozialwissenschaftliche Projekt im Zeitraum von 1998 bis 2007 mit Bildung (vgl. Huth 2012, S. 122).

[3] Die hermeneutische Tradition nahm hierbei eine Sonderstellung als Ausgangspunkt für die sinnverstehende Rezeption qualitativ empirischer Ansätze ein.

[4] Als weitgehend synonyme Bezeichnung für „qualitative“ Forschung haben sich die Begriffe „rekonstruktiv“, „interpretativ“ und „nicht-standardisiert“ durchgesetzt, während anstelle von „quantitativ“ auch die Adjektive „standardisiert“ und „empirisch“ verwendet werden (Flick 2009, S. 21).

[5] Da Forschung immer empirisch sein sollte, das Adjektiv „empirisch“ jedoch als Synonym für „quantitativ“ verwendet wird (vgl. Flick 2009, S. 21), handelt es sich bei diesem Begriff um einen Pleonasmus, der vermutlich auf die aktuelle Vorherrschaft des quantitativen Forschungsparadigmas verweisen soll und somit die derzeit hohe Anerkennung numerischer Messungen und statistischer Ergebnisse in der Bildungsdiskussion dokumentiert. „Empirische Bildungsforschung“ wird darüber hinaus häufig als Synonym für die „Lehr- und Lernforschung“ verwendet.

[6] „Dominiert“ wurde hier in dem Bewusstsein, dass zunehmend auch „Mixed-Method-Desings“ angewendet werden, als Ausdruck gewählt.

[7] Vgl. die Homepage der Kultusministerkonferenz: http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen.html

[8] Zum Thema „Inklusion“ vgl. z.B. das aktuelle Forschungsprojekt EiBiSch – Evaluation der Einführung der inklusiven Bildung an Hamburger Schulen: http://www.ew.uni-hamburg.de/de/forschung/eibisch.html; zum Bereich „Ganztag“ vgl. z.B. den Evaluationsbericht „Ganztägige Bildung und Betreuung an Schulen (GBS)“ des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (LI): http://www.hamburg.de/contentblob/3288546/data/download-gbs-evaluation.pdf

[9] „Natürliche“ Interaktionen sind solche ohne das Einwirken des Forschers wie z.B. durch Interviewfragen.

[10] Je nach Methode, Fragestellung und Untersuchungsfeld wird der Grad an „Theorielosigkeit“ oder Unvoreingenommenheit der Forscher allerdings anders ausfallen, sodass z.B. Helsper oder Kelle & Kluge einen Mittelweg zwischen Induktion und Deduktion, z.B. über soziologische Grundtheorien oder Alltagskonzepte, vorschlagen (vgl. Bräu 2002, S. 244 f.).

[11] Eine vierte Ebene stellt die historische und vergleichende Bildungsforschung dar (vgl. z.B. Garz/ Blömer 2009, S. 574), auf die im Rahmen dieser Arbeit jedoch im Weiteren nicht eingegangen wird.

[12] In der Literatur finden sich verschiedene, explizit aus dem Bereich der Schulforschung stammend eher unübersichtliche Einteilungen, vgl. z.B. Bräu 2002, S. 243.

[13] Vgl. den Titel ihres Beitrags im „Handbuch der Schulforschung“, hrsg. Von Helsper & Böhme (Böhme 2008, S. 125-155).

[14] Vgl. hierzu auch die kritische Rekapitulation Jeanette Böhmes in Bezug auf die qualitative Schulforschung (Böhme 2008).

[15] Wernet spricht sich in diesem Zusammenhang für die, trotz ihrer konträren methodologischen Geltungsgrundsätze (Text vs. Wirklichkeit), furchtbare Möglichkeit zur Kombination beider Ansätze mit dem Gewinn gegenseitiger Ergänzung aus (Wernet 2011, S. 5 f.).

[16] Aufgrund möglicher Missverständnisse bezüglich des Objektivitätsbegriffs wurde auch die Bezeichnung „strukturale Hermeneutik“ verwendet, vgl. Przyborski/ Wohlrab-Sahr 2010, S. 240

Details

Seiten
25
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656826040
ISBN (Buch)
9783656826057
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v283080
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
methode objektiven hermeneutik schulforschung

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Die Methode der Objektiven Hermeneutik in der Schulforschung