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Der Erwerb "interkultureller Kompetenzen" im internationalen Vergleich

Hausarbeit (Hauptseminar) 2013 27 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Von der Schwierigkeit eines internationalen Vergleichs von Strategien für den Erwerb ‚Interkultureller Kompetenz‘

II. Der pädagogische Kontext - die Interkulturelle Pädagogik und ihre Weiterentwicklung
1. Die Problematik um den Begriff Kultur
2. Die ‚Interkulturelle Kompetenz‘ - ein umstrittenes Feld

III. Internationaler Vergleich der Herangehensweise an den Erwerb ‚Interkultureller Kompetenz‘
1. Die Debatte um ‚Interkulturelle Kompetenz‘ in Mitteleuropa. Das Beispiel Deutschland
2. Die indische Sicht auf ‚Interkulturelle Kompetenz‘
3. Verschiedene Herangehensweisen. Ein Abgleich

IV. Fazit

V. Literatur

VI. Abbildungsverzeichnis

I. Von der Schwierigkeit eines internationalen Vergleichs von Strategien für den Erwerb ‚interkultureller Kompetenz‘

„Trotz- oder gerade wegen der rasch voranschreitenden Globalisierung wer-den kulturelle Eigenarten künftig noch mehr betont und gepflegt werden (..) Von daher wird es immer wichtiger werden,1 die Besonderheiten der eigenen und anderer Kulturen zu kennen und im Bewusstsein dieser Verschiedenheit nach dem Gemeinsamen zu suchen: Ein tieferes Verständnis kultureller Zusammenhänge und interkulturelle Handlungskompetenz sind wesentliche Voraussetzungen hierfür.“2

Im Kontext einer Globalisierung, die sowohl auf der Mikro- als auch auf der Makro- ebene einen Einfluss auf die strukturelle Entwicklung von Beziehungen übt, hat der Erwerb von ‚Interkultureller Kompetenz‘ in den letzten Jahren bzw. Jahrzehnten eine besondere Bedeutung erfahren. Dieser wird inzwischen der Rang einer allgemeinen Schlüsselkompetenz zugesprochen. In der Folge sehen sich Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung vermehrt mit dem Wunsch nach dem Erwerb der erforderten soft skills konfrontiert. Ebenso vielfältig und uneinheitlich wie sich die Landschaft der Erwachsenenbildung und Bildungsträger in verschiedenen Staaten gestaltet, verhält es sich mit der Vielfalt des Umgangs mit dem Bedürfnis nach der Steigerung der eigenen interkulturellen Kompetenz. Hier zeigt sich deutlich die Schwierigkeit des internationalen Vergleichs. Darum kann in der vorliegenden Ar- beit nur beispielhaft und sehr verkürzt dargestellt werden, welch unterschiedliche Sichtweisen es auf den Bedarf an interkultureller Kompetenz und dessen Befriedi- gung geben kann. Vorausgehend soll ein grober Überblick der Diskussion um den wissenschaftlichen Umgang mit interkultureller Bildung und Pädagogik dazu dienen, einen differenzierteren Blick auf die Thematik zu entwickeln. Sowohl der wis- senschaftliche Blick auf das Zusammenleben verschiedener Kulturen als auch die öffentliche Diskussion unterliegt einem ständigen Wandel bzw. einer ständigen Weiterentwicklung. Diese soll in der vorliegenden Arbeit zunächst im Ansatz bezüg- lich des Diskurses in Deutschland sowie international nachvollzogen werden. Ergänzt wird dies durch eine kritische Diskussion der Begrifflichkeit und des Themen- komplexes ‚Kultur‘. Schließlich soll ein Einblick in die Thematik ‚Interkulturelle Kompetenz‘ helfen, die sehr verschiedenen Ansätze und Herangehensweisen in Deutschland (stellvertretend für die mitteleuropäischen Staaten) und Indien, welche im zweiten Teil der Arbeit beleuchtet werden, besser einordnen zu können. Schließ- lich soll versucht werden die beiden Herangehensweisen anhand von Richtlinien, die vom Rat der Europäischen Union verabschiedet wurden, zu vergleichen.

II. Der pädagogische Kontext - die Interkulturelle Pädagogik und ihre Weiterentwicklung

Dass die ökonomische Globalisierung mit Migrationsbewegungen und der Entste- hung multiethnischer und multikultureller Gesellschaften einhergeht ist nichts Neu- es. Die mit Migrationsprozessen verbundenen Veränderungen sind wiederum an gesellschaftliche Herausforderungen geknüpft, die in Deutschland und vielen weite- ren Ländern häufig einseitig als Probleme und Schwierigkeiten angesehen werden.3 Von der Tatsache der Migration ist die Pädagogik in vielerlei Hinsicht grundlegend betroffen. Die Chancen und Gefahren die daraus erwachsen, so die Interkulturelle Pädagogik, bestehen zum einen in der kulturellen Vielfalt und der wechselseitigen Ergänzung aber zum anderen auch darin, „gegenläufige Reaktionsbildungen wie Identitätskrisen, Ethnozentrismen und xenophobische(n) Reaktionsmuster(n)“4 her- vorzurufen. Historisch ist die Interkulturelle Pädagogik sowohl in Deutschland als auch in anderen Staaten wie den USA und Großbritannien als Antwort auf eine „As- similationspädagogik“5 zu sehen. Gemein ist den verschiedenen Formen der frühen bzw. klassischen Interkulturellen Pädagogik, dass Menschen aller ‚Kulturen‘ prin- zipiell als gleichwertig angesehen werden und das Ziel eine Förderung des Zusam- menlebens von Menschen verschiedener Kulturen ist. Allerdings wird die Interkultu- relle Pädagogik von einer Kritik begleitet, die vor allem die Frage nach der Angemessenheit der mit der interkulturellen Ausrichtung verbundenen Perspektive auf migrations-gesellschaftliche Differenzverhältnisse betrifft. Als Weiterführungen der interkulturellen Pädagogik sind die ‚reflexive interkulturelle Pädagogik‘, die ‚Migrationspädagogik‘ sowie der ‚Diversity Ansatz‘ zu sehen.6 Die Hauptkritik, die diese Ansätze an der Interkulturellen Pädagogik üben, beziehen sich auf die kultu- ralistische Reduktion migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse, das Problem des „Inseldenkens“ und die Gefahr des Missbrauchs der Kultur als Sprachversteck für Rassekonstruktionen, so Mecheril et al. (2010).7 Im Folgenden sollen die ersten beiden Kritikpunkte kurz ausgeführt werden. Dem thematischen Feld der ‚Kultur‘ widmet sich Kapitel II.2.

Die Interkulturelle Pädagogik sieht die „Anerkennung kultureller Differenz“ als zen- trales Bildungsziel. Somit gilt die Ausbildung von Fertigkeiten wechselseitiger kommunikativer Anerkennung als sehr wertvoll. So edel ihre Leitmotive8 auch sein mögen, weisen Vertreterinnen und Vertreter der Migrationspädagogik darauf hin, dass es sich bei der kulturellen Differenz um eine migrationsgesellschaftliche Diffe- renz handelt und diese nicht durch Unterschiede oder gar Gegensätzlichkeiten zwi- schen Kulturen hervorgerufen werde. ‚Migration‘ ist eine Perspektive, die von vorn- herein anzeigt, dass die Einengung auf eine kulturelle Betrachtung, der mit Wan- derung verbundenen Phänomene, unangemessen ist. Denn (migrations) gesell- schaftliche Differenzverhältnisse lassen sich nicht auf kulturelle Differenzen reduzie- ren, da politische, ökonomische und rechtliche Linien ebenso zu beachten seien, so Mecheril et al. (2010).9 Auch entspräche die Betrachtungsweise von Kulturen als ‚Inseln‘, zwischen welchen es zu vermitteln gelte, nicht der gelebten gesellschaft- lichen Realität. Vertreterinnen und Vertreter der Transkulturellen Pädagogik bemer- ken kritisch, dass Kultur nicht in der Lage sei, gegenwärtige Phänomene der Über- schreitung kultureller Grenzen, der Vermischung und der Hybridisierung zu erfassen. Die genannten Punkte leiten zu der Annahme, dass es sinnvoll erscheint die Kultur, die wie oben beschrieben als zentrale Differenzdimension betrachtet wird, auf der die relevanten Unterschiede der Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Bildungs- wesen beschrieben, untersucht und zu behandelt werden, näher zu betrachten.

II.1 Die Problematik um den Begriff Kultur

„Das klassische Kulturmodell ist nicht nur deskriptiv falsch, sondern auch normativ gefährlich und unhaltbar geworden.“10

Kultur ist schon jeher ein unklarer und schwammiger Begriff, da er im Laufe seiner Geschichte immer wieder von verschiedenen Seiten zur Bestimmung unterschied- lichster Phänomene herangezogen wurde. Selbst wenn man sich auf den Zusam- menschluss von Menschen zu einer Kultur und somit auf „die Gesamtheit der kollek- tiven Deutungsmuster einer Lebenswelt“11 beschränkt, wird deutlich, dass es sich hierbei nicht um einen selbstgewählten Zustand, sondern um eine Zuschreibung und eine Konstruktion handelt. Wenn nun von Kultur und vor allem von kultureller Differenz die Sprache ist, muss beachtet werden, dass pädagogische Ansätze, die mit einem naiven Verständnis von ‚kultureller Differenz‘ operieren, zunächst als macht- volle Praxen verstanden werden müssen, die die Handlungs- und Selbstverständnis- möglichkeiten von Menschen einschränken. Mecheril et al. (2010) bezeichnen diese Einschränkung durch den Gebrauch des Kulturbegriffs als „Kulturalisierung“.12 Wolfgang Welschs (2000) Kritik am klassischen Kulturbegriff bezieht sich auf dessen behauptete Homogenität und Einheitlichkeit, die ‚völkische‘ Fundierung von Kultur sowie die begriffsarchitektonisch für den Erhalt der Einheit der (eigenen) Kultur er- forderliche Imagination des Außen und des Fremden, welcher eine Einteilung von eigen und fremd zugrunde liegt.13 In diesem Fall dient die ‚kulturelle Differenz‘ als Unterscheidungskriterium zwischen wir und den kulturell Differenten (die Ande- ren).14 Dabei kann es zur Etablierung und Legitimierung asymmetrischer Macht- verhältnisse zwischen Mehrheiten und Minderheiten kommen. So findet bei der Betrachtung von Kultur häufig eine Beschränkung auf einen nationalen oder ethni- schen Aspekt statt. Hierbei besteht die Gefahr der Entwicklung von Nationalisie- rungs- bzw. Rassismustendenzen. So bemerken Mecheril et al. (2010): „Sobald Kul- tur als unveränderliche, wesenhafte Eigenschaft von Menschen und im Zusammen- hang größerer sozialer Einheiten(..) gedacht wird, liegt der Rede und dem Gebrauch von „Kultur“ ein Verständnis zugrunde, das äquivalent zu Rassekonstruktionen ist.“15

Die ‚kulturelle Differenz‘ wird gewissermaßen als gegeben vorausgesetzt und es wird nicht nach den historischen, politischen und machtbezogenen Bedingungen gefragt. Im Zusammenhang mit der pädagogischen sowie politischen Praxis in Deutschland stellt sich hier die Frage, ob scheinbare Differenzen in der Einwanderungsgesellschaft tatsächlich durch kulturelle Differenzen hervorgerufen werden oder nicht eher durch das Problem der sozialen Ungleichheit.

Die Konsequenz aus der Kritik an einem naiven Gebrauch ‚kultureller Differenz‘ kann nur sein, Kultur als ein Deutungsmuster und als ein Instrument zu verstehen. Dabei sollte im Hinterkopf behalten werden, dass es eine Verknüpfung zwischen Kultur und Macht gibt. Anstatt zu fragen, ob kulturelle Unterschiede bestehen, muss die Frage gestellt werden, unter welchen Bedingungen wer mit welchen Intentionen und Wirkungen wie die Kultur benutzt. Weitergehend ist zu bedenken, dass Kultur nicht als etwas Unabgeschlossenes angesehen werden kann. Sie ist als etwas Pro- zesshaftes und Dynamisches zu begreifen, jedoch nicht als beliebig veränderbar. Höhne (2012) führt an, dass sich Individuen nicht mehr auf die Zuordnung zu be- stimmten National-, Klassen- oder Schichtenkulturen reduzieren lassen, sondern an zahlreichen heterogenen lebensweltlichen Milieus teilhaben. Hieraus entstehen da- mit verbundene Reziprozitätsbeziehungen. Er versteht dies als „Konzept von kultu- reller Diversität, in dem es weniger um die Personen als um die Migration von Ideen, Lebens- und Kulturkonzepten geht.“16 Es entstehen „hybride Formen der Kultur jen- seits ethnischer Zuschreibungen“.17 Ob als Folge der Diskussion um die Begrifflich- keiten die im Folgenden ausgeführt wird, der Begriff ‚Interkulturelle Kompetenz‘ in Zukunft häufiger problematisiert oder gar ad acta gelegt und ersetzt werden wird oder in einem dynamischen Verständnis beibehalten wird, bleibt abzuwarten.18

II.2 ‚Interkulturelle Kompetenz‘ - ein umstrittenes Feld

In der Literatur findet sich eine Vielzahl von Definitionen des Begriffes der ‚Interkul- turellen Kompetenz‘. Nach Hinz-Rommel (1994) handelt es sich um die „notwendi- gen persönlichen Voraussetzungen für angemessene, erfolgreiche oder gelingende Kommunikation in einer fremdkulturellen Umgebung, mit Angehörigen anderer Kulturen“.19 Damit meint er Fähigkeiten wie Interaktionsfreudigkeit, Selbstsicher- heit, eigenkulturelles Bewusstsein, Stresstoleranz, die Fähigkeit, Widersprüchlich- keiten zu ertragen, Empathie sowie Sprachkenntnisse.20 In der (Ratgeber-) Literatur zur Thematik sind indes lange Listen solcher skills zu finden. Die Definition von Lange/Pagels (2000) betrachtet Kultur nicht als vorausgesetztes Wesensmerkmal, sondern im Prozess der kulturellen Zuschreibungen veränderbar und im Wandel. So ist für sie ‚Interkulturelle Kompetenz‘ „die Fähigkeit, in `ethnifizierten Situationen des Alltagslebens` die kulturellen Zuschreibungen und Festlegungen aktiv und effek- tiv aufzulösen und sie in Situationen des offenen und gleichberechtigten `Konflikt- managements` durch die Akteure selbst umzumünzen“.21 In näherer Auseinander- setzung mit diesen Überlegungen entsteht der Eindruck, dass keineswegs einheit- liche Definitionen und Grundlagen vorliegen und ‚Interkulturelle Kompetenz‘ im bil- dungswissenschaftlichen Diskurs höchst unterschiedlich gebraucht wird. Ist die Rede von ‚interkultureller Kompetenz‘, ist zu klären welche Kompetenzen damit gemeint sind, wer die Kompetenzen erwerben soll und wo und wie diese erworben werden können. In der deutschen Diskussion handelt es sich hierbei vor allem um die Ausbil- dung von Kompetenzen, die unter ökonomischen Aspekten im Ausland von Nutzen sein können sowie um solche, die in der vorherrschenden Einwanderungsgesell- schaft (u.a. in der Pädagogik) zur Anwendung kommen können.

Die Anfänge der Interkulturellen Kompetenzforschung liegen in den 1960er Jahren in den USA, die sowohl im wirtschaftlichen als auch im militärischen Bereich bereits damals Bedarf an der Optimierung interkultureller Kommunikation hatten. Im inter- nationalen Vergleich wird deutlich, dass es einen engen Zusammenhang zwischen der Einwanderungsgeschichte eines Staates und der Entwicklung von Konzepten in- terkultureller bzw. multikultureller Erziehung und Bildung gibt. So reicht die Diskus- sion um diese selbst in ‚älteren‘ Einwanderungsländern wie England nicht weiter als bis in die 1970er Jahre zurück. Die politischen Entwicklungen diesbezüglich verliefen in den europäischen Staaten ähnlich. Einige Staaten wie beispielsweise Schweden oder die Niederlande gelten als Vorreiter einer öffentlichen Diskussion um die Ein- wanderungsrealität - andere Staaten, wie beispielsweise Deutschland können als Nachzügler betrachtet werden.22

Heute existiert eine Fülle an Ansätzen verschiedener Disziplinen, die sich mit der Thematik auseinandersetzen. Ablehnung findet bei einigen Diskursteilnehmerinnen und -teilnehmern ein instrumentelles Verständnis von ‚Interkultureller Kompetenz‘, das vornehmlich die sozialtechnische Verwertung von Wissen über ‚Kulturen‘ und ihre wie auch immer beschriebenen Kennzeichen in den Vordergrund rückt.

[...]


1 Der Begriff ‚Interkulturelle Kompetenz‘ wird in der vorliegenden Arbeit in einfachen Anführungs- zeichen verwendet um die vieldeutige und schwammige Verwendung und die in der wissenschaft- lichen Debatte deutlich werdende Unsicherheit im Umgang mit den Begrifflichkeiten zu verdeut- lichen. Selbiges gilt für den Begriff der Kultur. Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird bei diesem auf Anführungszeichen verzichtet.

2 Landeszentrale für politische Bildung Thüringen. Interkulturelle Kompetenz online: http://www. ikkompetenz.thueringen.de (05.09.2013)

3 Pädagogisches Handeln und pädagogische Institutionen werden sowohl unter der Perspektive Handlungsfähigkeit als auch unter dem Gesichtspunkt Legitimität durch die Anwesenheit von Migrantinnen und Migranten herausgefordert.

4 Steffens, Gerd/ Weiß, Edgar(2004): Zur Einführung: Globalisierung und Bildung - ein Problemaufriss. In: Jahrbuch für Pädagogik 2004, S.11

5 Nohl, Arnd-Michael(2010): Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn, S.49. Hierbei wurde von einer defizitären Kultur des Migrationsanderen ausgegangen, die durch die Assimilation ausgeglichen werden könne.

6 Siehe hierzu Nohl, Arnd-Michael(2010), S. 131 ff.

7 Mecheril, Paul et al.(2010): Migrationspädagogik. Beltz. Weinheim, S.62

8 Nach Georg Auernheimer(2010) handelt es sich hierbei um das Eintreten für die Gleichheit aller, Respekt für Andersheit, die Befähigung zum interkulturellen Verstehen und zum interkulturellen Dialog.

9 Mecheril, Paul et al.(2010), S.63

10 Welsch, Wolfgang(2004): Auf dem Weg zur transkulturellen Gesellschaft. In: Allolio-Näcke, Lars/ Kalscheuer, Britta/ Manzeschke, Arne (Hg.)(2004):Differenzen anders denken. Bausteine zu einer Kulturtheorie der Transdifferenz. Campus Verlag. Frankfurt am Main, S. 319

11 Nieke, Wolfgang(2000): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Werterziehungen im Alltag. Opla- den, S. 50

12 Mecheril, Paul et al.(2010), S. 84

13 Ders., S.64ff

14 Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass die Annahme von ‚kulturell Anderen‘ und dem eigenen kul- turell ‚Nicht-Anderen‘ vorausgesetzt wird (‚Othering‘). Die Funktion der Kultur ist hiernach die Sinnkonstitution und Identitätsbildung sowohl für die Gruppe als auch für den Einzelnen.

15 Mecheril, Paul et al.(2010), S. 87

16 Höhne, Steffen(2012): Hochkultur und interkulturelle Kompetenz aus kulturpolitischer Perspektive: Herausforderung durch das Fremde. In: Griese, Christiane/ Marburger, Helga(Hg.)(2012):Inter- kulturelle Öffnung. Ein Lehrbuch. Oldenbourg Wissenschaftsverlag. München, S. 146

17 Ders.

18 Hier soll aufgrund der Weite und Komplexität der Thematik vorwiegend Bezug auf die deutsche Debatte genommen werden.

19 Hinz-Rommel, Wolfgang(1994): Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die soziale Arbeit. Waxmann Verlag GmbH. Münster/ New York, S. 56

20 Hinz-Rommel (1994) wendet jedoch ein, dass das Aufzählen der Fähigkeiten oft die strukturelle Seite interkultureller Handlungskompetenz nur ungenügend oder gar nicht reflektiert. Die Ver- wirklichung der Kompetenzen sei abhängig vom gesellschaftlichen und institutionellen Rahmen sowie vom Auftraggeber.

21 Lange, Matthias/ Pagels, Nils(2000): Interkulturelle Kompetenz. In: IZA, Zeitschrift für Migration und Soziale Arbeit 1/2000, S.10ff.

22 Auernheimer, Georg(2010): Einführung in die Interkulturelle Kompetenz. Wissenschaftliche Buch- gemeinschaft. Darmstadt, S. 29ff.

Details

Seiten
27
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656818083
ISBN (Buch)
9783656818090
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v282346
Institution / Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
1,3
Schlagworte
Erwachsenenbildung Weiterbildung Internationaler Vergleich Bildungssysteme Indien

Autor

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