Entwicklung und Erprobung eines WebQuests für den Chemieunterricht der Sek I zum Thema "Mobilität – heute und morgen"

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Einsatz von Neuen Medien in der Schule
2.1 Definition von Neuen Medien
2.2 E-Learning

3 Das WebQuest-Konzept
3.1 Entstehung und Hintergrund von WebQuests
3.2 Der Aufbau eines WebQuests
3.2.1 Das WebQuest-Konzept nach Bernie Dodge
3.2.2 Das WebQuest-Konzept nach Moser (2000)
3.3 Typen von WebQuests
3.4 Vor- und Nachteile des WebQuest-Konzepts

4 WebQuests zur Förderung naturwissenschaftlicher Kompetenzen
4.1 Naturwissenschaftliche Kompetenzen im Chemieunterricht
4.2 Die Möglichkeiten des WebQuest-Konzeptes
4.2.1 WebQuests und Bildungsstandards

5 Erstellung des eigenen WebQuests
5.1 Erstellen von WebQuests
5.1.1 WebQuest-Generatoren
5.1.2 Die Rahmenbedingungen
5.2 Die Themenwahl
5.3 Vorstellung und Begründung der einzelnen Phasen
5.3.1 Einführung
5.3.2 Aufgabe
5.3.3 Ablauf
5.3.4 Ressourcen
5.3.5 Präsentation
5.3.6 Evaluation
5.3.7 Experimente
5.3.7.1 Destillation von Rohöl
5.3.7.2 Flammpunkte verschiedener Kraftstoffe
5.3.7.3 Zink-Iod-Akku als Modellversuch
5.3.7.4 Selbstgebaute Brennstoffzelle

6 Die Durchführung und Ergebnisse des WebQuests
6.1 Vorbereitung des WebQuests im Unterricht
6.2 Die Durchführung des WebQuests
6.2.1 Die Einführung und erste Arbeitsphase
6.2.1.1 Erste Stunde
6.2.1.2 Zweite und dritte Stunde
6.2.1.3 Vierte Stunde
6.2.1.4 Fünfte Stunde
6.2.1.5 Sechste Stunde
6.2.1.6 Siebte Stunde
6.2.1.7 Achte Stunde
6.2.2 Die Präsentationen
6.2.2.1 Verbrennungsmotor mit Schwerpunkt Benzin
6.2.2.2 Elektromobilität mit Schwerpunkt Elektroautos
6.2.2.3 Verbrennungsmotor mit Schwerpunkt alternative Kraftstoffe
6.2.2.4 Elektromobilität mit Schwerpunkt Brennstoffzellenautos
6.2.3 Die Erstellung der Flyer
6.2.3.1 Erste Stunde der Flyer
6.2.3.2 Zweite Stunde der Flyer
6.2.3.3 Dritte Stunde der Flyer
6.2.4 Die fertigen Flyer
6.3 Ergebnisse der Schülerevaluation

7 Schlussfolgerungen und Fazit

8 Literaturverzeichnis

1 WebQuest Evaluation A

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Versuchsaufbau zum Versuch Destillation von Erdöl (Quelle: [24])

Abb. 2: Versuchsaufbau vor dem Laden (Quelle: [26])

Abb. 3: Versuchsaufbau während des Ladens (Quelle: [26])

Abb. 4: Versuchsskizze zum Versuch LowCost-Brennstoffzelle (Quelle: [27])

Abb. 5: Destillationsapparatur der Schule (Quelle: Steffen Bönnen)

Abb. 6: Selbstgebauter Zink-Iod-Akkumulator (Quelle: Steffen Bönnen)

Abb. 7: Spannungsmessgerät des Zink-Iod-Akkumulators (Quelle: Steffen Bönnen)

Abb. 8: Versuchsaufbau Brennstoffzelle (Quelle: Steffen Bönnen)

Abb. 9: Spannungsmessgerät der selbstgebauten Brennstoffzelle (Quelle: Steffen Bönnen)

Abb. 10: Auszug aus der Präsentation der Gruppe „Verbrennungsmotor mit Schwerpunkt Benzin“ (Quelle: Schülerpräsentation)

Abb. 11: Auszug aus der Präsentation der Gruppe „Verbrennungsmotor mit Schwerpunkt Benzin“ (Quelle: Schülerpräsentation)

Abb. 12: Auszug aus der Präsentation der Gruppe „Elektromobilität mit Schwerpunkt Elektroautos“ (Quelle: Schülerpräsentation)

Abb. 13: Auszug aus der Präsentation der Gruppe „Elektromobilität mit Schwerpunkt Elektroautos“ (Quelle: Schülerpräsentation) (Quelle: Schülerpräsentation)

Abb. 15: Auszug aus der Präsentation der Gruppe „Elektromobilität mit Schwerpunkt Brennstoffzellenautos“ (Quelle: Schülerpräsentation)

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Quellen des WebQuests (Quelle: Steffen Bönnen)

Tab. 2: Evaluation (Quelle: Steffen Bönnen)

1 Einleitung

In Zeiten des Informationszeitalters rücken Computer und Internet immer mehr in den Lebensmittelpunkt von Schülerinnen und Schülern^[1], so dass diese zu einem ständige Begleiter in ihrer Freizeit geworden sind. Daraus folgt ein oftmals hohes technisches Verständnis und Interesse, das es im Unterricht zu nutzen gilt. Dennoch gilt es die Fähigkeiten der Schüler zur Informationsbearbeitung zu schulen, da sie häufig nicht „problemlos mit Materialien aus dem Internet umgehen“ (Moser 2000, S. 11) können. Dadurch soll ein gezielteres Arbeiten ermöglicht und ein sinnloses Surfen im Internet verhindert werden. Gerade im naturwissenschaftlichen Unterricht bietet es sich an, mit Computern zu arbeiten, da beispielsweise mechanische Vorgänge oder chemische Reaktionen in Animationen gut dargestellt werden können und so das Verständnis der Schüler fördern.

Das Ziel dieser Arbeit liegt daher darin aufzuzeigen, auf welche Weise Chemieunterricht in der Sekundarstufe I mit Hilfe des Internets, genauer mit dem WebQuest-Konzept, gestaltet werden kann. Dazu wurde im Rahmen dieser Arbeit ein WebQuest zum Thema „Mobilität – heute und morgen“ entwickelt, welches im Anschluss in einer 9. Klasse erprobt wurde. Es weist eine Möglichkeit auf, wie die konkrete Umsetzung eines WebQuests für den Chemieunterricht aussehen kann. Zudem soll mit dieser Arbeit gezeigt werden, dass durch dieses Konzept nicht ausschließlich inhaltsbezogene Kompetenzen, sondern auch prozessbezogene Kompetenzen, die im naturwissenschaftlichen Unterricht häufig nicht ausreichend Berücksichtigung finden, sehr gut gefördert werden können.

Dazu gliedert sich die vorliegende Arbeit in zwei übergeordnete Teilbereiche. Innerhalb des ersten Teils, welcher die Kapitel zwei, drei und vier umfasst, wird der theoretische Hintergrund, der dieser Arbeit zu Grunde liegt, genauer dargestellt. Dazu wird zunächst in Kapitel zwei allgemein der Einsatz von neuen Medien und insbesondere E-Learning in der Schule diskutiert und dessen Vor- und Nachteile näher betrachtet. Im Anschluss daran folgen in Kapitel drei die theoretischen Grundlagen des WebQuest-Konzeptes. Ausgehend von der Definition und dem Hintergrund dieser Methode, werden der Aufbau eines WebQuests sowie die unterschiedlichen Typen beschrieben. In Kapitel vier werden zunächst die naturwissenschaftlichen Kompetenzen erläutert und anschließend wird auf die Fördermöglichkeiten, hinsichtlich der in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzen, mit dem WebQuest-Konzept eingegangen.

Der zweite Teil dieser Arbeit beschäftigt sich konkret mit dem im Rahmen dieser Arbeit eigenständig erstellten WebQuest. Dazu wird in Kapitel fünf zunächst allgemein auf die Erstellung von WebQuests eingegangen, bevor die Themenwahl mit Hilfe des Kerncurriculums begründet wird. Den Abschluss des Kapitels bildet die Vorstellung des selbstständig erstellten WebQuests. Dabei wird in aller Ausführlichkeit auf die einzelnen Phasen des WebQuests eingegangen. In Kapitel sechs erfolgt die Beschreibung der Durchführung des WebQuests. Hierbei werden die einzelnen Stunden genau beschrieben.

Den Abschluss der Arbeit bildet ein Fazit in Kapitel sieben, in dem die Darstellung der erzielten Ergebnisse sowie eine Schlussfolgerung, mit notwendigen oder möglichen Verbesserungen und eine kritische Stellungnahme im Hinblick auf die gesamte Arbeit vollzogen wird.

2 Der Einsatz von Neuen Medien in der Schule

In diesem Kapitel erfolgt die Darstellung des Begriffes der neuen Medien, indem ausgehend von verschiedenen Definitionen die Merkmale dieses Begriffes beschrieben werden. Im Anschluss daran wird der Einsatz in der Schule thematisiert und diesbezüglich Chancen und Grenzen angeführt. Zum Abschluss dieses Kapitels erfolgt ein kurzer Exkurs in den Bereich des E-Learnings, einer Form des Lernens mit neuen Medien, dem auch der in dieser Arbeit thematisierte Aspekt des WebQuests angehört.

2.1 Definition von Neuen Medien

Grundlegend für die weiteren Ausführungen ist zunächst der im Begriff „Neue Medien“ steckende Begriff „Medien“ oder „Medium“, welcher wörtlich übersetzt „Mittelpunkt“ bedeutet. Im übertragenen Sinne wird damit das bezeichnet, was allen zugänglich ist (vgl. Meyer 1987, S. 148). Tulodziecki et al. definieren „Medien als Mittler, durch die in kommunikativen Zusammenhänge potentielle Zeichen mit technischer Unterstützung aufgenommen bzw. erzeugt und übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder verarbeitet und in abbildhafter oder symbolischer Form präsentiert werden“ (Tulodziecki et al. 2010, S. 31). In verkürzter Form kann unter dem Begriff Medien demnach Vermittler oder Hilfsmittel verstanden werden, die der Vermittlung von Informationen dienen. Auf eine weitere Ausführung dieses Begriffes wird hier bewusst verzichtet, da der Fokus dieser Arbeit insbesondere auf den Neuen Medien liegen soll.

Der Begriff der Neuen Medien entwickelte sich in den 1970er Jahren im Zuge der fortschreitenden Technisierung und ist insbesondere in der Schule auch heute noch sehr gebräuchlich. In der Literatur hingegen ist keine einheitliche Definition auszumachen. Umgangssprachlich verbindet man jedoch mit dem Begriff neue Medien in erster Linie etwas, dass im Zusammenhang mit Computern steht, also computerbasiert ist. Dies zeigt sich auch in der Definition von Hüther, in der Neue Medien „als Oberbegriff für alle Verfahren und technischen Mittel, die mithilfe innovativer oder erweiterter Technologien neuartige, also in dieser Art bis dahin nicht gebräuchliche Nutzungsformen bereits vorhandener Massen- und Speichermedien“ (Hüther 2010, S. 346) verstanden werden. Zander und Brünken hingegen sprechen im Zuge von Neuen Medien häufig von Techniken, „die digital verschlüsselte Informationen übertragen“ (Zander/Brünken 2006, S. 15) und betonen hiermit insbesondere den digitalen Charakter von Neuen Medien. Im Vergleich mit herkömmlichen bzw. traditionellen Medien grenzen sich die neuen Medien durch bestimmte Merkmale, die im Folgenden näher erläutert werden, ab. Zum einen ist hier der Aspekt der Multimedialität zu erwähnen. Multimedial sind in dem Sinne Medien, „die auf verschiedene Technologien verteilt sind, aber integriert präsentiert werden“ (Stadtfeld 2004, S. 36), so Weidenmann. Dieser umfassende Begriff wird jedoch in Multicodalität und Multimodalität weiter differenziert. Somit spricht man in diesem Zusammenhang von Multicodalität, wenn mehrere Codierungsformen parallel verwendet werden und von Multimodalität, wenn gleichzeitig mehrere Sinne angesprochen werden. Ein weiteres Merkmal von Neuen Medien wird als Interaktivität bezeichnet. Abgeleitet vom lateinischen Wort inter und agere bedeutet der Begriff Interaktivität ursprünglich die wechselseitige Abhängigkeit von Mensch und sozialem Gebilde (vgl. Stadtfeld 2004, S. 36f.). Im Vergleich zu traditionellen Medien ermöglichen neue Medien die „Option für Aktion und Reaktion durch den Benutzer“ (Menschenmoser 2002, S. 76). Der Benutzer kann somit in einen Dialog mit dem Medium treten. Als drittes Kennzeichen ist hier die Hypermedialität anzuführen. Diese verfolgt das Ziel, „eine neue Form der Textualität zu schaffen, die die Erschließung des Inhalts nicht in einer traditionell linearen Form, sondern auf unterschiedlichen individuellen Wegen ermöglicht“ (Stadtfeld 2004, S. 37).

2.2 E-Learning

Eine Form des Lernens mit Neuen Medien bietet das E-Learning. Hier herrscht jedoch in der Literatur weitestgehend Uneinigkeiten in Bezug auf die Definition dieses Begriffes. Einige Autoren bezeichnen diesen Begriff als „elektronisch unterstütztes Lernen, das sich auf einen Lernprozess in Lernumgebungen bezieht, die mit Hilfe elektronischer Medien gestaltet“ (de Witt 2010, S. 74) wird. Dahingegen definiert Kerres den Begriff E-Learning als „Lernangebote, bei denen digitale Medien (a) für die Präsentation und Distribution von Lerninhalten und/oder (b) zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen“ (von Zimmermann 2013, S. 30f.). Betrachtet man hingegen die beiden Komponenten des Begriffes E-Learning, so kann E-Learning kurz als elektronisches Lernen verstanden werden, wobei hier demnach jegliche elektronischen Medien also sowohl Computer als auch das Internet gemeint sind. Diese Form des „elektronischen“ Lernens findet in der Schule, nicht nur weil es mittlerweile von der Kultusministerkonferenz gefordert wird, sondern auch weil es viele Vorteile mit sich bringt, immer mehr Berücksichtigung. Besonders bei den Schülern trifft dies auf Zuspruch und fördert somit die Lernmotivation, da das Arbeiten mit dem Computer und dem Internet aus der Lebenswirklichkeit der Schüler entstammt und sie stets mit realen Problemen aus dem Alltag konfrontiert werden. Ein weiterer Vorteil des E-Learnings liegt in der Möglichkeit, unabhängig von Zeit und Raum lernen und lehren zu können, sodass dieser Lernform insbesondere Flexibilität zugesprochen werden kann. Außerdem fördert es sowohl das Arbeiten in Teams und damit gleichzeitig prozessbezogene Kompetenzen z.B. wie das Kommunizieren. Aber auch das selbstständige Arbeiten seitens der Schüler wird gefördert, da beispielsweise in Einzelarbeit jeder Schüler in seinem individuellen Lerntempo arbeiten kann und somit zu einem Lernfortschritt kommt. Ein weiterer positiver Kritikpunkt liegt darin, dass neben den allgemeinen fachlichen Inhalten insbesondere auch medienpädagogische Aspekte gefördert werden können. Neben diesen Aspekten gibt es jedoch auch Nachteile, die das E-Learning mit sich bringt. So kann beispielsweise der Überblick über das eigentliche Ziel des E-Learnings verloren gehen. Eine Gefahr stellen insbesondere Quellen dar, die für Schüler nicht geeignet sind, aber dennoch durch einige Klicks von ihnen erreicht werden können. Ein Kritikpunkt ist die Vorbereitung, die möglicherweise einige Lehrkräfte daran hindert, das E-Learning in den Unterricht zu integrieren.

Eine besondere Form des E-Learnings stellt das WebQuest-Konzept dar, welches in den folgenden Kapitelabschnitten genauer vorgestellt wird und somit an dieser Stelle nicht weiter ausformuliert wird.

3 Das WebQuest-Konzept

3.1 Entstehung und Hintergrund von WebQuests

Das WebQuest-Konzept geht auf den Amerikaner Bernie Dodge zurück. Er entwickelte in den 90er Jahren an der San Diego University mit seinen Mitarbeitern ein didaktisches Modell, das es ermöglicht, die Arbeit im Unterricht mit dem Internet zu strukturieren (vgl. Moser 2008a, S. 20). Diese Methode bezeichnete Dodge als WebQuest und definiert es folgendermaßen, „A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet, optionally supplemented with videoconferencing. There are at least two levels of WebQuests that should be distinguished from one another.“ (Dodge 1997, o. S.). Diese Definition von Dodge beinhaltet bereits die wesentlichen Punkte, die ein WebQuest ausmachen. Der Definition zufolge handelt es sich um computergestützte Lernarrangements, bei denen der Großteil der benötigten Quellen im Internet liegt. Die Arbeit mit WebQuests zielt weiterhin darauf ab, die Selbstständigkeit der Lernenden in den Vordergrund zu stellen und die Lernzeit der Schüler bestmöglich zu nutzen (vgl. Moser 2008b, S. 175). Im deutschsprachigen Raum gilt Moser als wichtigster Vertreter des WebQuest-Konzepts. Er orientiert sich größtenteils an der Definition von Dodge, ergänzt sie jedoch etwas, indem er sich nicht ausschließlich auf das Nutzen von Informationen aus dem Internet beschränkt, sondern darüber hinaus weitere Ressourcen, wie Zeitschriften oder CD-ROMs mit einbezieht (vgl. Moser 2008a, S. 20).

3.2 Der Aufbau eines WebQuests

Dodge hat in seinem Artikel „Some Thoughts About WebQuests“ 1995 die erste Veröffentlichung zum Thema WebQuests herausgegeben. In diesem Artikel gibt er erste Hinweise hinsichtlich des Aufbaus eines WebQuests. Dieses Grundgerüst wird von vielen anderen Autoren aufgegriffen und gegebenenfalls um einige Schritte modifiziert. Im Folgenden wird zunächst die erste Fassung von Dodge vorgestellt, bevor in den darauffolgenden Kapitelabschnitten auf die aktuellen Änderungen eingegangen wird.

3.2.1 Das WebQuest-Konzept nach Bernie Dodge

Das Prinzip von Dodge umfasst insgesamt sechs verschiedene aufeinander aufbauende Phasen. Wie bereits erwähnt, weisen viele aktuelle WebQuests noch eine ähnliche Struktur auf.

- Introduction
- Task
- Information sources
- Process
- Guidancec
- Conclusion (vgl. Dodge 1997, o. S.)

Der Inhalt dieser einzelnen Phasen wird im weiteren Verlauf genauer erläutert.

Introduction

Die Einführung bildet nach Dodge den Grundstock eines WebQuests. Sie bereitet den Schüler auf die bevorstehende Aufgabe vor und gibt bereits einige Hintergrundinformationen (vgl. Dodge 1997, o. S.).

Task

Dieser Bereich kommt im Original von Dodge sehr kurz. Er weist hier lediglich darauf hin, dass die Aufgabe „doable and intresting“, also machbar und interessant, sein soll. In späteren Ausführungen wird diesem Bereich deutlich mehr Aufmerksamkeit gewidmet (vgl. Dodge 1997, o. S.).

Information sources

Diese Phase dient der Informationsbeschaffung, die notwendig ist, um die Aufgabe zu bewältigen. Dazu werden vorgegebene Quellen verwendet, damit die Schüler mit zu ihnen passenden Informationen arbeiten. Neben Webdokumenten können auch Experten, die auf unterschiedliche Weise für die Schüler erreichbar sind, Online-Datenbanken, Bücher oder andere Lernmaterialien aus der Umgebung der Schüler als Quellen dienen (vgl. Dodge 1997, o. S.).

Process

Hier beschreibt Dodge den Weg, den die Schüler befolgen sollen, um die Aufgabe zu bewältigen. Dazu werden ihnen klare, abgegrenzte Schritte an die Hand gegeben (vgl. Dodge 1997, o. S.).

Guidance

In dieser Phase können den Schüler Hilfen zur Bearbeitung der Aufgabe an die Hand gegeben werden. Diese können z.B. in Form von einem Fragebogen, der abgearbeitet werden muss, Concept-Maps, Diagrammen oder einem Zeitstrahl, der die Abfolge der einzelnen Arbeitsschritte verdeutlicht, angeboten werden (vgl. Dodge 1997, o. S.).

Conclusion

Der Abschluss des WebQuests soll der Ergebnissicherung dienen, indem die Schüler ihre Ergebnisse zusammenfassen. Außerdem sollen die Schüler motiviert werden, ihre Ergebnisse in andere Bereiche zu transferieren (vgl. Dodge 1997, o. S.).

Diese Ausführungen von Dodge waren noch sehr oberflächlich und nicht ausreichend, um darauf ein neues Konzept auszuarbeiten. In den folgenden Jahren wurde das Konzept jedoch immer weiter entwickelt, verbessert und die verschiedenen Schritte wurden konkretisiert und mit ausführlichen Handlungsanweisungen versehen.

3.2.2 Das WebQuest-Konzept nach Moser (2000)

Heinz Moser ist im deutschsprachigen Raum der wichtigste Vertreter des WebQuest-Konzepts. Seine sechs Schritte sind in nahezu allen deutschsprachigen WebQuests zu finden. Im Gegensatz zu Dodge hat Moser in seiner Veröffentlichung im Jahre 2000 die verschiedenen Schritte sehr stark ausgearbeitet und eine „Schritt-für-Schritt-Anleitung“ (Moser, 2000 S. 36) zur Planung und Durchführung von WebQuests erstellt. Auch in den vorgegebenen Schritten hat er eine Änderung vorgenommen. Statt der Hilfsphase von Dodge hat Moser den Schritt der Präsentation mit aufgenommen. Die sechs Phasen lauten:

1. Thema
2. Aufgabenstellung
3. Ressourcen
4. Prozess
5. Evaluation
6. Präsentation (vgl. Moser 2000, S. 36)

Die einzelnen Schritte werden im Folgenden genauer beschrieben.

Thema

„Am Beginn steht ein herausforderndes Thema, das auf spannende und anschauliche Art eingeführt wird“ (Moser, 2000 S. 36). Der Beginn eines WebQuests soll eine realistische Fragestellung oder ein Problem bilden, welches auf eine realistische Weise eingeführt wird und so die Schüler zur Mitarbeit motiviert. Dazu kann der Lehrer beispielsweise kleine Geschichten, Rätsel oder das Vorwissen der Schüler verwenden. Die eigentliche Einführung kann dann mündlich in der Klasse, über Arbeitsblätter oder Texte geschehen (vgl. Moser 2008a, S. 32). Auch der Einsatz von Video- oder Audio-Dateien ist hier möglich. Das Entscheidende bleibt dabei, dass der Lehrende die Schüler in eine Situation bringt, die für sie spannend ist und sie zur Weiterarbeit animiert. Moser betont in diesem Abschnitt, dass WebQuests Teil des regulären Unterrichts sein sollen und nicht „in Projektwochen oder als Freizeitprojekte von Schülern durchgeführt werden sollen“ (Moser, 2000, S. 37). Vielmehr sollen sich WebQuests auf das aktuelle Curriculum beziehen und somit dort verankerte Bildungsinhalte über das Internet und die aktive Mitarbeit der Schüler vermitteln.

Zudem nennt Moser, in Anlehnung an Dodge, unterschiedliche Zielorientierungen und Themen von WebQuests. Der Lehrer muss sich vor der Erstellung im Klaren sein, welche Zielsetzung er verfolgt, da dadurch auch die spätere Struktur des WebQuests beeinflusst wird (vgl. Moser 2000, S. 36). Nach Moser gibt es folgende zehn Zielsetzungen:

1. Lösung eines Problems oder Rätsels
2. Formulierung und Verteidigung eines Standpunktes
3. Erstellung eines Produktes
4. Erstellung einer Wissenswelt nach festgelegten Kriterien
5. Analyse eines komplexen Sachverhaltes
6. Artikulation einer persönlichen Einsicht
7. Erarbeitung einer Zusammenfassung
8. Erstellung eines überzeugenden Berichtes
9. Schaffung eines kreativen Werkes
10. Schüler werden zur Sammlung, Verarbeitung und Transformation von Informationen angeleitet (vgl. Moser 2000, S. 36)

Diese Zielsetzungen sollen verhindern, dass die Schüler die einzelnen Aufgaben durch einfaches Kopieren von Texten aus den Quellen erledigen. Je nach gewählter Zielsetzung kann der Lehrer auch steuern, welcher Kompetenzerwerb im Vordergrund der Arbeit steht.

Aufgabenstellung

Die zweite Phase des WebQuests beinhaltet die konkreten Aufgaben, die die Schüler lösen müssen, um das WebQuest erfolgreich abzuschließen. Dazu stellt der Lehrer verschiedene Aufgabenstellungen, die für die Schüler mach- und lösbar sein müssen. Moser betont dabei aber auch, dass die Schüler in diesen Prozess mit einbezogen werden sollen, um die Aufgabenstellungen gegebenenfalls zu ergänzen und abzuändern. Zudem sollen zunächst die Aufgabenstellungen erklärt sowie Fragen und Unklarheiten beseitigt werden. Die erteilten Aufgaben sollen anschließend von einzelnen Schülern oder Gruppen eigenständig bearbeitet werden. Eine Differenzierung bei den Aufgabenstellungen erscheint sinnvoll, um allen Schülern gerecht zu werden. So können beispielsweise leistungsstarke Schüler besonders anspruchsvolle Aufgaben bekommen, während leistungsschwächere Schüler Aufgaben gemäß ihrem Leistungsvermögen bearbeiten und sich im Ausgleich dazu beispielsweise insbesondere bei der Gestaltung und Vorbereitung der Präsentation stärker einbringen, um so ihre Stärken unter Beweis zu stellen. So ist es möglich, dass sich alle Schüler gemäß ihrem Leistungsvermögen und der Interessen entsprechend einbringen können (vgl. Moser 2000, S. 39). Moser nennt hier verschiedene Aufgabentypen die genutzt werden können:

- „Informationen zu einem Sachverhalt zusammentragen,
- Informationen analysieren und daraus Schlüsse ziehen,
- eine Stellungnahme erarbeiten,
- ein Teilproblem lösen,
- an einem Teilprodukt arbeiten,
- eine Problematik künstlerisch ausdrücken, etc.“ (Moser 2000, S. 39)

Zudem empfiehlt Moser hier eine Arbeitsvereinbarung zwischen den Schülern und dem Lehrer abzuschließen.

Ressourcen

Unter Ressourcen versteht Moser „Material, das zur Bearbeitung der Aufgabenstellungen benötigt wird“ (Moser 2000, S. 41). Dieses kann, muss aber nicht, aus dem Internet stammen. Generell gehören zu jedem Arbeitsauftrag, je nach Umfang des Auftrags, mehr oder weniger verschiedene Quellen, um diesen bearbeiten zu können. Entscheidend für ein gutes Gelingen der Arbeit ist hierbei die Qualität der Materialien. Sie sollten sowohl inhaltlich korrekt, als auch für Schüler gut verständlich sein. Das Material selbst kann sowohl von verschiedenen Internetseiten aber auch aus Schulbüchern, Lexika, Zeitschriften und Zeitungen, also Materialien außerhalb des Internets bestehen (vgl. Moser 2000, S. 41). Arbeitet man mit leistungsstärkeren Klassen, so kann gegebenenfalls auch nur eine bestimmte Homepage angeben werden, die von den Schülern nach den nötigen Informationen durchsucht werden muss oder sogar nur eine Suchmaschine, mit der die Schüler das Internet frei durchsuchen können. Moser sieht dem Einsatz von ausschließlich internetbasierten Materialien kritisch entgegen, da es häufig in Schulklassen kaum mehr als drei bis vier internetfähige Computer gibt, sodass ein produktives Arbeiten seiner Meinung nach nicht gewährleistet werden kann. Auch wenn sich diese Situation mittlerweile stark verbessert hat, sieht er den Einsatz von Materialien, die nicht aus dem Internet stammen, als notwendig an. Hinzu kommt, dass er der Meinung ist, dass Quellen aus dem Internet nur eingesetzt werden sollten, wenn die Schüler daraus Vorteile gegenüber den klassischen Medien ziehen können (vgl. Moser 2000, S. 41). Vorteile sieht Moser beispielsweise:

- in der Aktualität der Internetquellen gegenüber klassischen Printmedien
- in der besseren Veranschaulichung in Form von Bildern, Filmen, Animationen und Audio-Dateien
- in der umfassenderen Informationsmenge
- im authentischen, pädagogisch ungefilterten Material
- in der Möglichkeit Experten und Fachleute direkt anzuschreiben (vgl. Moser 2000, S. 41f.)

Mit der Erstellung und Besprechung der Ressourcen durch den Lehrer endet die Planungsphase eines WebQuests. Nun kann das WebQuest gegebenenfalls noch einmal angepasst werden, und die Schüler können mit der Arbeit an den Computern beginnen. Die Arbeit am Computer bringt den Schülern neben den zuvor aufgeführten Vorteilen noch weitere, da sie alle Informationen gebündelt an einem Ort betrachten und speichern können, diese wenn benötigt, wieder schnell aufrufen und wenn gewünscht einfach in ihre Präsentation (z.B. PowerPoint oder eigene Website) einbinden können (vgl. Moser 2000, S. 42).

Prozess

Da es sich bei einem WebQuest um eine sehr offene Form des Lernens handelt, werden hier sowohl an die Schüler als auch an die Lehrer andere Anforderungen gestellt. Bei Schülern sind häufig Schwierigkeiten in der Bearbeitung der Aufgaben zu erkennen, da es für sie ungewohnt ist, sich aktiv die richtigen Informationen zu suchen und diese zu bearbeiten. Ein weiteres Problem ist meistens, dass „das Netz oft nicht-lineares Lernen von den Schülerinnen und Schülern fordert“ (Moser 2000, S. 44) und die Schüler dadurch ihre Ergebnisse aus mehreren Quellen zusammentragen müssen.

Auch für den Lehrer ist die Arbeit während eines WebQuests eine andere. Da die Schüler durch das aktive Suchen nach Informationen und das Bearbeiten dieser lernen, muss der Lehrer aus seiner klassischen Lehrerrolle ausbrechen. Seine neue Rolle gleicht der eines Beraters. Er gibt den Schülern gegebenenfalls Hilfestellung, wenn diese nicht weiterkommen oder Probleme mit der Bearbeitung des Materials haben. Außerdem muss er darauf achten, dass die Schüler sich nicht zu weit von der eigentlichen Problemstellung entfernen und sie gegebenenfalls wieder auf die richtige Spur bringen (vgl. Moser 2000, S. 44). Moser nennt insgesamt sechs Punkte, die der Lehrer in seiner beratenden Funktion berücksichtigen muss:

- „Unterstützung bei der Umformulierung oder Konkretisierung von Fragestellungen;
- Beobachtung der jeweiligen Arbeitsorganisation der Gruppen;
- Hinweise darauf, dass eine Quelle zwar grundsätzlich sehr interessante Informationen enthält, für die Lösung des Problems aber wenig hilfreich ist;
- Hilfe bei der Suche von Links oder Material, das bei der Bearbeitung weiterhilft;
- Hilfen und Informationen strukturieren […];
- Anleitung für Entscheidungsprozesse […]“ (Moser 2000, S. 44)

Evaluation

Moser sieht den Schritt der Evaluation als notwendig an, um beurteilen zu können, ob die Arbeit mit dem WebQuest erfolgreich abgelaufen ist und inwieweit die vorab festgelegten Ziele erreicht werden konnten. Weiterhin dient die Evaluation dazu, mögliche Schwächen oder aufgetretene Schwierigkeiten aufzudecken, die mit Blick auf die Weiterarbeit behoben werden. Um dies erreichen zu können, ist eine Evaluation von beiden Seiten, also sowohl von den Schülern als auch von den Lehrkräften, unabdingbar. Es geht demnach bei der Evaluation darum, dass die Schüler ihre eigene Arbeit im Sinne der Selbstevaluation evaluieren. Diese dient den Schülern dazu, eigene Stärken und Schwächen zu erkennen und zu nutzen sowie ihre eigene Arbeit zu kontrollieren und zu reflektieren. Weiterhin werden sie dazu angeleitet, ihr eigenes Lernverhalten kritisch zu hinterfragen und den Sinn ihrer Arbeit zu begutachten. Aber auch seitens der Lehrkraft ist eine Evaluation notwendig. Dabei geht es darum, dass sowohl die Qualität des WebQuest als auch die Arbeit der Schüler mit dem WebQuest in Form eines begründeten Feedbacks beurteilt wird (vgl. Moser 2000, S. 45f.).

Präsentation

Zu einer vollständigen Arbeit mit dem WebQuest-Konzept gehört nach Moser ebenfalls die Präsentation der erbrachten Ergebnisse. Im Sinne der Grundidee dieser Methode fordert er, die Ergebnisse im Netz zu veröffentlichen. Denn das Ziel bzw. die Idee des WebQuest-Konzeptes ist es, „Wissen mit anderen auszutauschen und zu teilen (sharing knowledge)“ (Moser 2000, S. 49). Insbesondere hier zeigt sich ein Unterschied zu amerikanischen WebQuests, welche zumeist ausschließlich den Arbeitsplan und das Vorgehen der Schüler präsentieren, wohingegen der Fokus bei deutschen WebQuests auf der Präsentation der Ergebnisse liegt. Moser führt jedoch neben der Veröffentlichung der Ergebnisse im Internet weitere Möglichkeiten, wie das Halten eines Vortrages oder das Erstellen einer Broschüre, an (vgl. Moser 2000, S. 50).

3.3 Typen von WebQuests

Das WebQuest-Konzept wird seit 1995 in verschiedenen Formen durch Lehrer eingesetzt. Daraus haben sich in den letzten Jahren verschiedene Typen von WebQuests herauskristallisiert, die Dodge in seinem 2002 veröffentlichten Artikel „WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of tasks“ versucht hat zu beschreiben. In Anlehnung an diesen Artikel hat Wagner 2007 seinen Artikel „Typologie von WebQuests“ herausgebracht.

Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die zwölf verschiedenen Typen von WebQuests nach Dodge gegeben. Wagner ergänzt in seinem Artikel noch einen 13. Typ. Beide Autoren stellen zunächst die Aufgabenstellung in den Vordergrund, durch welche der Typ des WebQuests vorgegeben wird. Auch sind sie sich einig, dass sich in der Realität ein WebQuest meistens nicht nur einem Typ zuordnen lässt, da in der Regel Elemente aus verschiedenen Typen kombiniert sind (vgl. Wagner 2007, S. 10). An der ersten Stelle der Auflistung findet sich der Typ „Informationen wiedergeben (Retelling task)“. Diesen Typ sieht Dodge nicht als WebQuest an, wenn die Schüler nur „eine einfache Antwort auf eine eindeutig zu beantwortende Frage“ (Wagner 2007, S. 10) geben müssen. Trotzdem nimmt er diesen Typ mit auf und ergänzt, dass es sich nur um ein WebQuest handelt, wenn sich die Aufgaben nicht durch einfaches Kopieren und Einfügen bewältigen lassen. In den weiteren Ausführungen sind keine Bewertungen der Schwierigkeit zu finden.

1. Informationen wiedergeben (Retelling Tasks)

Die Schüler sollen aus den gegebenen Quellen Informationen sammeln, um die gestellten Fragen zu beantworten. Dabei handelt es sich nur um ein WebQuest, wenn sich die Antworten klar von der Struktur der Quelle unterscheiden müssen und die Schüler „Spielraum für eigene Entscheidungen haben“ (Wagner 2007, S. 10). Zudem sollen die Kompetenzen der Schüler im Umgang und Bearbeiten von Quellen geschult werden. Wagner bezeichnet diesen Typ als einen Zwischenschritt (vgl. Wagner 2007, S. 10).

2. Informationen zusammenstellen (Compilation Tasks)

Die Schüler müssen aus unterschiedlichen Quellen Informationen zusammentragen und diese durch eigenständiges Bearbeiten in eine einheitliche Form bringen. Dazu sollen sie sich in ihr Thema einarbeiten. Durch diese Form des WebQuests sollen vor allem die Fähigkeiten geschult werden, Informationen aus unterschiedlichen Quellen begründet auszuwählen, ihnen eine Struktur zu geben und sie in eine für alle verständliche Form zu bringen. Hierbei sollte der Lehrer den Schüler eine Hilfe geben, wie sie die Informationen zusammenstellen, dabei allerdings nicht die Handlungsfähigkeit und Kreativität einschränken (vgl. Wagner 2007, S. 10).

3. Rätsel lösen (Mystery task)

WebQuests sollten generell in eine Geschichte eingebettet werden, um sie für Schüler interessanter zu gestalten und um ihr Interesse zu wecken. In diesem Typ wird dazu ein Rätsel verwendet, das beispielsweise historische Personen einbezieht, die ähnliche Probleme lösen mussten. Hierbei ist es wichtig, dass die Schüler mehrere Quellen bearbeiten und verbinden müssen, um das Rätsel zu lösen (vgl. Wagner 2007, S. 11).

4. Als Journalist berichten (Journalistic Tasks)

Bezieht sich das WebQuest auf ein bestimmtes Ereignis, so bietet es sich an, die Schüler in die Rollen von Journalisten schlüpfen zu lassen und sie ihre Hintergründe und Folgen recherchieren zu lassen. In der Präsentationsphase bietet sich das Erstellen von Zeitungsartikeln, Reportagen, Radiomeldungen oder Videoaufzeichnung an. Bei dieser Form sollen die Schüler lernen, möglichst genau mit Quellen zu arbeiten, mehrere Standpunkte in ihren Ergebnissen zu berücksichtigen, ihr Wissen durch Hintergrundinformationen zu erweitern, sowie ihre persönliche Einstellung zu dem Thema zu überprüfen und diese in den Ergebnissen nicht widerzuspiegeln (vgl. Wagner 2007, S. 11).

5. Planen und Entwerfen (Design Tasks)

In diesem Typ sollen die Schüler ein Produkt entwickeln oder einen Plan für ein konkretes Vorhaben entwerfen. Um hier die Schüler nicht zu überfordern, brauchen sie klare Anweisungen und Ziele die es zu erfüllen gilt. Nach Wagner beinhaltet eine gute Aufgabenstellung, dass die Schüler ein Produkt entwickeln sollen, das einen tatsächlichen Nutzen hat. Sie sollte den Schülern außerdem Realitätsnähe vermitteln. Dazu eignen sich beispielsweise das Angeben eines Budgets oder Gegebenheiten, die die Entwicklung beeinträchtigen könnten. Zudem soll den Schülern genügend Platz gegeben werden, um ihre eigenen Ideen und Überlegungen zu entfalten. (vgl. Wagner 2007, S. 11). Beliebte Aufgabenstellungen zu diesem Thema befassen sich häufig mit Reisen, da hier stark differenziert werden kann. Auch die Erstellung individueller Trainings- und Ernährungspläne können für die Schüler sehr interessant sein (vgl. Wagner 2007, S. 11).

6. Ein kreatives Produkt erstellen (Creative Product Tasks)

Die Schüler sollen die von ihnenerarbeiteten Informationen auf eine kreative Art und Weise wiedergeben. Dazu eignen sich beispielsweise Hörspiele, Theaterstücke oder ein Spiel. Generell bestehen hier aber verschiedenste Möglichkeiten, die durch den Lehrer vorgegeben werden müssen. Dabei sollte beachtet werden, dass der Lehrer den Schülern genügend Spielraum gibt, damit sie ihre Kreativität auch ausleben können. Weitere Anforderungen, die der Lehrer einbringen kann, beziehen sich auf die „historische Genauigkeit, die Orientierung an einem bestimmten künstlerischen Stil, das Einhalten der Regeln für eine Gattung, die innere Stimmigkeit, Länge, Größe oder Umfang des Produkts“ (Wagner 2007, S. 12).

7. Einigungsvorschlag erarbeiten (Consensus Building Tasks)

Schon von jeher gibt es zwischen Menschen Streitigkeiten durch unterschiedliche Ansichten, Wertesysteme und Vorstellungen. In diesem Aufgabentyp sollen die Schüler Lösungsmöglichkeiten für solche Streitigkeiten erarbeiten. Die zu bearbeitende Aufgabe sollte sich auf realistische Situationen beziehen, die sich nicht in der Schule abspielen. Des Weiteren soll sie „auf Ansichten, Bewertungen und Fakten, aber nicht nur auf Fakten“ (Wagner 2007, S. 12) beruhen und zu einem Ergebnis führen, dass einem fachkundigen Publikum vorgestellt wird. Dazu müssen die Schüler in der Lage sein, sich mit unterschiedlichen Auffassungen und Materialien kritisch auseinanderzusetzen. Sie müssen diese objektiv bewerten und alle Positionen mit einbeziehen, um zu einem vertretbaren Vorschlag zu kommen (vgl. Wagner 2007, S. 12).

8. Andere Überzeugen (Persuasion Tasks)

In diesem Aufgabentyp beziehen die Schüler zunächst eine klare Position zu einem vorgegebenen Thema. Zu dieser Position müssen sie anschließend Informationen suchen und daraus Argumente und Beispiele entwickeln, die sie anschließend, mit dem Ziel andere Personen zu überzeugen, präsentieren. Der Form der Präsentation sind dabei kaum Grenzen gesetzt. Entscheidend ist nur, dass durch die andere Personen erreicht werden können. Für ein Gelingen der Aufgabe ist es wichtig, zu Beginn eine genaue Adressatengruppe zu definieren, um die Präsentation an diese anzupassen (vgl. Wagner 2007, S. 12).

9. Sich selbst kennenlernen (Self-Knowledge Tasks)

Die Schüler sollen sich hier gezielt mit Fragen zu ihrer eigenen Person beschäftigen, bei denen sie dazu gebracht werden, über sich selber nachzudenken. Mögliche Themen beziehen sich auf die persönlichen Ziele, die eigenen Stärken und Schwächen, Charaktereigenschaften, ethische und moralische Einstellungen oder die eigene Einstellung zu Alltagsthemen wie Sport, Musik und Kunst (vgl. Wagner 2007, S. 12).

10. Sachverhalte analysieren (Analytical Tasks)

Die Schüler beschäftigen sich hier mit verschiedenen Quellen und sollen Gemeinsamkeiten und Unterschiede erarbeiten. Darauf aufbauend sollen sie die Auswirkungen untersuchen und diese aufzeigen (vgl. Wagner 2007, S. 13).

11. Entscheidungen treffen (Judgment Tasks)

Auf der Grundlage von erarbeiteten Informationen und vorgegebener oder selbst erarbeiteter Kriterien, sollen die Schüler Entscheidungen treffen und in der Lage sein, diese zu begründen. Besonders beliebt ist dabei das Nachspielen einer Gerichtsverhandlung, in der die Schüler verschiedene Rollen einnehmen müssen (vgl. Wagner 2007, S. 13).

12. Erkunden und Forschen (Scientific Tasks)

Hier sollen die Schüler versuchen hypothesengeleitet zu arbeiten. Dazu sollen sie eine Hypothese aufstellen, diese überprüfen und dazu einen wissenschaftlichen Abschlussbericht verfassen. Um dieses Arbeiten zu ermöglichen, sollte der Lehrer eine möglichst realistische Forschungsaufgabe stellen, die die Schüler durch Daten oder Experimente aus dem Internet bearbeiten, um so schließlich zu einem eigenständigen Ergebnis zu kommen (vgl. Wagner 2007, S. 13).

13. WebQuests in der Tradition von Rollen- und Planspielen

Dieser Typ ähnelt dem Typ „Entscheidungen treffen“ stark. Allerdings unterscheidet er sich nach Wagner darin, dass reale gesellschaftliche Problemlagen der Ausgangspunkt der Aufgabe sind und im Folgenden Interessengegensätze ausgehandelt und Entscheidungen getroffen werden (Wagner 2007, S. 13). Häufig haben Rollen- und Planspiele politische Inhalte, alternativ können auch Wirtschafts- oder Börsensimulationen eingesetzt werden (vgl. Wagner 2007, S. 13).

3.4 Vor- und Nachteile des WebQuest-Konzepts

Im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht bietet der Einsatz von WebQuests sowohl einige Vor- als auch Nachteile. Der wohl größte Vorteil von WebQuests stellt die Förderung der prozessbezogenen Kompetenzen sowie der Sozialkompetenz von Schülern dar. Diese werden durch die offene Struktur, wodurch die Schüler stärker kooperieren müssen, gefördert. Dies wird durch die arbeitsteilige Gruppenarbeit unterstützt und die Schüler können gezielt ihre Aufgaben bearbeiten. Verwendet man zusätzlich zum Internet andere Medien, wie z.B. Schulbücher oder Lexika, so kann den Schülern, bei entsprechender Quellenauswahl, gezeigt werden, dass das Internet nicht zwangsweise die einzige und beste Informationsquelle darstellt. Im Vergleich mit anderen computergestützten Methoden, ist die Anzahl der zur Bearbeitung notwendigen Computer geringer, da mit mehreren Schülern an einem Rechner gearbeitet werden kann, insbesondere wenn andere Medien in den Quellen enthalten sind. Ebenfalls ist es vorteilhaft, dass die Motivation der Schüler durch den Einsatz von Computern und Internet größer ist, sich an der Arbeit zu beteiligen (vgl. Staiger 2002, o. S.).

Zu den Nachteilen gehört sicherlich die aufwendige Vorbereitung eines WebQuests. Das Erstellen eines Kontextes, das Suchen und Auswählen von passenden Internetseiten sowie die Gestaltung der WebQuest-Seite nehmen mehr Zeit in Anspruch, als die klassische Unterrichtsplanung. Ebenfalls kann es passieren, dass nach der Gestaltung oder während des Arbeitens mit dem WebQuest Internetseiten verändert werden, umziehen oder komplett gelöscht werden. Daher ist es notwendig vor der Durchführung sämtliche Seiten zu überprüfen. Ein weiterer Nachteil können organisatorische Probleme darstellen, so ist es nicht immer möglich über mehrere Stunden den Computerraum zu belegen, falls auch andere Lehrer diesen nutzen wollen (vgl. Staiger 2002, o. S.).

4 WebQuests zur Förderung naturwissenschaftlicher Kompetenzen

Die Bildungsstandards formulieren Kompetenzen über die die Schüler nach dem Ende der Klasse zehn verfügen sollen. Dabei wird neben den fachspezifischen Kompetenzen auch die Förderung prozessbezogener Kompetenzen gefordert. Innerhalb der Bildungsstandards wird der Begriff der Kompetenzen nach Weinert formuliert. Er versteht darunter „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Kultusministerkonferenz 2005, S. 7). Da die Unterrichtszeit an vielen Schulen im Bereich der Naturwissenschaften sehr knapp ist, fällt es häufig schon schwer, alle fachlichen Inhalte zu bearbeiten. Die Forderung, prozessbezogene Kompetenzen stärker als bisher zu fördern, erscheint demnach schwer umsetzbar, da diese Förderung besonders zeitaufwendig ist. Um die Unterrichtszeit möglichst produktiv zu nutzen und dabei sowohl auf die inhaltlichen als auch auf die prozessbezogenen Kompetenzen ausreichend einzugehen, bedarf es neuer Unterrichtskonzepte. Eine Möglichkeit, beides zu verbinden, bildet das WebQuest-Konzept. Im Folgenden werden zunächst die einzelnen Kompetenzbereiche vorgestellt, bevor auf die Möglichkeiten des WebQuest-Konzeptes eingegangen wird.

4.1 Naturwissenschaftliche Kompetenzen im Chemieunterricht

Für das Fach Chemie ist in den am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz beschlossenen Bildungsstandards die Rede von einer naturwissenschaftlichen Grundbildung, die die Schüler in die Lage versetzt, „Phänomene der Lebenswelt auf der Grundlage ihrer Kenntnisse über Stoffe und chemische Reaktionen zu erklären, zu bewerten, Entscheidungen zu treffen, Urteile zu fällen und dabei adressatengerecht zu kommunizieren“ (Kultusministerkonferenz 2005, S. 6). Diese naturwissenschaftliche Grundbildung erreichen die Schüler durch den Erwerb von inhaltlichen und prozessbezogenen Kompetenzen, die entsprechend im Chemieunterricht angebahnt und geschult werden müssen. Die Bildungsstandards gliedern sich in vier Kompetenzbereiche für den Chemieunterricht, die im Folgenden in den allgemeinen Zügen kurz erläutert werden.

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^[1] Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich das maskuline Geschlecht verwendet, wobei sowohl das feminine Geschlecht gleichermaßen gemeint ist.