Gewalt und Schule. Prävention als Handlungstyp im schulischen Kontext

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinitionen
2.1 Was ist Gewalt?
2.2 Definitionen von Gewalt nach Galtung und der WHO
2.3 Formen von Gewalt
2.2.1 Zwischenmenschliche Gewalt
2.2.2 Gewalt gegen die eigene Person
2.2.3 Kollektive Gewalt

3. Sozialpädagogische Konfliktfelder
3.1 Schulischer Bereich
3.2 Familie und Erziehungshilfen
3.3 Peergroups
3.4 Medien

4. Gewaltprävention
4.1 Definition
4.2 Mediale Ebene
4.3 Familie
4.4 Schule
4.4.1 Grundlegende Präventivmaßnahmen im Unterricht
4.4.2 Peer-Mediation als Anwendungsbeispiel für alle SuS
4.4.3 „FAUSTLOS“ als Anwendungsbeispiel für jüngere Schüler
4.4.4 „Pro ACT+E“ als Anwendungsbeispiel für ältere Schüler
4.4.5 Konfrontative Pädagogik als Beispiel für verhaltensauffällige SuS
4.4.6 Gewaltprävention durch Schulsport

5. Zusammenfassende Analyse der Präventionsfelder

6. Exkurs: Film „Fack ju Göthe“
6.1 Schüler versus Lehrkräfte: Der Wettkampf um die Rolle des „Alphatieres“ unter Anführung sozialpädagogischer Konfliktfel- der
6.2 Prävention durch Schülernähe
6.3 Resümee

7. Fazit

1. Einleitung

Soweit man in der Menschheitsgeschichte zurück blicken kann, spielte Gewalt immer eine Rolle. Kriege um Städte und ganze Königreiche wurden mit Gewalt besiegelt, ebenso wie unzählige Menschenleben. Gewalt stellt bis zum heutigen Tage die erfolgversprechendste Handlungsoption dar, um die Ziele eines Einzelnen oder mehrerer Interessensvertreter zu verwirklichen

Die Beweggründe und Handlungsstrukturen von Gewalt erweisen sich als ein komplexes Zusammenspiel vieler unterschiedlicher Faktoren und lassen sich daher nicht durch einen simplen Erklärungsansatz darlegen. Auch sind Gewalt und Aggression¹ im politischen sowie gesellschaftlichen Sinne ein Störfaktor, der die zwischenmenschliche Beziehung von Individuen und ganzen Völker erschwert

Gewaltprävention² als Antagonist darf nicht ausschließlich als Gegen- bewegung zur Gewalt verstanden werden. Vielmehr sollen mit Gewalt- prävention neue Handlungsmöglichkeiten erschlossen werden, die eine positive Auswirkung auf die Individuen zur Folge haben und Gewalt als Handlungsform schlichtweg überflüssig erscheinen lassen. Um dieses Problemfeld angemessen angehen zu können, ist es unab- dingbar, dass Wissenschaft, Politik und Gesellschaft Hand in Hand ar- beiten.

Betrachtet man Gewaltprävention im schulischen Bereich, so zeigen Amokläufe in den letzten Jahrzehnten, dass hier noch ein großer Bedarf an Förderung und Unterstützung herrscht. Auffällig hierbei ist, dass sich gerade in den letzten 15 Jahren die Amokläufe häufen (http://www.focus.de). Bisheriger trauriger Höhenpunkt ist der Amoklauf von Winnenden am 11.03.2009 an der Albertville-Realschule. Der da- mals 17-jährige Tim Kretschmar tötete 15 Mitmenschen und verletzte 11 Weitere, bevor er sich selbst das Leben nahm (http://www.spiegel.de). Aus diesem Grund wird die Notwendigkeit ei- nes umfassenden Präventionsbeitrages mit pädagogischen, sozialen und lernpsychologischen Schwerpunkten deutlich.

In der vorliegenden Examensarbeit werde ich mich mit dem Thema

Gewalt und Schule beschäftigen. Hierbei wird mein Schwerpunkt auf dem Handlungstyp der Prävention im schulischen Kontext liegen. Mit dieser wissenschaftlichen Hausarbeit möchte ich einen Ratgeber verschriftlichen, der eine unterstützende Lektüre für die Komplexität von Gewalt und deren Verhinderung darstellt. Darüber hinaus soll der sozio- logische Blickpunkt über dieses Thema erleuchtet werden.

Zum Beginn wird der Terminus Gewalt definiert und dessen Formen erläutert, um eine theoretische Basis für das zu behandelnde Thema zu schaffen. Daraufhin geht es um die sozialpädagogischen Konfliktfelder, die als Ursache für Aggression und Gewalt deutlich gemacht werden sollen. Der institutionelle Einfluss durch die schulische Bildung spielt hierbei ebenso eine Rolle, wie die Familie der Kinder und Jugendlichen sowie die Peergroups dieser. Ein weiterer Einflussfaktor wird durch die Medien deutlich gemacht. Im Hauptteil der Examensarbeit wird die Ge- waltprävention behandelt. Nach fachliterarischer Erläuterung des Be- griffs Prävention und seinen inhaltlichen Aspekten, werden die Ebenen zur Vorbeugung gewaltaffiner Taten vorgestellt. Diese untergliedern sich in den medialen, familialen und schulischen Bereich. Da diese wis- senschaftliche Arbeit den schulischen Kontext präventiver Handlungs- aspekte fokussiert, widmet sich der Hauptteil dem Schwerpunkt institu- tioneller Ansätze, der von den Bereichen Medien und Familie eingeleitet und hinführend ausgestaltend wird. Nach der Abhandlung des Haupt- teils folgt ein Exkurs über den Film „Fack ju Göthe“, der als Beispiel gewaltpräventiver Umsetzungsstrategien im schulischen Kontext gese- hen werden kann. Abgeschlossen wird die wissenschaftliche Hausar- beit mit einem zusammenfassenden Fazit.

Die Zielsetzung besteht in der Klärung der Hintergründe von Aggression und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen sowie der umfassenden Darstellung von Präventionsmaßnahmen, die als Ratgeber für Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte dienen sollen.

2. Begriffsdefinitionen

Um das Verständnis des Gewaltbegriffs zu klären, werde ich in diesem Kapitel zunächst offen legen, wie ausgeprägt und schwierig die Be- griffsbestimmung von Gewalt ist. Anschließend wird der Terminus Ge- walt durch definitorische Ansätze erläutert. Hierzu beziehe ich mich auf den norwegischen Soziologen und Friedensforscher Johan Galtung, welcher sich detailliert mit dem Thema Gewalt beschäftigt. Weiterführen werde ich diesen definitorischen Ansatz mit dem 2002 veröffentlichten „World Report on Violence and Health“ der Weltgesundheitsorganisati- on „WHO“. Zusätzlich werden in diesem Kapitel die Formen von Gewalt angesprochen und erklärt, um das Grundwissen für diese Examensar- beit über das Begriffsfeld Gewalt abzurunden.

2.1 Was ist Gewalt?

Die allgemeinen Grenzen, ab wann ein Handeln als inakzeptabel und gewalttätig empfunden wird, sind individuell und relativ zu sehen. So liegt es nahe, dass Gewalt in jeder Kultur, Gesellschaft und Religion anders verstanden wird und sich daher als komplexes Gebilde ver- schiedener Einflussfaktoren darstellt. Gewalt per se entzieht sich somit einer einheitlich geltenden Definition. In Bezug auf die Gewaltpräventi- on wird Gewalt oft nur unter dem Faktor physische Gewalt verstanden, was andere Formen und Arten außen vor lässt. Im Alltag lässt sich Ge- walt stets wieder finden. Sei es in Form von Krieg, Beleidigung, Vanda- lismus, Mord, Raub oder Ähnlichem, Sie ist allgegenwärtig. Dies macht es sowohl in der Wissenschaft als auch im Alltag schwierig eine eindeu- tige Begriffsbestimmung dafür zu finden. Erschwerend kommt hinzu, dass Gewalt im täglichen Sprachgebrauch in vielerlei Zusammenhang gesetzt werden kann. In der Politik spricht man von der Staatsgewalt, die über Regelung und Kontrolle der Bundesrepublik Deutschland ver- fügt. Gewalt regelt weiterhin Besitzverhältnisse, bezeichnet aber auch die physische und psychische Wirkung einer Handlungsauswirkung ei- nes Einzelnen oder einer Gruppe auf ein Individuum oder mehrere Per- sonen (vgl. Imbusch 2005, S. 26, ff.).

Der englische Sprachgebrauch differenziert hier eindeutig besser. „Po- wer“ ist neutral definiert als körperliche und/oder geistige Fähigkeit eine Handlung zu vollziehen. Als Gegensatz dazu steht „Violence“ für die „problematische Ausübung physischer Stärke mit dem Ziel, Personen zu verletzten oder Sachen zu schädigen (Gugel 2010, S. 54). Die Schwierigkeiten, welcher sich die Gewaltprävention als Gegenspieler gegenüberstellen muss, sind die fehlenden ausführlichen Analysen und Erklärungen des Problemfeldes. Somit fehlt die Basis für ein adäquates lösungsstrategisches Vorgehen. Im schulischen Bereich wird zur Simp- lifizierung des Problemgegenstandes eine Reduktion auf die physische Anwendung vorgenommen. Diese Eingrenzung verhilft innerhalb der Lösungsansätze von Projekten im schulischen Kontext ein erleichtertes Vorgehen. Im Rahmen der Gewaltforschung reicht diese vereinfachte Betrachtungsweise bei Weitem nicht aus, denn hier fehlt die Klärung des Gewaltbegriffs nach individuellen subjektiven, kulturellen, ge- schlechtsspezifischen und religiösen Kriterien für eine wissenschaftlich fundierte Theorieentwicklung (vgl. Hügli 2005, S.21).

Um die komplexe und diffuse Problematik der Begriffsklärung Gewalt zu unterstreichen, möchte ich mit den Worten von Bertholt Brecht (Gugel 2010, S. 55) abschließen:

„Der reißende Strom wird gewalttätig genannt. Aber das Flußbett, das ihn einengt, Nennt keiner gewalttätig.

Der Sturm, der die Birken biegt, Gilt als gewalttätig. Aber wie ist es mit dem Sturm, Der die Rücken der Straßenarbeiter biegt?“

2.2 Der Gewaltbegriff nach Galtung und der WHO

Da in dieser wissenschaftlichen Hausarbeit im Zuge des Gewaltbegriffs auch immer wieder von Aggression die Rede sein wird, möchte ich zunächst diese beiden Termini voneinander differenzieren und den Ausdruck der Aggression genauer erläutern.

Im deutschen Sprachgebrauch steht die Verwendung von Gewalt oft- mals in einem negativen Zusammenhang und wird dabei oft mit dem Begriff der Aggression assoziiert. Der Grund hierfür ist die Ähnlichkeit ihrer Bedeutung. Mit Aggression verbindet man generell mindere Ver- letzungen sozialer Normen oder den Verlust der Selbstkontrolle. Der Gewaltbegriff führt über diese Geringfügigkeit hinaus bis hin zu Geset- zesbrüchen und anderer schwerer Delikte. Somit kann Aggression als Teil oder Unterkategorie von Gewalt verstanden werden. Laut Erich Fromm (1985) beinhaltet Aggression dennoch auch positive Eigen- schaften. Fromm unterscheidet daher zwei Kategorien von Aggression. Die „gutartige Aggression“ auf der einen Seite spiegelt das notwendige Energiepotential und positive Kraft wieder. Bei Bedrohung stellt Sie das Überleben des Individuums und der Art sicher. Durch biologische An- passung ist die Zeitspanne der gutartigen Aggression auch nur situati- onsbedingt auf die Bedrohung gerichtet. Im Gegensatz dazu steht die „bösartige Aggression“, „als spezifische menschliche Leidenschaft, zu zerstören und absolute Kontrolle über ein Lebewesen zu haben“ (Fromm 1985). Diese Verhaltensweise lässt sich lediglich bei der Spe- zies des Menschen vorfinden und ist weder biologisch angepasst, noch dient sie einem anderen Zweck als der Befriedigung eigener Gelüste (a.a.O.).

Anders als der Begriff der Aggression, welcher seinen Ursprung in Fachbereich der Psychologie wieder findet, stammt der Gewaltbegriff aus der Friedens- und Konfliktforschung der Soziologie. Daher wird nun die Gewalt aus Sicht der Sozialwissenschaften definitorisch untersucht. Beginnen werde ich hierbei aus der Sicht Johan Galtungs, der Ende der 1960er Jahre „Gewalt“ zur Sprache bringt. Er führte die Begriffe der personalen und strukturellen Gewalt in die sozialwissenschaftliche Dis- kussion ein, welche Anfang der 1990er Jahre durch den kulturellen As- pekt ergänzt wurden. Gewalt liegt nach Galtung dann vor, „wenn Men- schen so beeinflusst werden, dass ihre tatsächliche körperliche und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre mögliche Verwirklichung (1991, in Gugel 2010, S.56). Die personale Gewalt unterscheidet ein- deutig zwischen Opfer und Täter. Die strukturelle Gewalt weist zwar ebenso die Opferrolle vor, jedoch ist hier nicht von Personen die Rede sondern von spezifischen organisatorischen oder gesellschaftlichen Strukturen und Lebensumstände. Die kulturelle Gewalt legitimiert direkt oder indirekt strukturelle Gewalt durch Ideologien, Überzeugungen, Überlieferungen und Legitimationssysteme (Gugel 2010, S.56). Nach Galtung habe diese drei Bereiche der Gewalt eine gemeinsame Verbin- dung: „Direkte Gewalt, ob physisch und/oder verbal, ist sichtbar. Doch menschliche Aktion kommt nicht aus dem Nichts; sie hat ihre Wurzeln. Zwei davon wollen wir andeuten: eine auf Gewalt basierende Kultur […] und eine Struktur, die selbst gewalttätig ist, indem sie repressiv und ausbeuterisch ist.“ (2005, S.3, in Gugel 2010, S.56). Dieses Zusam- menspiel ist autonom und festigt sich durch die Entstehung und Repro- duktion direkter Gewalt von gewalttätigen Kulturen und Strukturen.

Abb. 1: Das Dreieck der Gewalt (http://www.schulische-gewaltpraevention.de)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Ansatz, den uns Galtung gibt, stellt eine gute Basis für das Gewalt- verständnis dar, reicht jedoch nicht aus, um die Komplexität dieses Themas zu umfassen. Galtung geht lediglich auf die zwischenmenschli- che Interaktion ein und lässt dabei religiöse, kulturelle und gesellschaft- liche Aspekte unbehelligt. Diese sind allerdings enorm wichtig für das Verständnis der Gewaltfrage. Aus diesem Grund widme ich mich nun dem weiterführenden Ansatz der WHO. Hier wird der Gewaltbegriff wie folgt definiert: „Der absichtliche Gebrauch von angedrohtem oder tat- sächlichem körperlichem Zwang oder physischer Macht gegen die ei- gene oder eine andere Person, gegen eine Gruppe oder Gemeinschaft, die entweder konkret oder mit hoher Wahrscheinlichkeit zu Verletzun- gen, Tod, psychischen Schäden, Fehlentwicklung oder Deprivation führt“ (Weltbericht Gewalt und Gesundheit 2003, S. 6). Diese Definition geht über den zwischenmenschlichen Bezugsrahmen von Galtung hin- aus. Die Weltgesundheitsorganisation inkludiert hierbei sowohl suizida- le Handlungsweisen als auch bewaffnete Konfrontationen. Nicht nur das physische Handeln an sich, sondern auch Drohungen und Ein- schüchterungsversuche sind inhaltlich definiert. Die Folgen beinhalten neben den offensichtlichen Erscheinungen wie Tod oder physische auch psychische Schäden, Deprivation und Fehlentwicklung, welche zur Schädigung des Individuums, von Familien und Gemeinschaften führen (ebd.). Durch eine typologische Kategorisierung versucht die WHO zusätzlich den Gewaltbegriff klarer zu strukturieren. Die drei Ka- tegorien, die die WHO benennt und erläutert sind: Erstens, die selbst- gerichtete Gewalt, zweitens, die interpersonelle Gewalt und drittens, die kollektive Gewalt. Die selbstgerichtete Gewalt umfasst suizidales Ver- halten und Selbstmisshandlung. Die Kategorie der interpersonellen oder auch zwischenmenschlichen Gewalt gliedert sich in zwei Unter- gruppen. Gewalt in der Familie und unter Intimpartnern stellt eine Un- tergruppe dar, Gewalt, die von Mitgliedern einer Gemeinschaft ausgeht, die Andere. Unter der kollektiven Gewalt wird die instrumentalisierte Gewaltanwendung von Menschen verstanden, die sich als Teil einer Gruppe sehen. Die erzeugte Gewalt richtet sich an eine andere Gruppe oder mehrere Einzelpersonen mit dem Ziel politische, wirtschaftliche oder gesellschaftliche Ziele durchzusetzen. Dies kann durch bewaffnete interstaatliche Auseinandersetzungen, Völkermord, Unterdrückung oder ähnliche terroristische Akten vorkommen (a.a.O., S.7).

Abb. 2: Eine Typologie von Gewalt (Weltbericht Gewalt und Gesundheit 2003, S.7)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Derzeit wird das Gewaltverständnis der WHO als das differenzierteste und fortschrittlichste deklariert. Dieses soll in dieser Examensarbeit aber nicht für sich allein stehend betrachtet werden sondern als Ergän- zung in Kooperation zu dem bereits beschriebenen Begriff von Galtung (Gugel 2010, S. 58).

2.3 Formen und Umfelder von Gewalt

In Anknüpfung an die definitorischen Ansätze und dessen Typologie geht es im Folgenden um die Formen und Umfelder von Gewalt. Diese analytisch differenzieren zu können und deren Zusammenhänge zu verstehen, stellt die Basis der präventiven Handlungsmöglichkeiten dar. Aus diesem Grund werden nun alle Formen und Umfelder der Gewalt behandelt.

2.3.1 Zwischenmenschliche Gewalt

Offiziell erlagen im Jahr 2000 rund 520 000 Menschen den Folgen zwi- schenmenschlicher Gewalt. Jedoch ist die Dunkelziffer der ums Leben gekommenen Menschen weitaus höher und unmöglich statistisch zu erfassen. Gewalttätige Handlungen von Jugendlichen und jungen Er- wachsenen im Alter von 10 bis 29 Jahren reichen von Mobbing und Schlägereien bis hin zu schweren Raubüberfällen, Mord und Totschlag. Allgemein vergrößern Alkohol, Drogen und der Besitz von Waffen die Wahrscheinlichkeit straffällig zu werden. Grund für ihr Handeln ist oft der Drang etwas Verbotenes zutun. Angetrieben werden die Jugendli- chen häufig von Freunden oder einer Gruppe gleichaltriger Peers (Weltbericht Gewalt und Gesundheit 2003, S. 17ff.).

Ebenso ist die gegen den Intimpartner angewandte Gewalt zwischen- menschlich fundiert. Zum Ausdruck kommen dabei körperliche Miss- handlungen, wie Schlagen und Treten oder auch erzwungener Ge- schlechtsverkehr. Auch psychische Gewalt in Form von Erniedrigung oder Verhaltenskontrolle, wie Untersagung des Umgangs mit Freunden und Familie gegenüber dem Intimpartner ist kein Seltenheitsfall. Die Gründe, die zur Misshandlung des Partners führen, sind weltweit nahe- zu identisch. Es ist fast immer der Mann, der seine Frau oder Freundin aus Gründen der Unzulänglichkeit oder des Ungehorsams sanktioniert. Die Verweigerung des Geschlechtsverkehrs und mögliche Untreue sind weitere Beispiele. Die Basis hierfür schafft vor allem die Vergangenheit des Mannes. In den meisten Fällen reflektiert dieser das Erlebte der eigenen Erziehung auf seine Partnerschaft. So wird ein Mann in seiner Beziehung gehäuft selbst gewalttätig, wenn dessen Vater bereits seine Partnerin geschlagen hat. Alkoholmissbrauch stellt einen weiteren Fak- tor dar. So greift der männliche Partner nach übermäßigem Alkoholkon- sum vermehrt auf Gewalt als Mittel zum Zweck bei Streitsituationen zu- rück. Allgemein tritt Gewalt gegenüber dem Intimpartner in Gesellschaf- ten, in denen die Geschlechterrolle des Mannes kulturell höher als die der Frau liegt, häufiger auf als in anderen (a.a.O., S. 20f.).

Kindesmissbrauch und Vernachlässigung der Kinder durch ihre Erzie- hungsberechtigten gilt als weiteres zwischenmenschliches Problem mit globalem Ausmaß. Gerade Kinder und Jugendliche im Alter von 0 bis 15 Jahren fallen unter die Opfer derartiger Gewalt. Die Art der Miss- handlung reicht von disziplinären Sanktionen, wie Schlagen oder gar Auspeitschen bis hin zu sexuellen Übergriffen. Kleinkinder sind eher von körperlicher Gewalt betroffen, während pubertierende Kinder und Jugendliche die höchste Viktimisierungsrate bei den Sexualdelikten aufweisen. Genaue Zahlen zu sexuellem Missbrauch von Kindern und Jugendlichen sind nicht erfassbar, da die Opfer nicht selten zu be- schämt oder eingeschüchtert sind, um sich Gehör zu verschaffen. For- schungsergebnisse lassen allerdings vermuten, dass jede fünfte Frau in ihrer Vergangenheit sexuell misshandelt wurde. Bei den Männern sind in etwa 5 bis 10% betroffen (a.a.O., S. 21).

Ein weiteres bisher kaum thematisiertes Problem ist die Misshandlung alter Menschen. Da in vielen Teilen der Welt die Bevölkerung durch medizinischen Fortschritt ein immer höheres Alter erreicht, wird sich auch dieses Problemfeld in naher Zukunft zuspitzen. Laut Prognosen wird sich seit 1995 bis zum Jahr 2025 die Zahl der über Sechzigjähri- gen von 542 auf prognostizierte 1,2 Milliarden mehr als verdoppeln (vgl. a.a.O., S. 22). Pflegebedürftige Menschen, die in Altenheimen unter- gerbacht werden, laufen Gefahr dort eingesperrt zu werden, die Mün- digkeit entzogen zu bekommen und unter fehlender Fürsorge zu leiden. Schon bereits schwierige familiäre Bedingungen werden durch ein ab- hängig werdendes älteres Familienmitglied zusätzlich erschwert und verschlimmert, sodass die Abgabe in ein Pflegeheim als einfachste Lö- sung schnell über den Kopf des betroffenen Angehörigen entschieden wird. Dort sind diese dann mögliche Opfer schlecht ausgebildeter oder überarbeiteter Pfleger/-innen. Fehlende Schulungen zur Prävention sol- cher Misshandlungen begünstigen diesen Missstand zusätzlich (a.a.O., S.22f.).

Die unterschiedlichen Handlungsarten zwischenmenschlicher Gewalt weisen große Übereinstimmung in ihren Risikofaktoren auf. Einige wie beispielsweise fehlende Selbstbeherrschung oder Persönlichkeitsstö- rung sind erblich bedingt. Andere wiederum sind auf negative präpubertäre Erfahrungen, wie häusliche Gewalt oder sexueller Miss- brauch zurückzuführen. Das soziale Milieu birgt weitere Risiken. Armut, fehlende Perspektiven und schlechter sozialer Umgang prägen ebenso die Dynamik zwischenmenschlicher Gewalt, die sich wie ein Teufels- kreislauf von Generation zu Generation überträgt. (a.a.O., S.23).

2.3.2 Gewalt gegen die eigene Person

Die Gewalt gegen sich selbst ist gesellschaftlich ein Tabuthema und wird aus religiösen oder kulturellen Hintergründen missbilligt. Im Jahr 2000 lagen nach Angaben des WHO global rund 815 000 Suizidfälle vor, was umgerechnet ein Suizid alle vierzig Sekunden bedeutet. In Ab- bildung 3 lässt sich erkennen, dass parallel mit dem Alter auch die Selbstmordrate steigt. So ist die Zahl der Suizidfälle der 75-Jährigen dreifach höher als in der Altersgruppe der 15 bis 24-Jährigen. Die abso- luten Zahlen erreichen bei den 45-Jährigen ihren Höhepunkt. Im Durch- schnitt ist die Selbstmordrate der Männer drei Mal höher als die der Frauen. Faktisch begeht nur ein geringer Anteil der suizidgefährdeten Menschen tatsächlich Selbstmord. Grob endet jeder zehnte Suizidver- such tödlich (a.a.O, S.26f.).

Abbildung 3: Globale Selbstmordrate nach Alter und Geschlecht 1995 (Weltbericht Gewalt und Gesundheit 2003, S. 27)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auslöser für die Dynamik eines Selbstmordes können unterschiedlich sein, geschehen aber immer in Stressmomenten oder durch belastende Umstände. „Armut, Arbeitslosigkeit, der Verlust einer geliebten Person, Streitigkeiten mit der Familie oder Freunden, Beziehungskrisen und rechtliche oder arbeitsbedingte Probleme“ (a.a.O., S.28) sind Beispiele dafür. Ähnlich wie bei der zwischenmenschlichen Gewalt, begünstigen Alkohol- und Drogenkonsum ebenso wie körperliche und sexuelle Misshandlung den Suizidgedanken. Besonders kritisch wird es, wenn psychische Leiden wie Depression, Schizophrenie und ein geringes Selbstwertgefühl bereits vorhanden sind. Zudem sind körperliche Ge- brechen oder gar Behinderungen weitere Risikofaktoren. Zugang zu Schusswaffen, Arzneimitteln und Giften stellt immer eine Gefahr dar.

2.3.3 Kollektive Gewalt

Die kollektive Gewalt hat die meiste Beachtung in den Medien und der Öffentlichkeit. Ausschreitungen nach Fußballspielen zwischen Fans, Bandenkriege und Terrorismus sind nur einige Schlagzeilen, von denen täglich berichtet wird. Man geht davon aus, dass rund 191 Millionen Menschen im 20 Jahrhundert ihr Leben direkt oder indirekt durch kollek- tive Gewalt verloren. Die Dunkelziffer liegt jedoch weitaus höher, da in vielen Teilen der Welt eine genaue Erfassung der Todesopfer schlicht- weg nicht möglich ist oder vertuscht wird. Die direkten Folgen kollekti- ver Gewalt spiegeln sich in Tod und weiterer physischer Beeinträchti- gung, wie Behinderungen und Amputationen wieder. Auch psychisch leiden unzählige Menschen. Depressionen, Angstzustände, Traumata und ein gesteigertes Suizidverhalten ist bei vielen Betroffenen sympto- matisch. Indirekt haben solche Gewalthandlungen noch weitreichende- re Auswirkungen. Die Zerstörung der Infrastruktur und Industrie führt dazu, dass die Bevölkerung nicht mehr ausreichend mit Lebensmitteln und anderen lebenswichtigen Gegenständen versorgt werden kann. Daher wird die Lebensmittelindustrie oftmals zielgerichtet angegriffen, um durch Hungersnot und Unterernährung den Gegner systematisch in die Knie zu zwingen. Nach Zerstörung des Gesundheitswesens führt die fehlende medizinische Versorgung zu einem rapiden Anstieg der Todesfälle und zu einer Risikoerhöhung von Epidemien (a.a.O., S.28 ff.).

Die Dynamik dieser Gewaltkonflikte lässt sich laut der Carnegie Comission on Preventing Deadly Conflict auf gewisse Faktoren zurück- führen. Zum einen stellt die Ungleichverteilung der Machtbeteiligung und damit fehlende demokratische Ansätze ein Problem dar. Besonders problematisch wird es, wenn sich die Staatsgewalt auf ethnischer oder religiöser Basis gründet und sich selbst durch Unterdrückung und Menschenrechtsverletzung legitimiert. Der zweite Blickpunkt ist die so- ziale Ungerechtigkeit, in der die Verteilung von Ressourcen ungleich- mäßig ist und somit Konflikte vorprogrammiert sind. Die Kontrolle einer einzigen Bevölkerungsgruppe über Naturschätze birgt ein zusätzliches Risiko. Bei einem zu schnellen demographischen Wandel werden staat- liche Kapazitäten überfordert, was wiederum ein Konfliktpotenzial birgt (a.a.O, S.31).

3. Sozialpädagogische Konfliktfelder

In diesem Kapitel werden die sozialpädagogischen Konfliktfelder darge- stellt. Das erste Unterkapitel beschäftigt sich mit den vielfältigen Inter- aktionsverhältnissen von Lehrern und Schülern untereinander und den sich so ergebenden Konfliktherden. Die verschiedenen Ebenen des sozialräumlich variablen Aufeinandertreffens und deren entstehenden Streitsituationen sind ein weiterer ernstzunehmender Faktor im schuli- schen Alltag. Daran anschließend thematisiert der Abschnitt Familie und Erziehungshilfe die Folgen des gesellschaftlichen Wandels für jun- ge Familien und der Druck, unter dem Kinder heutzutage zu leiden ha- ben. Die Passage der Peergroups behandelt den biologischen, sozialen und psychischen Findungsprozess der pubertierenden Kinder und Ju- gendlichen, die mit Sexualität, Zukunftsentscheidungen, dem Wunsch nach Unabhängigkeit und anderen Dingen des Erwachsenwerdens zu kämpfen haben. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit dem Thema Medien, was die Zusammenhänge von rasanter Technikentwicklung, den nicht hinterherkommenden Zensuren des Staates und den davon abgeleiteten Folgen für den Zugang zu Gewalt aufzeigt.

3.1 Schulischer Bereich

Die Entwicklung der Schule als Konfliktfeld weist ein breites Spektrum an Schnelligkeit und Ungleichmäßigkeit auf, sodass sie sich in ihren Aufgabenbereichen als Lernort, Erziehungsinstanz, kindes- und ju- gendbezogener Selbstorientierungsraum sowie als Betreuungs- und Versorgungsinstanz derzeit in einem Wandel befindet (vgl. Kilb 2012, S. 209). Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen, die sich in erster Li- nie in der Familie als „primäre Sozialisationsinstanz“ (ebd.) zeigen, wird die Schule als „öffentliche Sozialisationsagentur“ durch ebendiese Ver- änderungen involviert. Bemerkbar macht sich das in Bereichen neuer Bedürfnisse nach Zusammenhalt oder neuer Bedarfsausprägungen, wie Ganztagsbetreuungen, Schulmensa und Beratungsbereitstellungen bei persönlichen Angelegenheiten. Dies erweist sich als Umstrukturie- rungsprozess, dem sich die Schule fachlich, organisatorisch konzeptio- nell und kommunikationsstrukturell anpassen muss (ebd.). Die bereits bestehenden Konfliktpotentiale zwischen elterlichem Bildungs- und Er- ziehungsauftrag und institutionellen Anforderungen der Schule werden durch den Umstrukturierungsprozess angeheizt und ausgeweitet. Vor allem in der Unterstufe und in Schulen urbaner Räume kommt der er- zieherische Aspekt durch ebendiese veränderten familiären Prozesse der Kinder zu kurz, was zu Lasten des curricularen und fächerbezoge- nen Lernens fällt, da die Institution Schule den häuslichen Mangel an Erziehung kompensieren muss, um eine ausgewogene Lernumgebung zu schaffen. In Großstädten schlägt sich dieses Problem hauptsächlich in den Schulformen der Hauptschule, Förderschule und Berufsschule nieder. Ausschlaggebend sind „sozialstrukturell komplexe und proble- matische Bevölkerungskonstellationen sowie über deren räumliche Segregation […] bildungsmäßig benachteiligte Schichten“ (a.a.O., S.210). Um die Komplexität dieser Sachlage zu strukturieren und die Auswirkungen der neuen Verhältnisse der primären Sozialisationsin- stanz auf das institutionelle Lehrer-Schüler-Verhältnis zu verdeutlichen, werden nun die einzelnen Interaktionsbezüge differenziert.

Zuerst steht die klassische Lehrer-Schüler-Interaktion in der Schulklas- se. Diese beinhaltet eine duale oder auch triadische, sprich Lehrer- Schüler-Schüler-Arbeitsverhältnis, Strukturen, die sich innerhalb des Klassenraums nach und nach entwickeln. Eine derartige Interaktion unterliegt gewissen Erwartungshaltungen der Schulleitung und des Leh- rerkollegiums auf Seiten des Unterrichtenden gleich wie der Schulklas- se und Anhang auf Seiten der zu Unterrichtenden. Durch die steigende Adoleszens der Schülerinnen und Schüler³ verändert sich sowohl die symmetrische Kommunikation hinsichtlich des Demokratieverständnis- ses und der Ebenbürtigkeit, als auch die asymmetrische Kommunikati- on bezüglich des Lehrers vom aktiven Part des Unterrichtenden zum passiven Part des moderierenden und helfenden Ansprechpartners (ebd.).

Die Interaktion der SuS untereinander unterliegt im Wesentlichen den Faktoren der gemeinsamen Klassenangehörigkeit, der formalisierten Abläufe innerhalb der Schule in den Pausen und der Mittagszeit und extrainstitutionell den Schulwegen, Schulfreundschaften und Gruppierungszugehörigkeit durch die Schule. Zu dieser Art von Interaktion tragen sowohl der Lehrer als Kontrollinstanz als auch die Schüler durch ihre Selbstorientierung bei (ebd.).

Das Interaktionsverhältnis von SuS, Lehrern und Eltern bewegt sich generell auf einem schmalen ambivalenten Grad zwischen Ein- und Zwietracht, was insbesondere bei der Leistungs- und Verhaltensbewer- tung zu Vorschein tritt. Diese Ambivalenz betrifft alle Bezugsebenen der Triade von Involvierten und inhäriert institutionelle Blickpunkte, wie Lehrplan und Lernziele sowie private Aspekte der SuS, ihrer Familien und das persönliche Verhältnis aller Beteiligten untereinander (a.a.O., S.210f.).

Der Bezug von Schulleitung und Lehrer ist geprägt von institutionskulturellen, organisatorischen, hierarchie- und leistungsspezifischen, aufsichts- und kontrollrelevanten sowie arbeitsplatzfürsorglichen Aspekten (vgl. a.a.O, S.211).

Innerhalb des Lehrerkollegiums ist der Interaktionsbezug untereinander geprägt von einer Art vergleichendem und selbsteinstufendem Wettbe- werb, basierend auf den individuellen Unterrichtsgestaltungen jedes Einzelnen. Bewertet wird dieser Wettbewerb indirekt durch Aussagen SuS anderen SuS gegenüber oder anderen Lehrpersonen und direkt durch den Unterricht angestellte Feedbacks bezüglich des Unterrichts. Elternrückmeldungen in Sprechstunden oder Sprechtagen sind weitere Rückmeldungsmöglichkeiten. Intern entsteht auf die Weise eine gewis- se Rangabfolge der Beliebtheit hinsichtlich des Kollegiums, bei der Schulleitung, den SuS und deren Angehörigen. Dies schafft einen weit- läufigen Interaktionsraum von Dualität, Missgunst und Leistungsdruck (ebd.).

Über die institutionellen und normativen Bezugsebenen hinaus existie- ren weitere schulforschungsbezogene Konfliktfelder, die man „[…] nach sozialräumlichen, nach regulatorischen, nach schulkulturellen, nach entwicklungspsychologischen, nach aufgabenspezifischen sowie nach konstellations- bzw. gruppendynamischen Aspekten“ (a.a.O., S.211) aufteilen kann.

Betrachtet man die sozialräumlichen Konfliktspezifika so korrelieren dort laut Untersuchungen sozioökonomische mit sozial benachteiligen- den Faktoren, was eine Gefahr für das lokale Schulwesen birgt. Durch positiven Einfluss von Lehrer und Familie lässt sich dieser Gefahr je- doch entgegenwirken (Olweus 2008, nach a.a.O., S.212). Bei der Analyse des regulations- und organisationsspezifischen Kon- fliktpotentials fand Olweus (2008, S.35f., nach ebd.) in Schweden und Norwegen heraus, dass es einen Zusammenhang zwischen der Be- treuungsdichte und dem Auftreten von Auseinandersetzungen auf schu- lischen Pausenhöfen gibt, der sich dadurch ergibt, dass, je mehr Kont- rollinstanzen auf dem Pausenhof gegenwärtig waren, desto geringer war die Anzahl von konfliktbehafteten Vorfällen. Reziprok dazu fand er keine Verbindung zwischen Klassengrößen und Konfliktpotential. In den Untersuchungen der schulkulturellen und aufgabenspezifischen Konfliktfelder von Mansel und Hurrelmann von 1994 (S.122ff.) geht her- vor, dass im deutschsprachigen Raum eine Konfliktanfälligkeit bezüg- lich des schulischen Qualifizierungsdrucks vorliegt. Auffällig sind die Rivalitäten gerade bei den Förder- und Hauptschülern, die um berufs- bezogene Einstiegschancen rivalisieren (Sitzer 2009, S22). Die ähnli- chen Faktoren des bereits angesprochenen sozialen Milieus unterstrei- chen diese Rivalität.

Die gruppendynamische und an Personenkonstellationen gebundene Konfliktspezifika identifiziert klare Täter- und Opferrollen, die durch Bei- hilfe von Mitschülern und/oder passiver Mitschüler gehäuft in ritualisier- ter Form von Bullying und Mobbing zum Ausdruck kommt (Olweus 2008, S.38ff., nach Kilb 2012, S.212).

[...]

¹ Gewalt und Aggression werden im Verlauf der Examensarbeit noch definiert

² Gewaltprävention wird im Verlauf der Examensarbeit noch definiert

³ Zur Vereinfachungen werden „Schülerinnen und Schüler“ ab Sofort mit „SuS“ abgekürzt.