Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der bildnerischen Darstellung von Emotionen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Emotionspsychologie
2.1 Emotionen und verwandte Begriffe
2.1.1 Stimmung, Gefühlszustand
2.1.2 Affekt, Gefühl
2.2 Arbeitsdefinition von Emotionen
2.3 Emotionstheorien

3. Emotion und Gedächtnis
3.1 Emotionen und Gefühle in der Kunst

4. Die Kinderzeichnung
4.1 Die Wichtigkeit des Malens und Zeichnens
4.2 Die kommunikative Funktion der Zeichnung und des Bildes
4.3 Verschiedene Aspekte bei der Betrachtung von Kinderzeichnungen
4.3.1 Der Umgang mit Kinderzeichnungen im schulischen Umfeld
4.4 Emotionale Zeichen in der Kinderzeichnung
4.4.1 Emotionale Zeichen im ersten subjektiven Eindruck
4.4.2 Emotionale Zeichen im bildnerischen Ausdruck
4.4.3 Emotionale Zeichen im sprachlichen Ausdruck

5. Geschlechtsspezifischer Umgang mit Emotionen
5.1 Geschlechtsstereotype und emotionales Verhalten
5.2 Geschlechtsstereotype im schulischen Kontext
5.3 Gendersensible Pädagogik

6. Stereotypenbildung durch Sozialisation
6.1 Sozialisation der emotionalen Reaktionen
6.2 Der schulische Erfolg als Ergebnis emotionaler Handlungen
6.3 Emotionale Intelligenz

7. Die Kinderzeichnung als Ausdruck von Emotion
7.1 Der Mann-Zeichentest
7.2 Familie in Tieren
7.3 Baumtest
7.4 Emotion und Kunst

8. Praktische Ausführung
8.1 Hypothesen
8.2 Darstellung der Methode
8.2.1 Untersuchungsdesign
8.2.2 Die Emotionen Zuneigung und Ablehnung
8.2.3 Durchführung
8.2.4 Die Emotionen und bildnerische Darstellung
8.3 Darstellung der Ergebnisse
8.4 Linie
8.4.1 Emotion Zuneigung
8.4.2 Emotion Ablehnung
8.5 Farbe
8.5.1 Emotion Zuneigung
8.5.2 Emotion Ablehnung
8.6 Expertenbewertung
8.6.1 Auswertung: Linie
8.6.2 Auswertung: Farbe
8.6.3 Auswertung der Deutlichkeit der Emotion (Linie)
8.6.4 Auswertung Typ der Emotion (Linie)
8.6.5 Auswertung Emotion und Geschlecht (Linie)
8.6.6 Auswertung der Deutlichkeit der Emotion (Farbe)
8.6.7 Auswertung Typ der Emotion (Farbe)
8.6.8 Auswertung Emotion und Geschlecht (Farbe)

9. Diskussion
9.1 Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Erklärung

Anhang

Vorwort

„Die Kraft, mit der ein Kind wird und wächst, ist es auch, die ihm die Hand führt bei seinem Kritzeln und Malen.“ ( Lebéus, 2001 )

Dieses Zitat soll darauf hinweisen, dass Kinder ganz von alleine, ohne Zutun eines Erwachsenen zu Zeichnen und Malen beginnen. Die bildnerische Gestaltung unterliegt einem Entwicklungsprozess, ähnlich der sprachlichen Entwicklung. Dieser Prozess ist für jedes Kind ganz individuell und folgt eigenen Gesetzmäßigkeiten. Die Kinderzeichnung ist mehr, als ein grafisches Dokument, bei genauerem Betrachten birgt sie eine Vielzahl an Informationen. Da mich Kinderzeichnungen sehr faszinieren, habe ich den Entschluss gefasst in diese Richtung zu forschen und mich mit Kinderzeichnungen intensiv auseinanderzusetzten. Da uns der Geschlechteraspekt alle betrifft, bot sich eine Forschung aus diesem Blickwinkel an. Mein Interesse an der Malerei, insbesondere des 20. Jahrhunderts, hat mir dabei geholfen die Aufgabenstellung zu formulieren, und das Forschungsdesign zu erstellen. Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich die Unterschiede der bildnerischen Darstellung von Emotionen unter dem Geschlechteraspekt beleuchten und erläutern. Es geht mir primär darum, ob und in welchem Ausmaß geschlechtertypische Merkmale in den Kinderzeichnungen vorhanden sind.

1. Einleitung

„Sentio ergo sum: Ich fühle also bin ich“, lautet ein Buchtitel des Neurowissenschaftlers Antonio Damasio (2000), der damit auf das bekannte Zitat „Cogito ergo sum: Ich denke also bin ich“ von René Descartes anspielt. Wie viel Wahrheit steckt in Damasios Titel? Jeden Tag, eigentlich sogar die ganze Zeit, werden wir von Emotionen begleitet oftmals unbewusst. Sie bestimmen einen Teil unserer Persönlichkeit und machen uns letztendlich zu dem, was wir sind und wer wir sind. Emotionen beeinflussen uns in unserem Handeln und Denken. Entscheidungen werden spontan und emotional gefällt, positive Gefühle können den Lern- und Denkprozess in eine positive, negative Gefühle in eine negative Richtung lenken. Daraus ergibt sich ein großes Interessensfeld.

Der Begriff Emotion gilt als sehr schwer zu definieren. Emotionen treten überall auf, doch sind sie schwer zu greifen. Auch im wissenschaftlichen Hinblick werden sie als problematisch dargestellt, da sich dichotome Denkmuster in Bezug auf Gefühl und Emotion hartnäckig halten. Zwar sind Emotionen empirisch beobachtbar, wegen ihres subjektiven Erlebnischarakters jedoch sehr schwer objektiv zu beurteilen. Niemand weiß, was eine Emotion genau ist, woraus sie besteht, woher sie kommt und wie sie sich den Weg ins menschliche Bewusstsein bahnt. Aus diesen Gründen mag der Versuch, dieses Thema zu bearbeiten, als gewagt erscheinen.

Emotionen nehmen im Zusammenhang mit künstlerischem Handeln einen großen Stellenwert ein. Wie kann durch ein Gefühl eine Beziehung zu einem Kunstwerk hergestellt werden? OTTO (1998) weist einem Gefühl die Macht zu, ganz automatisch und ohne weiteres Hinzutun, eine Verbindung zwischen sich und einer Zeichnung herzustellen. Durch die bildnerische Darstellung werden Emotionen ein Stück greifbarer. Branchen wie Werbung, Film, Fernsehen oder Musik bedienen sich verschiedenster Emotionen und versuchen, diese plakativ zu machen, um genau diese Emotionen bei den Zuschauerinnen und Zuschauern zu wecken. Die Emotion schafft die Verbindung mit Erfahrung und Gedächtnis, sie ist maßgebend für die Aktualisierung von Gedächtnisinhalten und vermittelt das Erleben der Bedeutung (vgl. Vetter, 2010, S. 24).

Ein adäquater Ausdruck der Gefühle ist für den täglichen Umgang mit unseren Mitmenschen von essentieller Bedeutung. Es ist unabdingbar zu wissen, welche Emotion in einer bestimmten Situation angemessen ist. Jede Gesellschaft führt in diesem Zusammenhang sogenannte „Display Rules“ ein (vgl. Ekman, Friesen, 1971, S. 124). Das sind Regeln, an die sich jeder Mensch halten muss. Ein Fehlverhalten wird nicht toleriert und zieht Sanktionen nach sich.

Diese Regeln gelten besonders für das emotionale Verhalten der beiden Geschlechter. Es existieren genaue Vorstellungen, wie sich Frauen und Männer emotional zu verhalten haben. Sie spiegeln sich in stereotypen Vorstellungen wider. Diese Stereotypen werden vom Säuglingsalter an gelernt und verinnerlicht. Auch die bildnerische Darstellung von Emotionen ist davon betroffen. Mädchen, denen nachgesagt wird, sie seien insgesamt emotionaler, können ihren Gefühlen angeblich auch besser Ausdruck verleihen (vgl. Siegler, DeLoache, Eisenberg, 2011, S. 402ff). Es fällt ihnen scheinbar leichter, emotionale Äußerungen anderer Mitmenschen zu verstehen und darauf einzugehen. Diese Fähigkeit ist in unserer heutigen Gesellschaft hoch angesehen und sehr erwünscht. Bereits in der Schule, vor allem aber in vielen Berufen ist eine ausgeprägte emotionale Kompetenz gefragt, besonders wenn es um Teamfähigkeit und Interaktion mit anderen Menschen geht. Eine fehlende emotionale Kompetenz wird hingegen vom sozialen Umfeld als störend empfunden. Für Personen, die ihre Gefühle nicht kontrollieren können, hat dies oft gravierende Konsequenzen.

Diese Arbeit soll den Zusammenhang zwischen Emotionen und bildnerischer Darstellung in den Vordergrund stellen, vor allem aber die stereotypen Geschlechtervorstellungen unserer westlichen Gesellschaft beleuchten. Dazu werden zunächst diverse Begrifflichkeiten geklärt und theoretisches Hintergrundwissen vermittelt. Bei der Beschäftigung mit den Schnittstellen zwischen Geschlecht, Emotionen und deren bildnerischer Darstellung stehen die Fragen, in welcher Weise diese Emotionen verbildlicht werden und welchen Einfluss die Sozialisation auf die stereotype Rollenvorstellung hat, im Fokus. Einige Antworten darauf gaben bereits WOLPERT (2006), AISSEN-CREWETT (1989) und BLANK-MATHIEU (2003). Da diese Bachelorarbeit im Rahmen des Lehramtsstudiums für Volksschulen verfasst wird, ist hier auch der Schulbezug von großer Bedeutung. Es stellt sich somit die Frage, welche

Auswirkungen das differenzierte, bildnerische Darstellen von Emotionen im schulischen Kontext haben könnte.

Die im schulischen Rahmen durchgeführte Untersuchung soll den praktischen Beitrag zu den theoretischen Erkenntnissen leisten. Die Durchführung der empirischen Studie wurde mit Kindern der 4. Schulstufe durchgeführt. Die Untersuchung versucht herauszufinden, ob Mädchen und Buben Differenzen bei der bildnerischen Darstellung von Emotionen aufweisen und wie diese Emotionen bildnerisch dargestellt werden.

2. Emotionspsychologie

Wir werden jederzeit, immer und überall von Emotionen begleitet. Jeder Mensch fühlt und empfindet ständig in einer gewissen Art und Weise. Für viele Menschen sind Emotionen selbstverständlich und sie setzten den Begriff mit „Gefühlen“ gleich (vgl. Siegler, DeLoache, Eisenberg, 2011, S. 377). Von wissenschaftlicher Seite betrachtet, ist es jedoch keineswegs eindeutig, was mit dem Begriff Emotion gemeint ist. Die Autoren KLEINGINNA und KLEINGINNA kamen 1981 auf die beträchtliche Anzahl von 101 Emotionsdefinitionen (vgl. Kleinginna, Kleinginna, 1981, S. 345).

Zudem ist die Betrachtungsebene entscheidend, die je nach Fragestellung unterschiedliche Komponenten betont. Siegler et al. z.B. beschreiben vier verschiedene Komponenten: 1. psychologische Faktoren wie Herz- und Atemfrequenz, Hormonspiegel und Ähnliches, 2. subjektive Gefühle, 3. die Kognitionen, die Emotionen hervorrufen oder begleiten können; und 4. den Wunsch, etwas zu tun, einschließlich des Wunsches, Menschen oder Dingen in der Umwelt zu entfliehen, sich ihnen zu nähern oder sie zu verändern (vgl. Siegler, DeLoache, Eisenberg, 2011, S. 377). ULICH spricht von 1. der subjektiven Erlebniskomponente, 2. der neuro-physiologischen Erregungskomponente, 3. der kognitiven Bewertungskomponente und 4. der interpersonalen Ausdrucks- und Mitteilungskomponente (vgl. Ulich, 1989, S. 32).

Da diese Arbeit von der bildnerischen Darstellung von Emotionen handelt, wird bei der folgenden Emotionsdefinition vor allem die Ausdrucks- und Mitteilungskomponente im Vordergrund stehen. Wenn auch die bildnerische Darstellung zentrales Thema ist, muss folgendes beachtetet werden: „ Emotionen artikulieren sich auf der Ebene des wahrnehmbaren Ausdrucksüber unterschiedliche Realisierungsformen: körperliche Zustände (Blutdruck, Schwitzen, Zittern), non-verbale Ausdrucksmanifestationen (Mimik und Gestik), paraverbale Aspekte (wie Prosodie) und verbale Repräsentationen auf Wort-, Satz- und Textebene. “ (Schwarz-Friesel, 2007, S. 284).

Allein durch Emotionen kann beim Menschen eine Verbindung zwischen sich selbst und etwa einer Zeichnung hergestellt werden. Die Emotion allein trifft die richtige Linie bei der bildnerischen Darstellung. Jede bildnerische Darstellung wird von emotionalen Reaktionen begleitet. (vgl. Vetter, 2010, S. 24). Somit ist die kognitive Bewertungskomponente für den Emotionsbegriff in dieser Arbeit zentral.

2.1 Emotionen und verwandte Begriffe

Bevor jedoch eine Arbeitsdefinition vorgestellt wird, ist es wichtig, auf einige verwandte Begriffe von Emotionen einzugehen.

2.1.1 Stimmung, Gefühlszustand

Stimmungen und Gefühlszustände werden als low-level Emotionen angesehen. Sie sind von längerer Dauer und wirken auf das Erlebnisfeld ein. Stimmungen und Gefühlszustände unterscheiden sich also hinsichtlich ihrer Intensität, ihrer Objektbezogenheit und ihrer Dauer von Emotionen (vgl. Otto, Euler, Mandl, 2000, S. 12f).

2.1.2 Affekt, Gefühl

Es sei erwähnt, dass der Begriff Affekt in der Emotionspsychologie eine sehr untergeordnete Rolle spielt und eher in der Psychiatrie Verwendung findet. Ein Affekt beschreibt eine sehr intensive Emotion, die meist einen Verlust der Handlungskontrolle mit sich bringt. CIOMPI (1999) formuliert folgende Definition: „ Ein Affekt ist eine von inneren oderäußeren Reizen ausgelöste, ganzheitliche, psychophysische Gestimmtheit von unterschiedlicher Qualität, Dauer und Bewusstseinsnähe. “ (Ciompi, 1999, S. 65f)

Der Begriff Gefühl ist sehr eng mit Emotion gekoppelt. Allerdings wird bei dem Begriff Gefühl, anders als bei dem Begriff Emotion, der körperliche Zustand und das Ausdrucksverhalten nicht weiter beachtet. JAMES (1894) und MCDOUGALL (1928) verstehen die Begriffe Emotion und Gefühl synonym, BISCHOF (1989) und SCHERER (1989) wiederum den emotionalen Zustand physiologisch und das erlebte Gefühl psychisch (vgl. Otto, Euler, Mandl, 2000, S. 13ff). Wie in Kapitel 2 erwähnt, ist eine Definition von

Emotionen äußerst schwierig, dennoch soll im nächsten Kapitel der Versuch gewagt werden, eine Arbeitsdefinition von Emotionen zu geben.

2.2 Arbeitsdefinition von Emotionen

Bei dem Begriff Emotion handelt es sich um ein derartig vielschichtiges Konzept, dass es Wissenschaftlern bislang nicht gelungen ist, eine allgemein gültige Definition zu geben (vgl. Brandstätter, Schüler, Puca, Lozo, 2013, S. 130). „ Emotion ist gekennzeichnet durch körperliche Reaktionen, subjektive Gefühle, mit diesen Gefühlen zusammenhängende Kognitionen und dem Wunsch, etwas zu tun. “ (Siegler, DeLoache, Eisenberg, 2011, S. 377). Emotionen sind als Bewusstseinsereignisse zu verstehen und daher subjektiv und individuell (vgl. Vetter, 2010, S. 32). Auch der Duden definiert Emotion als psychische Erregung, Gemütsbewegung; Gefühl, Gefühlsregung, abgeleitet vom französischen émotion (bewegen, erregen) und dem lateinischen emovere (herausbewegen, emporwühlen) (vgl. Duden, 2006, S. 365).

Die psychologischen Theorien der Emotionen sind empirisch kaum abgesichert und die Hypothesen sind oft widersprüchlich. Grundsätzlich sind die Begriffe Emotion und Gefühl nicht gleichzusetzen, da Emotion wesentlich umfassender ist und Gefühle mit einschließt (vgl. Schmidt-Atzert, 1996, S. 18ff). Wegen der subjektiven Zugänge scheitert die psychologische Forschung an einer allgemein gültigen Basisdefinition von Emotionen (vgl. Vetter, 2010, S. 32). SCHMIDT-ATZERTS Arbeitsdefinition versucht mit den Ebenen Ausdruck, Erleben und körperliche Veränderung eine Bindung einzugehen. Diese Arbeitsdefinition ist aufgrund ihrer Dichte (ihres Umfanges) die geeignetste für die vorliegende Arbeit. „ Eine Emotion ist ein qualitativ näher bestimmbarer Zustand, der mit Veränderungen auf einer oder mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: Gefühl, körperlicher Zustand und Ausdruck. “ (Schmidt-Atzert, 1996, S. 21). Zwei wichtige Bedingungen sind somit genannt: Eine Emotion ist zeitlich begrenzt und qualitativ näher bestimmbar. Die in der Arbeitsdefinition genannten Veränderungen auf den Ebenen des Gefühls, des körperlichen Zustands und des Ausdrucks haben optionalen, nicht zwingenden Charakter (vgl. ebd., S. 22). „ Im Gegensatz zu vielen klassischen Definitionen, die Gefühl, körperlichen Zustand und Ausdruck als notwendige Bedingungen aufführen, wird hier eine Abschwächung vorgenommen. Diese Veränderungen sind typisch für eine Emotion, aber nicht notwendig. “ (ebd., S. 22).

Für die vorliegende Arbeit werden die beiden Begriffe Emotion und Gefühl synonym verwendet. Dies ist meines Erachtens schlüssig, da für die Schüler/innen eine künstliche Situation zur Erlangung eines Gefühls initiiert wird. Ob in diesem Kontext nun über eine Emotion, oder ein Gefühl gesprochen wird ist von keiner großen Relevanz.

Wie bereits erwähnt, lässt sich der Zustand von einer Person mit emotionalem Befinden und einer Person ohne emotionalem Befinden, abgrenzen. MEYER et al. bezeichnen Emotionen als Phänomene, die folgende Merkmale gemeinsam haben:

1. Emotionen sind aktuelle Zustände von Personen.
2. Emotionen unterscheiden sich nach Art oder Qualität und Intensität.
3. Emotionen sind in der Regel objektgerichtet.
4. Erlebensaspekt von Emotionen, physiologischer Aspekt von Emotionen, Verhaltensaspekt von Emotionen (vgl. Meyer, Schützwohl, Reisenzein, 1993, S. 23f). Wenn Emotionen als aktuelle Zustände von Personen gesehen werden, so kann das erlebte Gefühl immer als einmalig und unverwechselbar gesehen werden. Emotionen sind immer ad hoc improvisiert, sodass eine erlebte Emotion nie der anderen gleicht. Dem Individuum ist es lediglich möglich, eine ähnliche Emotion wiederzuerkennen und diese bestimmten Kategorien zuzuordnen, etwa der Kategorie Wut.

Die Emotion Wut wird demnach niemals gleich erlebt. Jeder Wutzustand wird in unterschiedlicher Intensität und Dauer erfahren, lediglich die Kategorie Wut ist bekannt (vgl. Ulich, 1989, S. 36f). ULICH rekurriert auf IZARD/BUECHLER 1980, S. 167, wenn er sagt, dass auf der Erfahrungsebene jede Emotion einzigartig ist.

Mit dem Begriff Objekt unter Punkt drei ist kein realer Gegenstand gemeint, sondern vielmehr Interpretationen von Ereignissen. Für die Ausbildung einer Emotion ist es unwesentlich, ob ein Ereignis stattgefunden hat, sondern wie dieses Ereignis für die Person stattgefunden hat. Somit werden Emotionen als mentale Bewertungssysteme aufgefasst. Emotionen sind demnach keine Ereignisse, sondern Interpretationen von Ereignissen durch eine Person (vgl. Meyer, Schützwohl, Reisenzein, 1993, S. 27). Die Ereignisse werden von der Person bewusst oder unbewusst als bedeutsam bewertet, das Ausmaß der persönlichen Relevanz hat dabei Auswirkungen auf die Intensität der Emotion. Dies ist die Grundannahme der kognitiven Emotionstheorien (vgl. ebd., S. 13). Die Verarbeitung emotionaler Reize wird von Reaktionen gelenkt, die durch die Evolution und durch die im Gehirn abgespeicherten Erinnerungen an frühere Erfahrungen programmiert wurden. Ein Großteil der Erfahrung von Emotionen liegt außerhalb unserer bewussten Wahrnehmung. „ Eine Emotion ist ein subjektives Erlebnis, eine ins Bewußtsein [sic] dringende Leidenschaft, ein Gefühl. “ (LeDoux, 1998, S. 288) „ Nicht alle Gefühle sind Emotionen, aber alle bewussten emotionalen Erlebnisse sind Gefühle. “ (ebd., 1998, S. 349). Punkt vier verweist neben den genannten physiologischen Aspekten auf die Verhaltenskomponente. Eine weitere Definition geht auf LAZARUS zurück, der Emotionen dementsprechend als Reaktionssyndrome, die diese drei Komponenten (Erleben, physiologische Veränderung und Verhalten) umfassen, sieht. (vgl. ebd., S. 28).

2.3 Emotionstheorien

Die Wissenschaft beschäftigt sich schon seit Jahrhunderten mit Emotionen. Schon die Stoiker versuchten Emotionen besser zu verstehen und zu kontrollieren (vgl. Merten, 2003, S. 24). Wesentlich waren dabei die Fragen, was Emotionen im eigentlichen Sinne sind und wie sie ausgelöst werden. Aristoteles beispielsweise sah den Sinn der Gefühle darin, dass sie uns dazu befähigen, bestimmte Handlungen durchzuführen.

Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts kam mit den Emotionsforschern James, Wundt, Meinong und McDougall besonderes Interesse für Emotionen auf. Ihre Theorien sind bis heute für die Emotionspsychologie prägend (vgl. ebd., S. 24f).

Da in der Zeit des Behaviorismus besonderer Wert auf die Beobachtung von Reiz und Reaktion gelegt wurde, nahm das Interesse an der Emotionsforschung ab. In der Psychologie kehrte das Interesse an Emotionen jedoch in den 60er Jahren mit der kognitiven Wende zurück (vgl. ebd., S. 24f) Seither sind eine Vielzahl an Emotionstheorien entstanden. Viele dieser Theorien lassen sich jedoch in folgenden Punkten einordnen.

1. Evolutionsbiologische Theorien: Emotionen sind durch evolutionäre Prozesse entstanden und sind so Teil unseres phylogenetischen Erbes. Nach dieser Theorie müssen Emotionen also vererbt werden. Diese Theorien gehen auf das Werk Darwins, „Der Ausdruck der Gefühle bei Mensch und Tier“ von 1872, zurück. Darwin entdeckte, dass der mimische Ausdruck von Emotionen in verschiedenen Kulturen, bei Neugeborenen und bei Blinden gleich ist. Nach Darwin muss der Ausdruck von Emotionen dem jeweiligen Individuum einen Selektionsvorteil verschaffen und eine bestimmte Funktion haben.

2. Theorien im Zusammenhang mit physischen Reaktionen: Hier stehen körperliche, insbesondere physiologische Reaktionen, die die Grundlage für emotionale Prozesse sind, im Vordergrund. Diese Theorien gehen der Frage nach, wie wir Gefühle selbst wahrnehmen und warum wir wissen, was wir fühlen. Die Emotion ist die Empfindung der körperlichen Veränderung (vgl. Ulich, 1989, S. 105f), wobei nicht alle Menschen emotionsauslösende Situationen gleich bewerten (vgl. Merten, 2003, S. 27). Als wichtigste Vertreter dieser Theorien gelten James (1884) und Lange (1885).

3. Sozialkonstruktivistische Theorien: Diese Theorien vertreten den Standpunkt, dass der kulturelle und gesellschaftliche Einfluss ausschlaggebend für das emotionale Erleben und Verhalten sind. Hauptvertreter dieser Theorie ist James Averill. Er versteht Emotionen als zeitlich begrenzte Zustände, die nur für die Dauer der Emotion ausgeübt werden (vgl. Merten, 2003 S. 27).

4. Neurobiologische Theorien: Diese noch sehr junge Forschung versucht, den Sitz der Emotionen im Gehirn zu finden. Ziel ist es, emotionsrelevante Hirnareale zu finden und deren Zusammenwirken zu untersuchen. Dabei zeigen Forschungen, dass das limbische und paralimbische System wesentlich enger mit den subkortikalen Arealen zusammenarbeiten als ursprünglich angenommen wurde (vgl. Merten, 2003 S. 86).

5. Kognitive Theorien: Gegenstand dieser Theorie ist das Auseinandersetzten einer Person mit konkreten Problemen. Diese Theorien beziehen sich demnach auf das Handeln und Tun des Menschen im Alltag. Dabei geht es um Vorgänge wie Denken, Wahrnehmen, Fühlen, Sprechen, usw. Die Emotion dient dabei als gefühlsmäßige Stellungnahme und als solche der kognitiven Bewertung eines Problems. So drückt sich etwa in der Angst die emotionale Bewertung der kognitiven Einschätzung von Bedrohung aus. Die bekanntesten Vertreter dieser Theorien sind Arnold und Lazarus. (vgl. Ulich, 1989, S. 113ff).

Es gibt bestimmt viele Theorien, die einige der oben genannten Aspekte verknüpfen sowie Überschneidungspunkte darstellen. Da die bildnerische Darstellung einen kognitiven Prozess darstellt, bezieht sich der hier verwendete Emotionsbegriff vor allem auf den kognitiven Ansatz. Des Weiteren ist der sozialkonstruktivistische Ansatz für diese Arbeit von großer Bedeutung, da geschlechterspezifische Unterschiede im bildnerischen Darstellen (meiner Meinung nach) stark durch soziokulturelle und gesellschaftliche Einflüsse geprägt sind. Weniger Beachtung finden die physiologischen Veränderungen. Es steht fest, dass diese Theorien signifikant für die Analyse und die Auseinandersetzung mit gewissen Emotionen sind, jedoch sind sie für die Argumentation dieser Arbeit von geringerer Bedeutung.

3. Emotion und Gedächtnis

Die Gedächtnisfunktionen spielen beim bewussten emotionalen Erleben eine wichtige Rolle. Emotionen sind äußerst komplex, da sie vielschichtige, komplizierte Repräsentationen ausbilden. Dies resultiert aus der gleichzeitigen Aktivität verschiedenster Hirnareale. Eine Bindung an das Gedächtnis ist Voraussetzung. Eine Emotion kann vom Organismus nur dann als ein Gefühl wahrgenommen werden, wenn es bereits im Gedächtnis als Folge eines Lernprozesses gespeichert ist. Eine neuronale Repräsentation muss bereits vorliegen, um ein Gefühl identifizieren zu können.

Daraus resultiert, dass das Gefühl als körperlich-geistiges Erleben, das durch das Gedächtnis erkannt und vom Organismus umgesetzt wird, gesehen werden kann. Dies geschieht unter anderem in der Kunst, wo Ausdruckswerte wahrgenommen oder erzeugt werden. Speziell für diese Arbeit sind die Überlegungen zum emotionalen Bewertungsprozess und dessen Einfluss auf das Gedächtnis essentiell, weil die Zeichnungen auf im Gedächtnis repräsentierten Inhalten basieren (vgl. Vetter, 2010, S. 70f.).

Das Gedächtnis beeinflusst damit auch die Bewertung, da das Bewertungssystem mit dem Gedächtnissystem gekoppelt ist. Da Gedächtnis ohne Bewertung nicht möglich ist, spielt die Emotion bei allen Gedächtnisinhalten eine wesentliche Rolle. Emotion ist bei der Bildung aller Gedächtnisinhalte die treibende Kraft. Somit ist das Gedächtnis aus neurobiologischer Sicht immer ein emotionales Gedächtnis (vgl. LeDoux, 1998, S. 209).

Die Emotion muss als eine Form der Kognition verstanden werden. Schließlich ist der Einfluss der Emotionen auf die Denkprozesse so stark, das Denken ohne Fühlen praktisch unmöglich ist (vgl. Vetter, 2010, S. 69).

3.1 Emotionen und Gefühle in der Kunst

Gefühle sind immer Teil des Denkens (vgl. Ciompi, 1999, S. 80). OTTO schreibt in einer Studie mit dem Titel „Nur ein paar Augen“ über einige Funktionen, die Kunst haben kann. Dabei verweist er auf Zeichnungen und stellt folgende Fragen:

Was fällt Ihnen ein?

Was geht Ihnen durch den Kopf? Woran denken Sie?

Er hofft, dass jeder Rezipient etwas anderes sieht und etwas anderes denkt. Durch das Hinsehen entsteht eine Verbindung zwischen der Zeichnung und dem Betrachter, der Betrachterin. Er/Sie verbindet das Bild mit einer Erinnerung oder Erfahrung, mit einem Gedanken oder Gefühl, mit etwas, das er/sie weiß oder wissen möchte - er/sie verbindet es mit dem Leben (vgl. Otto, 1998, S. 21f).

Emotionen begleiten künstlerische sowie alle Arten intellektueller Prozesse, etwa Phantasie und Einbildungskraft. Das innere Ereignis und das emotionale Erleben begleiten alles und jeden, auch den elementarsten psychischen Akt (vgl. Vetter, 2010, S. 23). SELLE rekurriert auf LANTERMANN, der diesen Prozess als intuitiven Vorgang beschreibt, welcher sich weitgehend der bewussten Kontrolle entzieht. Das intuitive Geschehen ereignet sich ganz wie von selbst: rasch, unkontrolliert und mit Gefühl (vgl. Selle, 1998, S. 57). SCHÜTZ weist diesem Gefühl, dieser Emotion, eine wichtige Rolle beim Fortgang des Erkennens und der Dynamik des Denkprozesses zu. Diese schnellen Abläufe sind stets mit erinnerten Emotionen, die häufig unbewusst bleiben, gekoppelt (vgl. Schütz, 2008, S. 49).

„ Die Kognition basiert nicht nur auf Emotion, sie erhält darüber hinaus von ihr wesentliche Impulse bei der Gestaltung und dem Fortschreiten der Denkprozesse. “ (Vetter, 2010, S. 69) Auch die Intuition kann in diesem Prozess als emotionales Denken verstanden werden. Emotionen begleiten alle Arten intellektueller Prozesse, inklusive der Vorgänge und Techniken wie Phantasie und Einbildungskraft. Emotionen werden in diesem Konnex als ein inneres Ereignis, ein emotionales Erleben definiert (vgl. Vetter, 2010, S. 23).

4. Die Kinderzeichnung

Schon seit etwa hundert Jahren befasst sich die Psychologie ausführlich mit dem Thema Kinderzeichnungen. Dabei versucht man, die Entwicklungsstufen des Zeichnens und Malens zu ergründen.

Kinderzeichnungen entsprechen nicht der klassischen Vorstellung von Kunst. Ein Kinderbild basiert nicht auf einem frei intendierten Schaffen, sondern auf einer biologischen Entwicklung, die dem kindlichen Schöpfer keine ästhetische Freiheit gewährt. Das Ziel der scheinbar künstlerischen Entwicklung des Kindes ist nicht die Kunst, sondern die Wirklichkeit (vgl. Grötzinger, 1964, S. 10).

Ein Kind ist gewillt, bei seinen Zeichnungen die Wirklichkeit zu erfassen. Es versucht, die subjektive Realität, die sich im Geist des Kindes entwickelt und einer ständigen Veränderung unterliegt, zu entwickeln. Auch die Phantasie des Kindes in seiner Zeichnung entspricht dabei seiner Realität. Die gemeinsame Basis von Künstlern und Kindern ist jedoch das Verlangen nach Anerkennung und Ausdruck der schöpferischen Tätigkeit.

Der Übergang von der „Kinderkunst“ zur Kunst des Erwachsenen ist fließend und beginnt, wenn das Kind sich der Verbindung von seiner Innen- und Außenwelt bewusst wird (vgl. ebd., S. 11).

Keinem Kind muss das Malen und Zeichnen beigebracht werden. Wie andere Entwicklungsbereiche eines Kindes - etwa die Entwicklung der Sprache oder der (Fein-) Motorik - unterliegt auch die bildnerische Gestaltung einem solchen Entwicklungsprozess. Genau so entwickelt sich auch die Bildsprache des Kindes nach eigenen Gesetzmäßigkeiten. Nur wenn Kindern keine Anweisungen oder Ratschläge gegeben werden, was sie zu malen haben, kann etwas über die Kinder in Erfahrung gebracht werden. Die Bildsprache ist gleichermaßen eine Ausdrucksweise wie die Verbalsprache. Wie auch das Plappern und Brabbeln von Kleinkindern nicht unterbunden werden darf, um ihre Sprachentwicklung nicht zu gefährden, sollte auch das Kritzeln und Malen des Kindes nicht unnötig beeinflusst werden, wenn nicht riskiert werden soll, dass seine Phantasie und seine Freude am Malen womöglich für immer eingeschränkt wird.

Durch experimentierendes Malen kann das Kind seine ganz eigene Bildsprache entwickeln und damit eine ausdrucksstarke Kommunikationsform erwerben. Jede Kritik oder Verbesserung des zeichnerischen Ausdrucks kann bei den Kindern zu einer negativen Entwicklung hinsichtlich ihrer Malbegeisterung und ihren Fähigkeiten führen. (vgl. ebd., S. 12ff)

4.1 Die Wichtigkeit des Malens und Zeichnens

Die Zeichnung, insbesondere die Kinderzeichnung, hat eine bedeutende Funktion für die Entwicklung des Menschen. Kinderzeichnungen und Kinderbilder sind Produkte, die beim Malen, Zeichnen und Hantieren mit flächig aufzutragenden Substanzen entstehen. Neben der Sprache dient die Zeichnung als ein weiteres wichtiges Medium zur Erfassung und Erschließung der Umwelt. Im zeichnerischen und bildnerischen Ausdruck entsteht ein Mitteilungscharakter, der Einblicke in die kognitive, affektive und emotionale Verfassung der/s Zeichnenden gibt (vgl. Richter, 1987, S. 13).

Kaum ein Medium gibt so viele Informationen über die Psyche eines Kindes preis wie das freie Malen. Die Kinderzeichnung hat deshalb eine bedeutende Funktion für die Erforschung und Ermittlung des Innersten einer Person. Die Zeichnung lässt dabei nicht nur Rückschlüsse auf die Psyche zu, sondern ermöglicht auch einen Blick auf die individuellen Fähigkeiten (vgl. Meili-Schneebeli, 2000, S. 159).

Jedes Kind ist eine einzigartige Persönlichkeit mit ganz eigenen Interessen und Ideen. So kann die Aussage, dass jedes Kind gerne malt und zeichnet, nicht wirklich verifiziert werden. Kinder erleben die Welt auf ihre eigene Art und Weise. Durch die unterschiedlichsten sozialen Einflüsse wird auch das Malen und Zeichnen unterschiedlich erlebt. Eines ist in Fachkreisen jedoch klar: Sprechen Kinder über ihre Werke, haben die Äußerungen nahezu immer eine besondere emotionale Qualität.

Tagtäglich sind sie vielfältigen Eindrücken, Erlebnissen, Erfahrungen und Reizen ausgesetzt, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen. Wünsche, Sorgen, Traurigkeit, Ärger, Hoffnung, Angst, Not, Zufriedenheit, Freude und viele mehr bestimmen ihr Leben. Kinder sind nicht in der Lage, diese ungeheuren Mengen an Eindrücken gedanklich zu verarbeiten. Durch die Veränderungen der modernen Welt in puncto Technisierung, familiäre Situation, gesellschaftliches Leben und soziale Umgangsformen bleibt für die Kinder kaum noch Zeit für einen Rückzug und die Entfaltung und Entwicklung eigener Ideen und Wege. Zurück bleiben Erfahrungen, Erlebnisse, Eindrücke und Geschehnisse, die Nachwirkungen auf das Leben der Kinder haben, ohne richtig verstanden zu werden (vgl. Krenz, 1996, S. 15ff). Kinder suchen Möglichkeiten, ihre gesammelten Eindrücke zu verarbeiten. Krenz unterteilt diese Möglichkeiten in sechs Bereiche: Bereich des Verhaltens, Bereich des Spiels, Bereich der Bewegung, Bereich der Sprache, Bereich der Träume und Bereich des Malens und Zeichnens (vgl. Krenz, 1996, S. 19). Das Malen und Zeichnen sowie alle anderen Bereiche, helfen den Kindern dabei, Erlebtes zu verarbeiten. Nichts entsteht zufällig, ohne Anlass und ohne Grund, wenn Kinder ihre Spuren auf ein Stück Papier bringen. „ Kinderzeichnungen sind ‚ Spiegelbilder der Seele ‘“ (Textor, 2010). Kinderzeichnungen erzählen dem Betrachter ein Stück ihres Lebens, Kinderzeichnungen können wie Briefe gelesen werden (vgl. Blank- Mathieu, M., 2003).

KRENZ (vgl. Krenz, 1996, S. 18f) hat das Zeichnen und Malen in zwei Funktionen unterteilt:

Ausdruckswert:

Die Seele der Kinder kann durch das Malen und Zeichnen ausbrechen und von einem inneren Druck befreit werden. Hierbei wirkt das Malen und Zeichnen sowie die oben erwähnten weiteren fünf Bereiche durchaus therapeutisch, wird doch der Bereich, in dem der Ausdruck stattfinden soll, vom Unterbewusstsein gesteuert. Wird hierbei ein Ausdrucksbereich vernachlässigt, hat dies Konsequenzen für die fünf anderen Bereiche. Das Kind tut hier etwas für sich selbst.

Erzählwert:

Kinderbilder geben dem sozialen Umfeld Signale. Mit diesen Signalen sind Kinder in der Lage, der Erwachsenenwelt etwas mitzuteilen. Wann immer ein Kind einer Person ein Bild übergibt, hat es das Bedürfnis, verstanden zu werden. Das Kind will eine Nachricht übermitteln (vgl. ebd., S. 20f). Kinderzeichnungen vermitteln dem Lehrenden authentische Einblicke in die kognitive und emotionale Verfassung des Heranwachsenden (vgl. Richter, 1987, S. 13).

LEVINSTEIN hat schon 1904 beobachtet, dass Kinderzeichnungen häufig den Charakter von Erzählungsbildern aufweisen (vgl. Richter, 1987, S. 92). WIDLÖCHER bezeichnet diese erzählende und mitteilende Ebene der Kinderzeichnung als narrativen Wert (vgl. Widlöcher, 1998, S. 113). Der narrative Wert umfasst die Motivwahl und die Zusammenstellung von Gegenständen der täglichen Welt des Kindes. Hier offenbart das Kind sein emotionales Leben, welches in der Zeichnung unglaublich vielfältig dargestellt und erzählt werden kann (vgl. ebd., S. 99).

Genauer gesagt unterscheidet WIDLÖCHER vier Ebenen, auf denen die Kinderzeichnung das Lebensgeschehen und die Persönlichkeitsstruktur des Kindes zum Ausdruck bringt: Die Ebene des zeichnerischen Ausdrucks, der Projektionswert der Zeichnung, die narrative Ebene und die psychoanalytische Ebene (vgl. Richter, 1987, S. 298f). Die Kinderzeichnung ist ein wichtiges Ausdrucksmittel, mit deren Hilfe das Kind erzählen, informieren und kommunizieren kann.

4.2 Die kommunikative Funktion der Zeichnung und des Bildes

Wie in der Musik oder beim Tanz ist Zeichnen und Malen eine Form der Kommunikation. Der Unterschied zu Tanz und Musik liegt jedoch darin, dass in der bildnerischen Darstellung der letzte Zustand des Prozesses sichtbar bleibt, nämlich das Bild. Der Prozess ist dabei genauso wichtig wie das Produkt. Im Bild manifestiert sich das, was das Kind ausdrücken, sagen möchte. Aus diesem Grund dienen Zeichnungen immer häufiger als diagnostisches Hilfsmittel in der Psychologie und in der Medizin (vgl. Egger, 1991, S. 6).

Bevor Kinder noch Lesen und Schreiben können, benutzen sie bildnerische Gestalten ganz selbstverständlich als Kommunikationsmittel. Der bildliche Feriengruß oder die Wünsche an das Christkind sind Beispiele dafür, wie ein Kind mittels Zeichnung erzählt, was es tut oder gerne hätte. Auch wenn die Kommunikationsabsicht in manchen Fällen nicht eindeutig im Vordergrund steht, beinhaltet jede Darstellung beabsichtigte und unbeabsichtigte Mitteilungen. In erster Linie erzählt die Zeichnung eine Geschichte, in der das Kind über sich und seine Umwelt berichtet.

Darüber hinaus enthalten bildnerische Darstellungen Botschaften oder Signale, die gemeinsam mit dem Kind besprochen werden können. Kinder finden über das Mittel Zeichnung Möglichkeiten, spannungsvolle, emotionale Beziehungen auszudrücken. Gerade bei Konfliktsituationen können im Bild schwierige Situationen eher umgangen werden als im Gespräch. Zeichnen und Malen eröffnen Möglichkeiten, sich mindestens ansatzweise von einer bedrückenden Last zu befreien.

Wird die Zeichnung als Kommunikationsimpuls verstanden, bildet sie eine anschauliche Grundlage, um mit dem Kind und seiner Lebenswelt in Kontakt zu treten (vgl. MeiliSchneebeli, 2000, S. 26f).

4.3 Verschiedene Aspekte bei der Betrachtung von Kinderzeichnungen

Kinderzeichnungen werden unter unterschiedlichsten Gesichtspunkten betrachtet. Die Zeichnungen geben wichtige Hinweise zu den verschiedenen Entwicklungen und zusammenhängenden Fähigkeiten des Kindes.

Schon bei der Feinmotorik können Rückschlüsse auf die Bewegungsentwicklung sowie auf die Auge-Hand Koordination eines Kindes gezogen. Die Bewegungsentwicklung ist eine wichtige Voraussetzung für das Erlernen des Schreibens. Anhand einer Zeichnung kann sich auch zeigen, ob das Kind schulreif ist oder nicht.

Kinder bewältigen mit Hilfe des Malens ihre Welt. Ihre Bilder können ihre Gefühlslage und Ängste widerspiegeln. Die Bilder drücken meist ihre Freuden, Wünsche oder Ängste aus. Die Untersuchung dieser Aspekte in den Kinderzeichnungen entspricht der Arbeit mit der therapeutischen Wirkung des Malens und Zeichnens.

Auch einige psychologische Tests fokussieren sich auf Kinderzeichnungen. Hier wird die Auskunft gebende Eigenschaft der Bilder zu diagnostischen Zwecken angewandt. Dieses Thema wird in dieser Arbeit in einem anderen Punkt genauer erläutert und dargestellt. In Zeichnungen geben Kinder für sie bedeutsame Aspekte ihrer Umwelt wieder, um diese nach und nach gedanklich zu erfassen.

In keinem Medium spiegelt sich Erleben und Verhalten von Vorschul- und Schulkindern so umfassend wider wie in den Kinderzeichnungen. Rückschlüsse auf Verhaltensweisen des Kindes lassen sich anhand von Kinderzeichnungsanalysen feststellen.

Ein weiterer Aspekt, der erläutert werden muss, ist, dass Kinder gerne etwas produzieren wollen, das schön ist und dem Tun von Erwachsenen ähnelt. Dabei entwickeln sie ein Gefühl für Form, Farbe, Raum und Gestaltung. Es tritt die bildende, ästhetische Wirkung des Malens und Zeichnens zum Vorschein (vgl. Hafner, 1965, S. 10ff).

4.3.1 Der Umgang mit Kinderzeichnungen im schulischen Umfeld

Vor allem im schulischen Bereich laufen Lehrer Gefahr, die Zeichnungen über oder unter zu bewerten. Alle Menschen sind Individuen mit unterschiedlichen Meinungen, Gefühlen und Auslegungen. Während eine Person die Zeichnung als „extrem schön“ empfindet, kann die andere ganz gegenteiliger Meinung sein.

Hierbei kann das Problem auftreten, dass bestimmte Aussagen von Lehrern und Pädagogen die weitere „Laufbahn“ im negativen, aber natürlich auch im positiven Sinne beeinflusst werden kann.

Kinder verschenken ihre Zeichnungen gerne. Dem Kind wird ein positives Gefühl vermittelt, wenn die Bilder gut sichtbar im Klassenzimmer oder in der Wohnung der Eltern aufgehängt werden. Die Wertschätzung ihrer Bilder bestärkt sie in ihrem Tun, jedoch sollte nicht zu früh nach der Gegenständlichkeit gefragt werden.

Auf jeden Fall sollten Erwachsene dafür sorgen, dass sich Kindern möglichst oft zeichnerischen betätigen. Vor allem kleine Kinder brauchen viel Material und Zeit, um an einem Bild zu arbeiten. Für sie steht ein sich Austoben mit Stift, Farbe und Papier im Vordergrund (vgl. Hafner, 1965, S. 12).

4.4 Emotionale Zeichen in der Kinderzeichnung

Emotionale Zeichen können auf konfliktreiche, aktuelle persönliche Erlebnisse des Kindes hinweisen, die auf seine problematischen sozialen Beziehungen, auf Traumatisierungen, auf bewusste, unterbewusste oder auch unbewusste belastende Phantasien, Wünsche und Konfliktkonstellationen hinweisen.

Die imaginäre Welt des Kindes spiegelt sich in der Kinderzeichnung wider. Das Kind nimmt in seinem Bewusstsein nicht unmittelbar die prägenden Einflüsse des sozio-kulturellen Raumes auf, jedoch verweisen Spuren der Entwicklung des Menschen schon darauf hin. Um emotionale Zeichen in einer Zeichnung erkennen zu können, wird ein Screening-Verfahren benötigt. Dieses Verfahren stellt gezielte Fragen und Hypothesen auf. Das Screening- Verfahren wird vor allem bei Kindern, die in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind, angewandt.

Bei der Interpretation von emotionalen Zeichen ist immer die Gesamtentwicklung des Kindes, also seine perspektivischen, visuellen und intellektuellen Fähigkeiten und sein soziales Umfeld, im Auge zu behalten.

Jedoch wird dieser Grundsatz leider nicht immer befolgt. Emotionale Zeichen folgen keinem Entwicklungsverlauf in Stufen. Sie erschließen sich vielmehr individuell aus der Biographie des Kindes, seiner Familiengeschichte, seiner emotional-sozialen Entwicklung. Emotionale Zeichen unterliegen keinen altersspezifischen Reifungsbedingungen, sondern sind, der individuellen Verarbeitung von Umwelterfahrungen, Problemen oder Traumatisierungen entsprechend, in jedem Lebensalter und auf jeder Entwicklungsstufe der Zeichnungen in unterschiedlicher Ausprägung und Gewichtung nachzuweisen (vgl. Seidel, 2007, S. 265).

PFLEIDERER (1930) sieht die Kinderzeichnung gar als künstlerisches Phänomen, das von kosmischen Kräften, die ihr zu Qualität verhelfen, umströmt ist (vgl. Pfleiderer, 1930, S. 3ff).

4.4.1 Emotionale Zeichen im ersten subjektiven Eindruck

Bevor eine genauere Analyse durchgeführt werden kann, ist es wichtig, den ersten subjektiven Eindruck festzuhalten, den die Zeichnung beim Betrachter auslöst. Dieser kann auf eine Persönlichkeitsstruktur des Kindes zurückzuführen sein und macht es möglich, Eindrücke über unbewusste Phantasien, Wünsche und Konflikte des Kindes zu gewinnen. (vgl. ebd., S. 268)

4.4.2 Emotionale Zeichen im bildnerischen Ausdruck

Im Gesamtbild werden Ausdrucksqualitäten festgehalten, die auf emotionale Zeichen hinweisen können (zum Beispiel Kargheit, Phantasiearmut, unlebendiger, starrer Ausdruck...) und als emotionale Zeichen zu interpretieren sind. Bei der Beschreibung dieser bildnerischen Ausdrucksqualitäten fließen immer subjektive emotionale Reaktionen des Betrachters auf die Kinderzeichnung mit ein (vgl. ebd., S. 268). Emotionen gelten als grundlegende und treibende Kräfte des bildnerischen Ausdrucks (vgl. Vetter, 2010, S. 133).

4.4.3 Emotionale Zeichen im sprachlichen Ausdruck

In der sprachlichen Äußerung des Kindes zu seiner Zeichnung werden Hinweise auf individuelle Konflikte beobachtet und analysiert. Interpretiert wird dabei nur ein Motiv, eine Form oder eine Farbe, die vom Kind nicht sprachlich genannt wurde. Dabei kann im Gespräch festgestellt werden, ob das Kind eine bestimmte Farbe als angenehm oder überhaupt nicht angenehm empfindet. Eine Abwehr gegenüber einer bestimmten Farbe durch verbale Äußerungen oder körperlichen Ausdruck ist ein Hauptfaktor, um die emotionalen Zeichen richtig deuten zu können (vgl. ebd., S. 268).

5. Geschlechtsspezifischer Umgang mit Emotionen

Das Geschlecht ist wahrscheinlich das mit Abstand prägendste Merkmal eines Menschen. Lernt man einen Menschen kennen, vergisst man vielleicht seine Haarfarbe, oder ob dieser eine Brille trug, man vergisst aber sicherlich nicht dessen Geschlecht. Das Bewusstsein für das eigene Geschlecht wird als Geschlechtsidentität bezeichnet. Unser Ich wird also teilweise über unser Geschlecht definiert. Dies geschieht schon im Vorschulalter, in dem Mädchen und Buben ein unterschiedliches Bild der eigenen Person zu entwickeln beginnen (vgl. Hannover, o.J., S. 15 und Siegler, DeLoache, Eisenberg 2011, S. 584). MACCOBY geht noch einen Schritt weiter, indem sie sagt: „ Wenn Kinder heranwachsen, akkumulieren sie einen Vorrat an Informationen, Meinungen undüberzeugungen, die mit dem Geschlecht zusammenhängen. “ (Maccoby, 2000, S. 194).

Geschlechtsidentität ist also einerseits das Bewusstsein für das eigene Geschlecht, andererseits aber auch die Integration dieser Erkenntnis in das Selbstkonzept (vgl. ebd., S. 199). Im Alter von etwa 30 Monaten lernen Kinder, dass sie der einen oder der anderen Geschlechterkategorie angehören, jedoch erkennen sie noch nicht, dass das Geschlecht etwas Permanentes ist (vgl. Siegler, DeLoache, Eisenberg, 2011, S. 584). Erst durch Aneignung von Beobachtetem und der Imitation werden Verhaltensweisen, Meinungen etc. als weiblich oder männlich angesehen. Kinder lernen durch Beobachtung anderer also sehr viel über die Geschlechter(rollen), etwa ihrer Eltern, Lehrer/innen oder Freund/innen (vgl. ebd., S. 587ff.). Dadurch ergeben sich sogenannte Stereotype. Geschlechtsstereotype sind sozial geteilte Annahmen darüber, wie sich männliche und weibliche Personen voneinander unterscheiden oder unterscheiden sollten. Geschlechterrollenstereotype stimmen sogar über Kulturen hinweg überein, wonach weibliche Personen fürsorglich und emotional expressiv sind, männliche Personen hingegen dominant und autonom. Geschlechtsunterschiede und Geschlechtsstereotype wirken sich somit auch auf den Ausdruck von Emotionen aus (vgl. Hannover, 2010, S. 27).

5.1 Geschlechtsstereotype und emotionales Verhalten

Die Forschung der Geschlechterunterschiede von Emotionen steht vor dem Problem, dass es weder eine allgemein gültige Auffassung von Emotionen gibt, noch objektives Maß zur Emotionserfassung. Ohne Zweifel aber sind Emotionen ein multidimensionales, äußerst facettenreiches Konstrukt. Das Gros der Studien zu Geschlechtsstereotypen und emotionalem Verhalten legt den Schwerpunkt auf das subjektive Erleben von Emotionen sowie auf den Emotionsausdruck (Mimik, Gestik, Stimme und Haltung).

In unserer Kultur geht der Emotionsbegriff stark mit den begrifflichen Unterscheidungen der Femininität und Maskulinität einher (vgl. Lozo, 2010, S. 43ff). Femininität und Maskulinität sind eine von vier Dimensionen zur Charakterisierung von Kulturen und Nationen nach HOFSTEDE. Die weiteren Dimensionen sind Individualismus/Kollektivismus, Machtdistanz und Unsicherheitsvermeidung (vgl. Merten, 2003, S. 125). In Abhängigkeit vom jeweiligen Geschlecht werden unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen von der Person erwartet. Je nach Handlungsbereich sind die stereotypen Vorstellungen einer Gesellschaft mehr oder weniger offen beziehungsweise dogmatisch. (vgl. Lozo, 2010, S. 43ff).

EKMAN und FRIESEN (1971) prägen zum emotionalen Verhalten in unterschiedlichen Kulturen den Begriff der „display rules“. Display Rules sind Regeln für den Ausdruck von Emotionen im Alltag, in Abhängigkeit der Situation, in der sich eine Person gerade befindet (vgl. Ekman, Friesen, 1971, S. 124). In der Literatur lassen sich eine Vielzahl von geschlechtsspezifischen Eigenschaften in Bezug auf den Ausdruck von Emotionen finden: Als typisch maskulin werden Emotionen und Eigenschaften wie aggressiv, dominant, roh, laut, aktiv, faul, clever, abenteuerlustig, selbstbewusst, hart, rational, unabhängig, unternehmenslustig, prahlerisch, grob, ehrgeizig, kompetitiv, weltmännisch, furchtlos, entschlussfreudig, überlegen (vgl. Merten, 2003, S. 125), Ärger, Stolz und Verachtung gesehen (vgl. Lozo, 2010, S. 45).

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