Transferprobleme in der Erlebnispädagogik. Das Erlebnis zwischen blindem Aktionismus und pädagogisch begleiteter Maßnahme

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1 – Das Erlebnis
1.1 Vom inflationären Gebrauch eines Wortes
1.2 Eine Begriffsbestimmung
1.2.1 Auf der Suche nach dem Erlebnisbegriff
1.2.2 Trennung von alltäglichen und außergewöhnlichen Erlebnissen
1.2.3 Das Erlebnis aus der Sicht der Soziologen
1.2.4 Das Erlebnis aus der Sicht der Psychologen
1.2.5 Das Erlebnis aus der Sicht der Pädagogen
1.2.6 Zusammenfassende Würdigung

2 – Historische Wurzeln der Erlebnispädagogik
2.1 Ausgewählte Wegbereiter
2.1.1 Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
2.1.2 Henry David Thoreau (1817-1862)
2.2 Die Reformpädagogik in Deutschland
2.2.1 Arbeitsschulbewegung
2.2.2 Jugendbewegung
2.2.3 Kunsterziehungsbewegung
2.2.4 Landerziehungsheimbewegung
2.3 Kurt Hahns (1886-1972) Erlebnistherapie als Kristallisationspunkt
2.3.1 Die drei Grundpfeiler der Hahnschen Erlebnispädagogik
2.3.2 Die drei Stufen der Erlebnistherapie

3 – Moderne Erlebnispädagogik
3.1 Begriffliche Abgrenzung
3.2 Erlebnispädagogik – Eine Frage des Standpunktes
3.2.1 Ist Erlebnispädagogik eine Methode?
3.2.2 Oder ist es eine Wissenschaft?
3.2.3 Vielleicht ist es auch eine Lebensphilosophie?
3.3 Der Fluß Erlebnispädagogik
3.3.1 Zur Entstehung des Flusses
3.3.2 Der Verlauf des Flusses
3.3.2.1 Methodische Prinzipien
3.3.2.2 Medien
3.3.2.3 Weitere Einflußfaktoren
3.3.2.4 Zielorientierung
3.3.3 Die Mündung des Flusses
3.4 Weitere Bezugspunkte zur Erlebnispädagogik
3.4.1 Erlebnispädagogik und Ökologie
3.4.2 Erlebnispädagogik und Männlichkeit
3.4.3 Erlebnispädagogik und Freiwilligkeit
3.4.4 Erlebnispädagogik und „City Bound“
3.4.5 Erlebnispädagogik und Intensive Sozialpäd. Einzelmaß. (ISE)

4 – Die Reflexion
4.1 Reflexion – Was ist das?
4.1.1 Das Modell „the mountains speak for themselves“
4.1.2 Das Modell „Outward Bound plus“
4.1.3 Das metaphorische Modell
4.1.4 Praktische Würdigung der Reflexionsmodelle
4.2 Die Lernmodelle nach Simon Priest
4.3 Weitere Reflexionsmodelle

5 – Der Transfer
5.1 Transfer – Was ist das?
5.2 Transfermodelle
5.3 Transferhindernisse
5.4 Transfersicherungsmaßnahmen
5.4.1 Transfersicherung vor der Maßnahme
5.4.2 Transfersicherung nach der Maßnahme
5.5 Transferanforderungen

6 – Schluß

Anhang 1: Auswertung der Befragung

Anhang 2: E-Mail H. P. Hufenus

Anhang 3: E-Mail O. Heß

Anhang 4: Weitere E-Mails

Anhang 5: Linkliste

Literaturverzeichnis

Erklärung gemäß Prüfungsordnung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ereignisse–Erlebnisse-Erfahrungen

Abbildung 2: Wirkung pädagogischer Intervention

Abbildung 3: Der Fluß Erlebnispädagogik

Abbildung 4: „The mountains speak for themselves“ - Modell

Abbildung 5: Das Outward Bound plus - Modell

Abbildung 6: Das metaphorische Modell

Abbildung 7: Spezifischer Transfer

Abbildung 8: Unspezifischer Transfer

Abbildung 9: Metaphorischer Transfer

Vorwort

„Erlebnispädagogik!“ - dieses Wort verzaubert seit einigen Jahren Politiker, Pädagogen und in erster Linie Studenten. Über eine Hausarbeit zum Thema wurde auch ich infiziert. Zunächst hatte ich nur unklare und theoretische Vorstellungen: Wandern mit „verhaltensauffälligen“ Jugendlichen in Kanadas Wälder, Outdoor-Woche mit Schulkassen, Kompetenztraining mit Managern in Seilgärten – alles Phantasien, die „Action“ versprachen. Einen Einblick in die praktische Durchführung von „erlebnispädagogischer Arbeit“ konnte ich während einer Exkursion zum Schweriner See^[1] und studienbegleitend während einer Fortbildung zum „Projektleiter Erlebnispädagogik / Abenteuersport“ der Stadt Siegen bekommen. Dieses neue Wissen versuche ich seitdem in meiner Arbeit als ehrenamtlicher Jugendgruppenleiter in die Praxis umzusetzen, komme aber ständig zu der Frage: Was ist der Unterschied zu den Zeltlagern mit Lagerfeuer und Schlauchbootfahrten, die ich bisher immer durchgeführt habe? Die eigentliche Beantwortung kann ich zunächst einmal in den Hintergrund stellen: Meine bisherige Tätigkeit bezog sich hauptsächlich auf Kindergruppen, denen eine Wochenendfreizeit geboten werden sollte. Hierbei ging es um Spaß und Action für die Kinder und nichts anderes. Diesem Ziel, denke ich, sind wir mit unserem Team auch immer gerecht geworden. Damit ist jedoch meine Frage nicht im Entferntesten beantwortet.

Ich stellte fest, daß die Beantwortung zunächst einer Annäherung an das Wesen der Erlebnispädagogik bedurfte. Das Ergebnis meiner Überlegungen halten sie nun in Händen.

Bevor Sie sich meinen Ausführungen widmen, möchte ich mich noch bei einigen Personen für die Unterstützung und Hilfe bei der Entstehung dieser Arbeit bedanken. Zunächst bedanke ich mich bei meiner Lebensgefährtin, Andrea Horn, daß sie es schon so lange mit mir aushält und sie es letztlich war, die mich mit sanftem Druck bewogen hat, endlich mein Studium zu beenden. Ohne die Mithilfe meines Bruders, André Günther, der als Lektor fungierte und sich so manche Nacht um die Ohren geschlagen hat, würde diese Arbeit noch mehr Ecken und Kanten haben. Last, but not least, bedanke ich mich bei allen, die mir ihre Gedanken telefonisch oder per Mail zugetragen und mich moralisch unterstützt haben, insbesondere Matthias D. Witte, dem ich wesentliche Impulse verdanke.

Lübeck, 17.05.04

Einleitung

Die Frage, worin sich ein Zeltlager während einer Ferienfreizeit von einem erlebnispädagogischen Kurs unterscheidet, scheint leicht zu beantworten zu sein. Ersteres will Kindern und Jugendlichen Spaß und Freizeitgestaltung bieten, während im Zweiten pädagogische Ziele im Vordergrund stehen. Eine einfache Antwort, die jedoch viele Fragen aufwirft: Worin bestehen die Ziele? Wie werden sie erreicht? Können diese Ziele nicht auch in einer spaßorientierten Freizeit erreicht werden? Was unterscheidet erlebnispädagogische Intention von einer zweckfreien Freizeit? Was ist überhaupt Erlebnis?

Um diese Fragen zu beantworten, wird in dieser Arbeit ein Bild der heutigen Erlebnispädagogik (EP) gezeigt, welches jedoch nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch Erwachsene in der Weiterbildung oder auch der Freizeitgestaltung miteinbezieht. Welchen Sinn haben Raftingtouren oder Bungee-Sprünge, die mit Risiko und Gefahr verbunden, immer neue Nervenkitzel hervorrufen? Diese zunächst sinnlos erscheinenden Aktionen werden mit Erlebnis und Lust am Leben beworben und stehen somit scheinbar in enger Verbindung zur Erlebnispädagogik. Wie kann sie sich allerdings von der reinen Lustbetonung absetzten, worin besteht das eigentliche pädagogische Moment?

In Kapitel 1 beleuchte ich den Gegenstand des Erlebnisses, welcher in beiden oben angeführten Richtungen jeweils für sich vereinnahmt und in den Vordergrund gestellt wird. Fragen nach der Entstehung und Bedeutung in Bezug auf die Pädagogik werden aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet.

Bevor ich das Bild der Erlebnispädagogik entwerfe, gehe ich in Kapitel 2 auf einige Wurzeln dieser pädagogischen Richtung ein, ohne die sie nicht zu verstehen wäre. Dabei schlage ich einen kleinen Bogen von einer europäischen Erziehungsrichtung (Rousseau) bis zur amerikanischen Grundsteinlegung (Thoreau), bevor ich über die Deutsche Reformpädagogik des letzten Jahrhunderts mit dem „Vater“ der Erlebnistherapie, Kurt Hahn, dieses Kapitel beschließe.

Im dritten Kapitel werden die Ziele der Erlebnispädagogik untersucht und mit welchen Prinzipien, Methoden und Medien sie erreicht werden sollen. Dazu entwerfe ich das Bild eines Flusses, welches metaphorisch die Gestalt der EP mit ihren zum Teil widersprüchlichen Ansätzen wiedergeben soll.

Kapitel 4 beantwortet teilweise die Frage, wie sich EP legitimieren kann, wenn sie weiterhin in einer pädagogischen Verantwortung stehen will. Dazu stelle ich Instrumente und Antworten aus der Praxis vor, die zur Sicherstellung dieser Verantwortung dienen. Durch die Anwendung verschiedener Modelle können die Lernergebnisse einer erlebnispädagogischen Aktion zunächst gesichert werden, bevor sie dann als Lernerfolg (Erfahrung) in den Alltag übergehen.

Diesen Übergang bzw. dessen Hindernisse widme ich im Kapitel 5 meine Aufmerksamkeit. Dazu ziehe ich ebenfalls Antworten aus der Praxisbefragung heran und stelle dazu verschiedene Transfertheorien und insbesondere die Frage, wie Transfer sichergestellt werden kann, vor.

Im abschließenden Kapitel 6 gebe ich dann meine Sichtweise auf die Zukunft der Erlebnispädagogik unter Einbeziehung einiger Positionen aus der Arbeit wieder. Zusätzlich werde ich noch einige kritische Anmerkungen und Forderungen wiedergeben, die den Gestaltungsprozeß der EP unterstützen sollen.

Im Anhang finden sich die Auswertung einer Befragung von 150 Organisationen aus dem Bereich der EP und einige exemplarische E-Mails, auf die ich z. T. während der Arbeit direkten Bezug nehme.

Ich verzichte in dieser Arbeit, wegen der Übersichtlichkeit und des besseren Leseflusses auf die gesonderte Nennung femininer Endungen (z. B. Teamleiter/in), wobei jedoch immer beide Geschlechter gemeint sind.

1 – Das Erlebnis

1.1 Vom inflationären Gebrauch eines Wortes

Täglich werden die Menschen unserer Zeit mit Erlebnissen überhäuft. Schenkt man den Medien glauben, könnte jeder Tag mehrfach unvergessliche Erlebnisse hervorbringen. Zeitungsanzeigen, Werbeclips in Kino, Fernsehen und Radio, Plakate, etc. suggerieren eine Erlebnisvielfalt ohne Gleichen. Es scheint als wäre ein Leben ohne Erlebnisse nicht mehr lebenswert. Der Erlebnisbegriff hat alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens durchdrungen. Alle Branchen, ob Genußmittelbranche, Gastronomie, Touristik, Automobilbau, Medien oder andere, machen sich den Begriff des Erlebnis zu eigen. Jede Branche verspricht neue Erlebnisse. Produkte und Angebote ohne „Erlebnis“ oder „Abenteuer“ sind scheinbar nicht mehr zu vermarkten. Zigarettenmarken werben mit wilden Rafting-Touren, Duschgel und Parfüm werden mit Bildern von Klippenspringern und Freikletterern angeboten.^[2]

Ausgefeilte werbepsychologische Strategien können dennoch nicht über die Fehlbarkeit des dargebotenen Erlebnisses hinweg täuschen. Genau betrachtet bieten die meisten Erlebnisse dieser Art lediglich Verschleierungen, Köder, Substitute für „wirkliche, eigentliche, originäre“ Erlebnismöglichkeiten. Produkte werden feilgeboten, die offenkundig die suggerierten Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle weder befriedigen können, noch dieses überhaupt wollen. Würden sie wirkliche Erlebnisse auslösen, würden wir in einer wahren Erlebniswelt leben. Eine Übermacht an „Erlebnisse“, würde zu einer Reizüberflutung führen; in dessen Folge eine Erlebnispädagogik mit vermehrt erlebnisorientierten Angeboten der Psychotherapie den Boden bereiten und sich selbst ad absurdum führen würde.

Die Jagd nach immer neuen Erlebnissen läßt keinen Platz mehr für die wirklichen Erlebnisse. Bereits 1992 legte der Soziologe Gerhard Schulze eine Bestandsaufnahme unserer Gesellschaft in seinem Buch „Die Erlebnisgesellschaft“ vor . „Das Leben schlechthin ist zum Erlebnisobjekt geworden.“^[3] Die Erlebnismöglichkeiten auf den üblichen kommerziellen, materiellen und äußerlichen Ebenen bieten Ersatz (-befriedigungen) an Stelle der eigentlichen Erlebnisse. Diese Ersatzbefriedigungen täuschen über wahrlich existentielle Mängelerscheinungen hinweg. Nicht mehr nur die Jagd nach Statussymbolen wie „mein Auto, mein Haus, meine Familie“ (wie es eine Werbung so treffend formuliert), sondern zunehmend die Befriedigung des Erlebnishungers steht im Vordergrund. Freizeitaktivitäten, Reisen und Abenteuer bieten eine noch nie dagewesene Erlebnisorientierung.

Diese Orientierung findet ihren Niederschlag als Folge einer gesellschaftlichen Entwicklung, die geprägt ist von steigenden Arbeitslosenzahlen und Arbeitszeitverkürzungen. Die Freizeitindustrie hat darauf reagiert und bietet künstlich erzeugte Erlebnisse an (beispielhaft seien hier Jahrmarktsangebote wie Achterbahnfahrten oder die immer raffiniertere Technik im Bereich Cyberunterhaltung genannt). Nicht nur der Wegfall von Traditionen und eine stärkere Individualisierung, sondern auch eine gestiegene Konsumorientierung in der Zeit der zunehmenden Orientierungslosigkeit unterstützen diesen Trend. Neben künstlich erzeugten Scheinerlebnissen bietet die Freizeitindustrie, speziell in den Natursportarten, weitere Möglichkeiten dem Alltagstrott, zu entfliehen. Der ständigen Jagd nach neuen Erlebnissen, muß diese Industrie immer wieder mit neuen, außergewöhnlichen Aktivitäten Rechnung tragen. So treten Aktivitäten in Erscheinung, wie z. B. Bungee- oder Basejumping, deren vorrangigstes Ziel nicht die sportliche Betätigung, sondern der ultimative „Kick“ ist.

Jedoch beschränkt sich diese Orientierung derzeit nicht nur auf den Freizeitbereich, was sich allzu deutlich an der derzeitigen Popularität der Erlebnispädagogik ablesen läßt. Auch die Pädagogik scheint sich also dem Trend anzuschließen, damit sie [die Erlebnispädagogik] nicht dem Anschein eines „bloßen Wiederkäuens“ bzw. einer komsumorientierten Konkurrenz zu bestehenden Freizeitangeboten anheim fällt, ist es geboten, den Gegenstand des Interesses, das Erlebnis, näher zu beleuchten.

1.2 Eine Begriffsbestimmung

1.2.1 Auf der Suche nach dem Erlebnisbegriff

Die Erlebnispädagogik als solche hat erst in den letzten zwei Jahrzehnten des letzten Jahrhunderts Einzug in die Nachschlagewerke und Lexika gefunden. Das Erlebnis als Gegenstand der Beobachtung, ist bereits seit der von Wilhelm Wundt geprägten Psychologie in den Fachbüchern zu finden. Schließlich ist der Gegenstand des Interesses dieser Fachrichtung „Verhalten, Erleben und Bewußtsein des Menschen, ...“^[4]

Ein Blick in verschiedene Nachschlagewerke kann eine erste Orientierung verschaffen. Im Deutschen Wörterbuch^[5] heißt es zur Definition von Erlebnis: „1. Ereignis, Geschehen, das jemand erlebt. 2. Ereignis, das einen starken Eindruck hinterläßt.“. Das Bedeutungswörterbuch geht in die selbe Richtung: „Geschehen, an dem jemand beteiligt war und durch das er stark und nachhaltig beeindruckt wurde.“^[6]

In der letzten Definition wird bereits angedeutet, das ein Erlebnis einen nachhaltigen Effekt auf das weitere Leben haben kann. Dies allein ist aber nicht ausreichend genug um das Erlebnis zum Gegenstand einer Pädagogik zu erheben. In diesen etwas unterschiedlichen Definitionen klingen zwei differente Dimensionen des Erlebens an: alltägliche und außergewöhnliche Erlebnisse. Im Internet unter www.wissen.de^[7] läßt sich eine Definition finden, die den Weg bereitet für eine explizite Auseinandersetzung:

„1. Allgemein das subjektive Gewahrwerden von inneren oder äußeren Zuständen (z. B. Wahrnehmen, Erinnern, Fantasieren usw.); nur in Selbstbeobachtung analysierbar. 2. Stark gefühlsbetontes und unmittelbares Ergriffenwerden anläßlich eines Ereignisses oder einer Begegnung.“

In dieser Definition werden bereits einige Elemente des Erlebens genannt:

- Erlebnisse sind subjektiv,
- entstehen aus einem Zusammenspiel aus inneren und äußeren Zuständen,
- treten unmittelbar auf,
- und sind stark gefühlsbetont.

Leider läßt diese Definition den Aspekt der Nachhaltigkeit vermissen. In den vorangegangen Definitionen wird er stark betont, denn damit kommt die Bedeutung eines ungewöhnlich herausragenden Erlebnisses für das weitere Leben heraus. Es hat nicht nur eine Momentbedeutung, sondern kann das Verhalten im Leben eines Menschen entscheidend verändern.

1.2.2 Trennung von alltäglichen und außergewöhnlichen Erlebnissen

Nicht alle Ereignisse führen zu Erlebnissen. Erlebnisse entstehen durch Situationen, Dinge und Geschehnisse, welche äußerlich wie innerlich auf den Menschen einwirken. Diese werden wahrgenommen und verarbeitet und hieraus entsteht ein Eindruck von ihnen. Dieser Prozeß der Verarbeitung der Gegebenheiten (Wirklichkeiten) führt jedoch nicht zwangsläufig zu einem nachhaltigen Erlebnis, auf das der Mensch zu einem späteren Zeitpunkt als Erfahrung zurückgreifen kann. Hierbei kann von einem alltäglichen Erlebnis gesprochen werden, welches lediglich über einen kurzen Zeitraum gespeichert wird, bevor es in Vergessenheit gerät. Insofern kann jedes erstmalige Ereignis als ein Erlebnis angesehen werden. Der Mensch nimmt in dieser Theorie die Rolle eines Handelnden ein, der aktiv und bewußt ein Erlebnis entstehen lassen kann. Daß diese Theorie des Eindrucks zu kurz gegriffen ist, soll im Folgenden beleuchtet werden. Im Übrigen sollte schon jetzt bereits klar sein, daß eine Auseinandersetzung mit dem Erlebnisbegriff sich nicht auf die geschilderten Alltagserlebnisse beziehen kann. Dies wäre sicherlich weder hinreichend genug, noch wäre es sinnvoll, diese Erlebnisse zum Gegenstand einer Pädagogik zu machen. Die unbewußt in den Erfahrungsschatz aufgenommenen Eindrücke ermöglichen affektives Verhalten im Leben, die herausragenden Erlebnisse, auf die als Erinnerung zurückgegriffen werden kann, bieten Auswahlmöglichkeiten auf Ereignisse in verschiedener Weise reagieren zu können. Für die Pädagogik scheinen sie deshalb besonders interessant zu sein, weil sie für den Prozeß des Lernens nutzbar sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ereignisse–Erlebnisse-Erfahrungen

Aus willkürlichen auftretenden Ereignissen können unmittelbare Erlebnisse entstehen. Diese können nach einer inneren Verarbeitung in den Erfahrungsschatz als Handlungskompetenzen des Menschen übergehen. Mit diesem erweiterten Erfahrungsrepertoire kann der Mensch wiederum, anders oder in gleicherweise, auf andere oder gleiche Ereignisse reagieren. Da Erlebnisse das Produkt eines subjektiven Prozesses jedes einzelnen Menschen sind, werden sie in je individuelle Weise in den jeweiligen Erfahrungspool integriert.

1.2.3 Das Erlebnis aus der Sicht der Soziologen

Schulze kritisiert die Theorie des Eindrucks als zu kurz gegriffen. Denn hierbei kommt es vor allem auf die Situation an, die den Menschen beeindruckt . „Erforderlich ist eine Erlebnistheorie der Verarbeitung“.^[8] „Erlebnisse werden nicht vom Subjekt empfangen, sondern von ihm gemacht. Was von außen kommt, wird erst durch Verarbeitung zum Erlebnis.“^[9] Für ihn kommt es weniger auf das Material (also die Gegenstände bzw. Gegebenheiten, die ein Erlebnis auslösen können), als vielmehr auf die Gestaltung der Verarbeitung an. Das Material ist nicht unerheblich, spielt aber eine untergeordnete Rolle. Als Beispiel werden Menschen angeführt, die in einer materialreichen Umwelt (z. B. Großstädte) leben und selbst kaum etwas erleben. Dem gegenüber stehen Menschen, die in einer materialarmen Umwelt (z. B. Wüste) leben und dafür in der Auseinandersetzung mit sich selbst oder ihrem Leben sehr intensive Erlebnisse haben. Diese Theorie der Verarbeitung besteht laut Schulze aus drei Elemente, welche im Folgenden näher erläutert werden:

A. Subjektivität: „Erlebnisse entstehen in einem singulären inneren Universum.“^[10]
B. Reflexion: „Ein Erlebnis kann seinerseits erlebt werden. Reflexion ist die Selbstverarbeitung des Subjekts.“^[11]
C. Unwillkürlichkeit: „Etwas Unerwartetes ergreift uns, während das erwartete Ergriffensein ausbleibt.“^[12]

Erlebnisse als Produkt eines Prozesses der Verarbeitung

A. Subjektivität:

Erst durch die Integration in einen bereits vorhandenen Kontext wird ein Ereignis zu einem Erlebnis. Hiervon unberührt bleibt das Geschehen im Hier und Jetzt. Unabhängig davon, ob man träumt, nachdenkt, ein Geräusch hört usw.; ein Erlebnis entsteht erst im Kontext mit bereits vorhandenem „Material“. Jeder erlebt also auf seine eigene Weise. Selbst wenn das Material von außen auf alle gleich einwirkt, erlebt jeder Mensch die Situation in Korrespondenz mit seinem bereits vorhandenen Erfahrungsschatz und erlebt sie individuell verschieden (z. B. von fünfzigtausend Menschen in einem Fußballstadion erlebt keiner den Torschuß auf die selbe Art und Weise).

B. Reflexion:

Die Reflexion ist der Versuch des Menschen, dem Erlebnis habhaft zu werden. Durch Erinnern, Erzählen, Interpretieren, Bewerten bekommen Ursprungserlebnisse festere Formen. Das Verfahren der Reflexion ist der Versuch des Menschen, gegen den drohenden Verlust des Erlebnisses durch die Zeit anzukämpfen. Die Reflexion ist besonders gut bei Kindern zu beobachten, da sie noch nicht zu einer Selbstbeobachtung fähig sind und deshalb ihrerseits Gesprächspartner aufsuchen. Aber auch bei Erwachsenen, die zur stillen Reflexion fähig sind, wird das Gespräch zur Unterstützung verschiedener Reflexionsvorgänge wahrgenommen.

C. Unwillkürlichkeit:

In der Reflexion wird versucht, dem Ursprungserlebnis Form zu geben. Es wird noch einmal durchdacht und daraus soll etwas Neues entstehen. Dem Ursprungserlebnis bleibt aber letztlich die Unwillkürlichkeit. Durch Anpassung entsprechender Umstände kann versucht werden, der Unwillkürlichkeit entgegenzuwirken. Durch eigene Erfahrungen und durch die Selbsterkenntnis weiß der Mensch, wie er auf entsprechende Ereignisse reagiert. Deshalb werden Ereignisse im Voraus geplant und Reaktionen trainiert. Dennoch bleibt er von ihnen weniger ergriffen, als von den unerwartet auftretenden Ereignissen. Etwas Unerwartetes ergreift ihn, während das Erwartete ausbleibt. Dies zeigt die Begrenzbarkeit der Kontrolle über eine Situation und die Unvorhersehbarkeit der Reaktion des Subjektes. Niemand weiß, in welcher körperlichen Verfassung oder welchem geistigen Gemütszustand er dem planmäßig herbeigeführtem Ereignis gegenüber tritt. Andere Dinge berühren ihn, als er vorhergesagt und erwartet hat. Die Unwillkürlichkeit des Erlebnisses ist somit eine direkte Folge der Subjektbestimmtheit. Eine geringe Korrektur der Erwartungen kann die Reflexion herbeiführen.

Aus dieser Betrachtung läßt sich ersehen, ein Erlebnis zu pädagogischen oder anderen Zwecken zu planen, beeinhaltet immer auch ein großes Risiko. Ein perfektes Setting^[13] alleine macht das erwartete / vorbereitete Ereignis noch lange nicht zu einem Erlebnis. Die Verfassung des Subjektes bleibt im Verborgenen und ist nicht vorhersehbar. Die äußeren Umstände können nur entsprechend modelliert werden, um Material für eine subjektive Aufarbeitung zu liefern.

Dies ist auch die zentrale Kritik Gerhard Schulzes. In seiner umfassenden Analyse der Gesellschaft stellt er auch die Erlebnispädagogik in Frage. Sie sei nicht daran interessiert, die Gesellschaft zu erkennen, sondern nur daran, die Gefühle der Menschen zu bedienen. In einer Zeit aber, in der Gefühle nicht gezeigt, als Störfaktor im Arbeitsprozeß angesehen werden oder einfach „out“ sind („nur was hart macht, macht stark“), ist es nicht verwerflich, Emotionen zu wecken. Diese Formulierung enthält einen faden Beigeschmack. Das Wecken von Gefühlen kann sehr leicht mit ihrer Manipulation verwechselt werden. Dieser Gefahr darf die Erlebnispädagogik nicht erliegen. Sie muß ein breites Spektrum der Gefühlspalette anbieten, ohne sich im Wirrwarr der Gefühle zu verstricken. Die Erlebnispädagogik muß dem diffusen Erlebnisbedürfnis der Menschen Raum bieten, ohne unkontrolliert in eine Spirale aus Erlebnissucht und Erlebnisbefriedigung zu geraten. Hier beginnt eine Gratwanderung, die nur bestanden werden kann, wenn es der Erlebnispädagogik gelingt, mit pädagogischen Methoden gezielt der bloßen Erlebnissucht entgegen zu wirken.

Erlebnisse als Antwort auf die Gefahren des Lebens

Woher kommt jedoch diese Erlebnissucht der Menschen? Ulrich Beck (1986) hat in seinem Buch „Risikogesellschaft – Auf dem Weg in die Moderne“ die globalen und individuellen Risiken der Menschen eingehend beschrieben. Die Sucht nach mehr Risiko, mehr Abenteuer, mehr Erlebnis resultiert für ihn aus der Risikoarmut des gesellschaftlichen Lebens. Was sich zunächst wie ein Paradox anhört, läßt sich relativ leicht erklären. Die Menschen leben in einer Gesellschaft, in der alle individuellen Risiken abgesichert sind. TÜV, DIN-Norm, Straßen- und Bauämter, Arbeitsgenossenschaften und andere Institutionen minimieren die persönlichen Gefahrenpotentiale. Die Wahrnehmung und das Spüren von Gefahr, eine essentielle Fähigkeit für das Überleben in der Menschheitsgeschichte, stumpft ab. Alltägliche Gefahren werden nicht mehr sinnlich wahrgenommen, sie verkommen zur Banalität. Das Leben verliert an aufregenden Momenten und neuen Herausforderungen. Einige Menschen, insbesondere Jugendliche und Extremsportler, versuchen durch riskante Lebensweisen ihrem Leben neue Impulse zu verschaffen. Während Jugendliche häufig impulsiv die Grenzen des gesellschaftlichen Lebens verletzten, indem sie z. B. gezielt Gesetze übertreten (ohne die Folgen abschätzen zu können), gehen Extremsportler^[14] bewußt Risiken ein. Diese Jagd nach immer neuen Risiken endet tragischerweise mitunter tödlich.

Gefahren und Risiken betreffen in unserer heutigen Gesellschaft nicht mehr nur einige Individuen oder kleine Gruppen, sondern alle Menschen. Sie [die Risiken] lassen sich weder zeitlich, noch räumlich eingrenzen. In unserer „vernetzten Welt“^[15] lassen sie sich auch nicht mehr auf einzelne Gesellschaften begrenzen. Diese „Allmacht“ der Gefahren entzieht sich der direkten Wahrnehmung der Menschen und wird für den Einzelnen emotional nicht mehr nachvollziehbar. Waren es früher kleine und zeitlich begrenzte Katastrophen, mit „relativ“ überschaubaren Folgen, sind es heute globale Gefahren, die das Leben der Menschen mit irreversiblen Schäden bedrohen. Diese Gefahren sind nicht direkt greifbar und entziehen sich der menschlichen Kontrolle. Die Komplexität und Anonymität der Zusammenhänge dieser potentiellen Gefahren lassen sich auch nicht einer Person zuordnen. Weshalb gerade das Verursacher- und Verantwortungsprinzip aus seinem Gefüge gerät, was die Gefahren nur noch verschwommener macht. Diese Unangreifbarkeit der Risiken läßt Menschen in Angst und Schrecken vor ihnen erstarren. Die Menschen sind, laut Beck, nicht fähig, globale Risiken einzuschätzen, geschweige denn zu lösen.

Erlebnispädagogik als Antwort auf die Gefahren

Die Erlebnispädagogik eröffnet mit ihrem „Inselcharakter“^[16] Möglichkeiten, mit den Gefahren der Welt leben zu lernen. Die Risiken, die in der Erlebnispädagogik auch ein bewußtes Element sind, sind überschaubar und aufgrund ihrer geringen Komplexität auch lösbar. Die Teilnehmer bekommen mit Hilfe von positiven Rückkopplungen mehr Sicherheit im Umgang mit Problemen und Gefahren. So gesehen stellt die Erlebnispädagogik ein Sicherheitselement im Leben der Teilnehmer her. Die Gefahren können bewältigt werden, sind räumlich und zeitlich greifbar und nicht zu komplex. Allerdings muß sich die Erlebnispädagogik gerade in diesem Bereich, der Frage stellen, ob sie sich nicht vor den großen Gefahren der Welt drücken will. Gerade diese „Weltfremdheit“, läßt sich von den Kritikern gerne anführen. Will die Erlebnispädagogik den Anspruch auf Wirksamkeit erheben, muß sie die Teilnehmer befähigen, auch vor den großen Gefahren des Lebens zu bestehen.

1.2.4 Das Erlebnis aus der Sicht der Psychologen

In den verschiedenen Schulen der Psychologie spielt das Erleben, je nach Gewichtung, eine mehr oder minder wichtige Rolle. Für die einen bildet das Erlebnis den zentralen Gegenstand ihrer Forschung, für andere ist es nur ein Begriff unter vielen. Nicht jeder Bereich ist allerdings für die Erlebnispädagogik relevant. Anschließend an die oben gemachten Ausführungen, soll nun die Risikoforschung und das „Flow-Erlebnis“ beschrieben werden.

Wie bereits angeführt, erproben immer mehr Menschen aufgrund des Ausbleibens von Risiken und der zunehmenden Banalität der Gefahren, immer häufiger riskante Lebensweise. In der modernen Zivilisation suchen Menschen bewußt Risiken auf. In dem Maße wie den Gefahren vorgebeugt und die Gefahren verhütet werden, wächst das Bedürfnis nach Angsterleben. Die Grenzerweiterung scheint ein Grundbedürfnis der menschlichen Existenz zu sein. Der Mensch versucht durch Ausloten seiner Grenzen, durch Erweiterung seines Handlungs- und Erlebensspielraumes, seine Überlebenschancen in Extremsituationen zu erhöhen. Diese Schulung der Reaktionsbereitschaft dient als Schutz gegen real existierende Gefahren.^[17] Diese realen Gefahren entfremden sich zwar zunehmend aus dem Wahrnehmungskreis der Menschen, das Bedürfnis, diesen Gefahren zu trotzen, scheint aber nach wie vor vorhanden.

Bei Felix von Cube (1995) wird das Streben nach Abenteuer und Risiko als eine Komponente bei der Bemühung, Unsicherheit in Sicherheit umzuwandeln, angesehen. Durch das Eingehen von Risiken, wird das Unbekannte zu Bekanntem. Bekanntes birgt Sicherheit und gibt Handlungsspielräume vor, die bereits erprobt sind. Von Cube untermauert seine These mit der Begründung, daß der Mensch durch den Einsatz der Technik und den religiösen Glauben ebenfalls versucht, ein Gefühl von Sicherheit zu bekommen. Die Technik und der Glaube ermöglichen es dem Menschen seine Umwelt, zu beherrschen. Als die vier evolutionären Prinzipien des Überlebens sieht von Cube den Instinkt, das Lernen, das Denken und die Neugier an. Der Instinkt ermöglicht eine gefühlsmäßige Sicherheit. Das Lernen verschafft Informationen über das Notwendige. Die Wirklichkeit wird mit Hilfe des Denkens logisch erfaßt. Der Trieb, Unbekanntes zu entdecken, verwandelt das Unbekannte in Bekanntes. Als wesentliches Merkmal des Neugiertriebes führt von Cube das Lustprinzip an. In Anlehnung an Mihaly Csikszentmihalyi spricht er auch von „Flow-Erlebnis“.

Csikszentmihalyi untersuchte den psychischen Zustand (den er als Flow bezeichnete) von Tänzern, Schachspielern, Kletterern und Chirurgen bei der Ausübung ihrer Tätigkeiten. Er kam zu dem Schluß, daß jeder vollkommen in seiner Tätigkeit aufgeht und einen Zustand der völligen Hingabe erreicht. Jeder

„... erlebt den Prozeß als ein einheitliches ‚Fließen‘ von einem Augenblick zum nächsten, wobei er Meister seines Handeln ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt, zwischen Stimulus und Reaktion, oder zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft verspürt.“^[18]

Im Laufe seiner Studien arbeitete Csikszentmihalyi vier Komponenten heraus, welche die Art und Weise des Erlebens im Zustand des Flows charakterisieren:

1. Handlung und Bewußtsein verschmelzen zu einer Einheit.
2. Die Aufmerksamkeit zentriert sich auf einen beschränkten Umweltausschnitt.
3. Selbstvergessenheit: Gedanken an die eigene Person treten in den Hintergrund, das Bewußtsein für eigene psychische und körperliche Vorgänge jedoch wird erhöht.
4. Handlung und Umwelt unterliegen scheinbar der Kontrolle der Person: die Person fühlt sich der Situation völlig gewachsen.

Jedoch nicht jede Person kann den Zustand des Flow erreichen. Neben persönlicher Einstellung, individueller Fähigkeit, Motivation und Interesse, sind es nach Csikszentmihalyi zwei weitere Bedingungen, die handelnde Personen in diesen Zustand versetzen:

- Erstens muß die Fähigkeit der Person an die Anforderung der Situation angemessen sein.
- Zweitens muß eine Eindeutigkeit der Handlungsstruktur bestehen, d. h. das Ziel der Handlung muß klar definiert sein und die Mittel zur Erreichung der Ziele müssen existieren.

Sind diese Voraussetzungen gegeben, tauchen die handelnden Personen in einen Flow-Zustand ein. Sie geben sich dem Erlebnis dieses Zustandes um des Erlebens Willen hin, und nicht wegen damit verbundener äußerer Belohnung.^[19] Die totale körperliche und geistige Hingabe an die zu bewältigenden Situation ist das entscheidende Phänomen. Die erfahrene Freude und umfassende Befriedigung im Handeln steigert die Motivation, die Situation zu bestehen. Dies steigert das Selbstvertrauen, die Zufriedenheit und ermöglicht somit auch ein Gefühl der Solidarität mit anderen Handelnden in derselben Situation. Hieraus lassen sich persönlichkeitsbildende Eigenschaften ableiten.

Wenn eine Handlung um ihrer selbst willen ausgeführt wird, kann auch von intrinsischer Motivation gesprochen werden. Bei einer intrinsischen Motivation ist die Wahrscheinlichkeit höher, daß sich eine Person intensiv mit der Situation und deren Konsequenzen auseinandersetzt. Hieraus lassen sich positive Konsequenzen für das Lernen und die Entfaltung von Kreativität folgern.

Der Autor trifft auch Aussagen über die Transfermöglichkeiten auf andere Lebensbereiche:

„Wenn sie [die betreffende Person – Anm. d. A.] später an die Erfahrung zurückdenkt, wird sie gewöhnlich zu dem Schluß kommen, daß ihre Fähigkeiten während der Flow-Episoden zur Bewältigung der Umwelt-Anforderungen genügten, und diese Reflexion kann zu einer wichtigen Komponente eines positiven Selbstkonzeptes werden.“^[20]

Die Übertragung der Erfahrung aus bewältigten Situationen auf andere Lebensbereiche scheint also möglich zu sein. Die Herauslösung aus einem abgeschlossenen Kontext und die Übertragung auf andere Bereiche kann für die Handlungskompetenzen der Personen förderlich sein. Eine ähnliche Wirkung wird von erlebnispädagogischen Prozessen angenommen. Kann also die Erlebnispädagogik die Erfahrungen aus Flow-Erlebnissen für ihre eigenen Zwecke, den Transfer von Lernerfahrungen, nutzbar machen? Sollte diese Übertragung gelingen, ist die Erlebnispädagogik auf ihrem Weg Wirksamkeitsnachweise zu liefern, einen entscheidenden Schritt weiter gekommen.

1.2.5 Das Erlebnis aus der Sicht der Pädagogen

Die Pädagogik erscheint heutzutage in der Gestalt einer zielgerichteten und systematisch organisierten Vorgehensweise. Ziele werden definiert, Handlungsanleitungen entworfen, Methoden diskutiert, Settings inszeniert und Richtlinien geschaffen. Für abweichende „Klienten“^[21] werden Ausnahmen geschaffen, die in einem Maßnahmenkatalog geregelt werden. Wie paßt jedoch das Erlebnis, das sich als unwillkürlich, außergewöhnlich und unplanbar gestaltet, in die Pädagogik? Es scheint absurd, diese beiden Begriffe in einem Wort zusammen zu fassen. Selbst wenn hochbezahlte und qualifizierte Pädagogen entsprechende erlebnis-begünstigende Settings kreieren, entsteht nicht zwangsläufig eine Verbindung zwischen beiden.

Daß Erlebnisse bildende Wirkung besitzen können, ist unbestritten. An der Frage wie bzw. ob diese Erlebnisse pädagogisch nutzbar gemacht werden können, scheiden sich die Geister. Erst wenn die Erwartung besteht, daß aus Erlebnissen gelernt werden kann, bekommt die Pädagogik eine Bedeutung. Sie kann ein konkretes Ziel festlegen, welches über das Erlebnis als Medium erreicht werden soll. Ein Setting zu schaffen, indem Erlebnisse möglich sind, scheint einfach, diese Erlebnisse aber in Erwartung einer pädagogischen Wirkung zu verarbeiten, stellt die Erlebnispädagogik in ihrem Kern in Frage. Mit der Beantwortung dieser Frage, steht und fällt somit die Sinnhaftigkeit der Erlebnispädagogik. Der Hauptstreitpunkt gipfelt in der Frage: Wie können Teilnehmer die Erfahrungen, die sie in dem inselhaften Charakter einer pädagogischen Maßnahme gemacht haben, in ihr Alltagsleben übertragen? Hierzu hat die Erlebnispädagogik im Laufe ihrer Entstehung verschiedene Modelle entwickelt. Eine ausführliche Darstellung und eine kritische Stellungnahme wird im Teil 4 dieser Arbeit erfolgen.

Jürgen Oelkers hat in mehreren Arbeiten^[22] bereits auf die Unvereinbarkeit von Erziehung und Erlebnis hingewiesen. Von ihrer Art her besitzen Erlebnisse pädagogisches Potential. Aber dieses Potential wirkt gerade entgegengesetzt pädagogischer Intention. Um ihre prägende Wirkung zu behalten, müssen Erlebnisse spontan und selten auftreten. Damit entziehen sie sich aber jeglicher pädagogischer Planbarkeit. Unplanbar ist aber nicht das Erlebnis selbst, dieses läßt sich wie bereits gesagt arrangieren. Unplanbar ist die Konsequenz aus einem Erlebnis. Die Verarbeitung des Erlebnisses geschieht subjektiv im Individuum selbst. Die Erlebnispädagogik sollte also mit entsprechenden pädagogischen Methoden Einfluß auf diese Verarbeitung nehmen. Nicht das Erlebnis selbst, sondern die Reflexion dessen, muß zum Gegenstand der praktischen Arbeit in der Erlebnispädagogik werden. Das Erlebnis kann nur als Medium dienen, einen Prozeß der Verarbeitung in Gang zu setzen. Deshalb muß die Frage, wie Erlebnisse erzieherisch genutzt werden können, ins Zentrum der Bemühungen gerückt werden.

Bei der Beantwortung dieser Frage begibt sich die Erlebnispädagogik aber wiederum auf dünnes Eis. Die Unbestimmtheit der Ergebnisse eines Erlebnis lassen viele Möglichkeiten offen. Erlebnisse können positiv (Stolz, Mut, Erfolg) oder negativ (Angst, Versagen) empfunden werden. Die Überquerung einer Schlucht an einem Seil, stellt für den einen eine Bestätigung seiner Fähigkeiten, für den anderen eine Konfrontation mit seinen tiefsten Ängsten dar.

Mit einer gründlichen Vorbereitung können jedoch negativen Erlebnissen vorbeugt werden, was auch im Alltag der Erlebnispädagogen^[23] in der Tat allzu häufig praktiziert wird. Positive Erlebnisse werden in den Vordergrund gerückt, während negative vermieden werden. Aber gerade diese Akzentuierung auf positive Erlebnisse schränkt die Erlebnispädagogik in ihrer Handlungsvielfalt ein. Menschen haben in ihrem Leben eben auch negative Erlebnisse. Sie stellen Krisen dar, Herausforderungen die bewältigt werden müssen. In der Bewältigung dieser Krisen wächst die Persönlichkeit.

Erlebnisse in der Erlebnispädagogik sind nur positiv besetzt. Negative Erlebnisse sind nicht erwünscht. Dies mag u.a. auch an einer unzureichenden Ausbildung der Pädagogen liegen, denn hier können Bereiche berührt werden, die ein therapeutisch geschulter Fachmann vielleicht besser analysieren kann. Ebenso bieten die meisten Maßnahmen in Gruppen kaum den Raum, negative Erlebnisse in Einzelgesprächen zu bearbeiten. Zum einen deshalb, weil der Pädagoge nicht die Zeit für ein Einzelgespräch hat, zum anderen, weil der Teilnehmer nicht den Mut aufbringt, sich innerhalb der Gruppe zu „outen“ (Gruppenzwang).

Um diesem Dilemma aus dem Weg zu gehen, kann die Erlebnispädagogik als Teildisziplin der Pädagogik ausschließlich positiv bestimmt werden. Damit würde sie aber negative Folgen von vorsätzlich herbeigeführten Erlebnissen ignorieren und sich somit selbst unglaubwürdig machen. Denn schließlich ist es ja auch erklärtes Ziel der Erlebnispädagogik, alternative Wege auf zu zeigen. Alternative Wege sind mitunter unbequem. Diese Wege zu beschreiten fordert von den Pädagogen mehr Mut und mehr Kompetenzen.

1.2.6 Zusammenfassende Würdigung

Erlebnisse stellen herausragende Momente im Leben der Menschen dar. Sie treten spontan und unerwartet auf. Erst die subjektive Verarbeitung durch den Menschen macht aus Ereignissen Erlebnisse. Diese Fähigkeit, Erlebnisse zu verarbeiten, ihre Ergebnisse positiv oder auch negativ zu bewerten, stattet den Menschen im Laufe seines Lebens mit umfangreichen Handlungskompetenzen aus. Der Mensch lernt. Erlebnisse haben also eine hohe persönlichkeitsbildende Kraft. Die Einbettung in den subjektiven Kontext eines Individuums, stürzt die Erlebnispädagogik aber in ein Dilemma. Die individuelle Entwicklungsgeschichte, vorangegangene Erfahrungen oder einfach der Gemütszustand der Personen während einer Situation, lassen das Erlebnis für jeden individuell in einem anderen Licht erscheinen. Erlebnispädagogik muß davon ausgehen, daß ein und dieselbe Situation differente Folgen bei den Menschen auslösen. Eine Generalisierung des Erlebnisses als Medium in der sozialen Arbeit scheint damit ausgeschlossen. Die Auswertung eines Erlebnisses muß deshalb einer Einzelfallbearbeitung folgen. Dies kann die Erlebnispädagogik jedoch nicht uneingeschränkt leisten.

Deshalb darf sie nicht das Erlebnis per se in den Fokus ihres Interesses stellen, sondern die Reflexion dessen. Sie muß Methoden entwickeln um Teilnehmer von pädagogischen Maßnahmen unterstützend begleiten zu können. Erst wenn die Verarbeitung der gemachten Erfahrungen bei den Menschen verinnerlicht wird, sind sie in der Lage, diese Erfahrungen auf ihr Alltagsleben zu transferieren. Diese Verarbeitung muß in direktem Bezug zur Alltagssituation der Betroffenen stehen. Die Erlebnissituation wird gezielt mit der Lebenssituation verglichen, Parallelen werden aufgezeigt, um neue Handlungs- und Denkweisen zu unterstützen. Ohne eine professionelle Vorbereitung, Durchführung, Reflexion und Nachbereitung bleiben die Erlebnisse eine lose Kette von interessanten Ereignissen, ohne zu einer übergreifende Struktur im Lebenskontext des Teilnehmers zu werden. Freilich darf die Erlebnispädagogik nicht in die Falle tappen, sich als „Allheilmittel“, „Brandverhüter“ oder gar als „finales Rettungskonzept“ zu verstehen. Sie soll und kann nur Stützung geben, Hilfe bieten und Orientierung vermitteln, bei der Gestaltung eigener Lebensentwürfe und zur Bildung eines eigenständigen kritischen Weltbildes.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wirkung pädagogischer Intervention

Mögliche Einflußnahme der Erlebnispädagogik auf das Erfahrungslernen. Durch ein pädagogisch erstelltes Setting sollen Erlebnisse ermöglicht werden. Zur Unterstützung der eigenen Verarbeitung werden die Erlebnisse mit Hilfe des Pädagogen reflektiert. Hierbei sollen erweiterte Handlungskompetenzen entstehen. Bei Erfolg können diese neuen Handlungskompetenzen in den Alltag integriert und bei neuen oder ähnlichen Ereignissen angewendet werden.

2 – Historische Wurzeln der Erlebnispädagogik

Um einen Einblick in die Entstehungsgeschichte der Erlebnispädagogik zu geben und die Grundlagen des theoretischen Überbaus zu beleuchten, sollen in diesem Teil kurz ein paar wenige historischen Wurzeln benannt werden. In der fortschreitenden Erforschung der Erlebnispädagogik tun sich immer wieder andere Wege und vor allem weitere Persönlichkeiten auf, denen ein Teil des theoretischen Gedankengutes zuzuschreiben sind. Jörg Ziegenspeck hat in seiner Reihe „Wegbereiter der Erlebnispädagogik“ bereits mehr als fünfzig Autoren ausmachen können. Die Vorstellung aller Wegbereiter würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, weshalb ich lediglich eine subjektive Auswahl getroffen habe. Diese Auswahl wurde von der Intention, einen gewissen zeitlichen Abriß aufzuzeigen und den Wunsch bedeutende Wegbereiter aus verschiedenen Gesellschaften darzustellen, geleitet. Als Vertreter einer europäischen Erziehungsrichtung stelle ich den Theoretiker Jean-Jacques Rousseau vor. Im amerikanischen Raum gab Henry David Thoreau mit seinen praktischen Lebensbeispielen entscheidende Impulse für die Erlebnispädagogik. Desweiteren stelle ich einige reformpädagogische Bewegungen vor, die in Deutschland zum Teil bereits vor dem ersten Weltkrieg ihre Kritik am bestehenden Schul- und Gesellschaftssystem formuliert haben. In dieser Reihe darf natürlich auch Kurt Hahn als Galionsfigur der Erlebnispädagogik nicht fehlen.

2.1 Ausgewählte Wegbereiter

2.1.1 Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

- „Emil oder Über die Erziehung“

Der Philosoph und Denker Jean-Jacques Rosseau lebte in der Zeit der Aufklärung. Seine Mutter starb kurz nach seiner Geburt und sein Vater kümmerte sich kaum um ihn. So zog er mit 16 Jahren aus seiner väterlichen Heimatstadt Genf aus, um fortan ein unstetes und sprunghaftes Leben zu führen. Die Ziele seiner Reisen (Turin, Venedig, Dijon, Paris) lesen sich so vielfältig wie seine Berufe: Schreiberlehrling, Handwerker, Priesterkandidat, Musiklehrer, Erzieher. Als Egozentriker wurde er zum Prediger der Einfachheit und zum Bewunderer der Natur. Der Weg, sich selbst zu erkennen führte für ihn über die Erkenntnis der Welt. Tiefenpsychologisch und mit wissenschaftlicher Akribie hat er sein Innerstes erforscht und in seinen „Bekenntnissen“^[24] schonungslos offengelegt.

Die Hinwendung zum Individuum und das Aushorchen seiner inneren Empfindungen empfand er als Sprache der Natur. Diese Sprache zu verstehen war ihm wichtiger als alle Vernunft. Hierin stand er im Gegensatz zu seiner Zeit, in der Wissenserwerb, Training der Denkfunktionen, Lernen im Unterricht und Förderung der Vernunft im Mittelpunkt der pädagogischen Bemühungen stand. René Descartes berühmter Satz „ich denke, also bin ich“, wurde für ihn zu „ich erlebe, also bin ich“.

Genauso sprunghaft wie sein Lebensstil, war seine Arbeit. Mal versank er in Träumereien und genoß die sommerliche Frische, um sich im nächsten Moment Hals über Kopf in die Arbeit zu stürzen und wie ein Besessener zu arbeiten. Er wurde heimgesucht von Ideen und Eingebungen, die mit solcher Macht auf ihn einstürzten, daß es schiene, er gleite vom Genie in den Wahnsinn. Die Frage, ob „der Fortschritt der Wissenschaften und Künste zur Veredelung der Sitten beigetragen habe“^[25], wurde für ihn zur Lebens- und Schicksalsfrage. Seine wortgewaltige Verneinung dieser Frage, brachte ihm einen Preis ein und machte ihn über Nacht berühmt. Trotz zahlreicher Angriffe durch zeitgenössische Philosophen, Intellektuelle und Wissenschaftler, ließ er sich nicht von seinem Kurs abbringen und veröffentlichte 1762 seine beiden Hauptwerke „Contrat social“^[26] (Der Gesellschaftsvertrag) und „Émile“^[27] (Emil). Hierin versammelt sind seine Gedanken zur Politik und Pädagogik. Seine Suche nach einem perfekten Staat, wie er ihn in seinem ersten Hauptwerk ersann, führte für ihn über die Bildung eines neuen Menschen.

Die Theorie der Erziehung zum neuen Menschen entwarf er in seinem Buch „Émile“. Bereits der berühmte erste Satz: „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen des Menschen“^[28], legte seine Denkrichtung offen. Die Rückbesinnung auf die Einfachheit, die Suche nach dem Ursprung und das Verstehen der Sprache der Natur waren für ihn das Maß aller Dinge. Nur wer diesen Pfad einschlug, näherte sich dem Guten. Sein Erziehungsziel war weder der Gesellschaftsmensch noch der Staatsbürger, sondern ein freier Geist in einem freien Menschen.

Nach Rousseau würden nur drei Dinge den Menschen erziehen: „Die Natur oder die Dinge oder die Menschen“^[29]. Die Erziehung durch die Natur oder die Dinge liegt in ihnen selbst begründet. Nur die Erziehung durch den Menschen ist durch ihn [den Menschen - Anm. d. Autors] beeinflußbar. Diese Beeinflussung sollte sich lediglich auf die Verstärkung durch die Natur und die Dinge und dem Abwenden von negativen Einflüssen, reduzieren. Gesellschaft, Wissenschaft, Kunst und Zivilisation hinderten den Lauf der Natur und der Dinge, die erzieherisch die natürlichen Bedürfnisse des Kindes bedienten.

Für Rousseau steckte in jedem Kind ein Bedürfnis nach Bewegung, ja geradezu ein Tätigkeitsdrang. Kinder sollten nicht aus Büchern lernen, sondern ihr Wissen durch eigene Erfahrungen erwerben. Dieser Tätigkeitsdrang ließe das Kind seine Umwelt und seine Natur erforschen und der „Jüngling“ lernte durch Arbeit und Handwerk. Nicht die Wissenschaften sollten ihm die Arbeit lehren, sondern durch die Tätigkeit alleine sollte er die Wissenschaft erfinden, sofern er sie brauchte. Rousseau haßte zunächst Bücher, Reden und Belehrungen und dennoch wurden sie zu seinem Medium um seine Sichtweise zu präsentieren.

Ein geradezu typisches Beispiel seiner Anfeindungen war die Schule:

„Und denkt daran [die Lehrer; Anm. d. Autors], daß ihr in allen Fächern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren müßt. Denn Kinder vergessen leicht was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat.“^[30]

Die Kinder sollten aus ihren Handlungen lernen und die Folgen direkt zu spüren bekommen. Lieber sollten sie im Zug einer zerbrochenen Scheibe frieren, als „närrisch“ zu werden.

Rousseau entlarvte die verkopfte Anhäufung von Wissen seiner Zeit als zu einseitig. Er wollte aus den Schülern keine Wissenschaftler machen, sondern ihnen die Freude am Lernen schenken. Für ihn gehörte mehr zur menschlichen Existenz: Erfahrung durch die Sinne und den Körper, Sensibilität für inneres Empfinden, Gewahrwerden der Gefühle. Für ihn hatte nicht derjenige am meisten gelebt, der am ältesten wurde. Vielmehr hatte derjenige am meisten gelebt, der am stärksten erlebt hat. Diese Ansicht gipfelte in der radikalen Formulierung: „Es wäre ein Gewinn gewesen, wenn er als Kind gestorben wäre, wenn er wenigstens bis dahin gelebt hätte.“^[31]

Der Mensch wird mit Empfindungen geboren und er erforscht seine Umwelt mit seinen Sinnesorganen: Hände, Augen, Ohren, Nase und Zunge werden eingesetzt, um die ihn umgebende Welt zu erkunden. Gegenstände, die einen lustvollen Gewinn bringen, werden aufgesucht, gegenteilige werden gemieden. Erst durch die Erforschung der Umwelt werden Urteile, Maßstäbe, Vorstellungen, Ideen und die Moral und Sittlichkeit gebildet. Der Erzieher darf diesen natürlichen Drang des Kindes, der von der Natur vorgezeichnet ist, weder stören noch unterbrechen. Das Kind soll selbst eine sinnliche Wahrnehmung seiner Umwelt erleben. Es soll eigene Erfahrungen sammeln, statt rezeptiertes Wissen aus Büchern beigebracht zu bekommen. Diese Erfahrungen lassen sich für Rousseau am besten in der freien Natur machen. Das Erlebnis und die Unmittelbarkeit des Augenblicks sind die zwei wichtigsten Säulen seiner Erziehungstheorie. „Man muß sich mit der Gefahr selbst vertraut machen, um zu lernen, sie nicht mehr zu fürchten.“^[32]

Das Kind hat ein Eigenrecht auf seine Kindheit - so einfach postuliert Rousseau seine Forderung nach Zurückhaltung der Erzieher. Das Kind braucht die Freiheit, sich von der Erziehung zurückziehen zu können. Es braucht Zeit und Muße, zu einem Menschen zu reifen. Die Kindheit ist für ihn „der Schlaf der Vernunft“^[33] aus dem das Kind nicht zu früh geweckt werden darf. Wenn es dem Kinde gefällt nichts zu tun, so sollte es der Erzieher dabei belassen und nicht eingreifen - jeder Mensch ist sein eigener Kosmos. Der Heranwachsende muß alle Phasen der Entwicklung durchlaufen, ehedem er zum Menschen reift. Für ihn gehören hierzu auch die Bedürfnisse nach Geborgenheit, Nahrung und Sexualität. Diese natürlichen Bedürfnisse müssen während der Kindheit erlebt werden. Er sieht im Kinde einen jungen Wilden dem das Bedürfnis nach klettern, springen, kriechen, laufen usw. nicht beschnitten werden darf. Die Natur und die Dinge geben die Erziehungsziele schon vor; das Kind erzieht sich selbst durch Erlebnisse.^[34] Der Erzieher soll im Hintergrund agieren und die Umwelt des Kindes von Störungen freihalten. Auch soll der Lernort für das Kind in der Gleichaltrigengruppe liegen. Erst wenn es alle Phasen der Kindheit erlebt hat, ist es in der Lage alle Erfahrungen zu echten Bedürfnissen umzuformulieren.

Rousseau gesteht dem Kinde also ein Eigenrecht auf die Lebensphase Kindheit zu. Das Kind lernt durch Erlebnis und Erfahrung. Es soll seine Sinne zum Lernen entdecken und sich nicht bloß belehren lassen - es soll handeln und dadurch lernen. Wenn es gut handelt, wird es zu einem guten Menschen. Für Rousseau waren Glück, Zufriedenheit, Selbstverwirklichung und die Fähigkeit die Leiden des Lebens zu ertragen die erstrebenswertesten Ziele der Erziehung. Diese Ziele beanspruchte er für sich und alle Menschen.^[35]

Diese Erziehungsgedanken bilden die Grundpfeiler der Rousseauxschen „Erlebnis“-Pädagogik – und so schön sich diese Utopie lesen läßt, sollte nicht vergessen werden, daß Rousseau Zeit seines Lebens Theoretiker blieb und seine eigenen Kinder in ein Findelhaus gab.

2.1.2 Henry David Thoreau (1817-1862)

„Walden oder Leben in den Wäldern“

Während das Gedankengebäude Rousseaus ein theoretisches blieb, entstand Thoreaus Philosophie durch die praktische Erprobung. So wie Rousseau die europäische Erziehungsgeschichte entscheidend prägte, ist Thoreau als Prophet und Poet, als Philosoph und Pädagoge nicht mehr aus der amerikanischen Philosophiegeschichte wegzudenken. Noch heute lassen sich in den Bibliotheken der amerikanischen Schulen und Hochschulen seine beiden Hauptwerke - „Walden oder Leben in den Wäldern“^[36] und „Über die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat“^[37] - als Standardwerke zur Geschichte finden. Selbst Mahatma Ghandhi hatte auf seinen Reisen letzteres in seinem Gepäck.

Thoreau verbrachte die meiste Zeit seines Lebens in oder um Concord. Ein paar wenige Reisen führten ihn aus seiner Heimatstadt heraus, von denen er allerdings stets gerne zurückkehrte. Von einer Reise nach Kanada sagte er einmal : „Alles was ich auf meiner Reise nach Kanada bekam, war eine Erkältung.“^[38] Auch wenn „Reisen bilden mochte“, so bezog Thoreau seine Weisheit vorwiegend aus seiner eigenen Lebensführung und seinen tausenden Seiten Tagebücher, die er seit seinem zwanzigsten Lebensjahr schrieb. Dennoch sind seine zweieinhalb Jahre selbstgewählte Einsamkeit am Waldensee und die eine Nacht im Gefängnis (die er wegen Steuerhinterziehung dort verbrachte), die primären Ereignisse, die ihn bekannt machten.

Doch was führte ihn zu einem Lebensentwurf, der ihn zum Widersacher der seinerzeitigen Gesellschaftsentwicklung machte? Nach dem Studium an der Harvard University gründete er eine Privatschule, an der er zusammen mit seinem Bruder unterrichtete. Die Erkrankung seines Bruders und dessen späterer Tod, zwangen ihn zur Aufgabe der Schule, worauf er in starke Depressionen verfiel. Als er sich in einer späteren Anstellung als Tutor weigerte, sechs Schüler einer Prügelstrafe zu unterziehen, verlor er auch diese Stelle.

Im Juli 1845 begann er ein Experiment, indem er eine kleine Holzhütte am Waldensee, nur wenige Fußstunden von Concord entfernt, bezog. Was für ihn als ökonomische Experiment begann, entwickelte sich zu einer Art Selbstheilung und im Zuge dessen entstand ein Gegenentwurf zur herrschenden Gesellschaftsphilosophie. Sein Experiment sollte beweisen, daß durch Reduzierung von unnötigen Bedürfnissen eine einfache und solide Lebensgrundlage geschaffen und erhalten werden konnte. Gänzlich trennen konnte er sich jedoch nicht von der Zivilisation - einmal wöchentlich ging er zum nahegelegenen Städtchen Lincoln um Besorgungen zu machen und die nahe Bahnlinie erinnerte ihn immer wieder an die Außenwelt. Ist sein Experiment auch in ökonomischer Hinsicht gescheitert, spiegelt es doch die Distanz Thoreaus zum „American way of life“ wider. Äußerlich hatte er sich mit dem Bezug der Blockhütte von der Gesellschaft abgeschieden, in seinem Denken hatte er die Trennung bereits vorher vollzogen.

Sein Experiment stellte jedoch bei weitem keinen bloßen Rückzug in die Natur dar. Diese romantische Sicht wurde ihm schon alleine durch die persönliche und historische Lebenssituation genommen. Nicht etwa zufällig wählte er den 4. Juli (den amerikanischen Unabhängigkeitstag) als Beginn seiner freiwilligen Isolation. In der Folge sollte dieser Tag den Beginn eines philosophischen und praktischen Gegenentwurfs zur amerikanischen Geschichte markieren.

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts war in Amerika das Denken von Aufbruch bestimmt. Naturbeherrschung, Technik und Industrialisierung, Naturwissenschaft und Fortschritt, Expansion und Eroberung prägten das Leben. Thoreau entwickelte sich zum großen Kritiker dieser Zeit. Er wurde zum Vater der Ökologiebewegung, entwickelte die Idee des zivilen Ungehorsams, wurde zu einem Propheten der Einfachheit und Einsamkeit. In seiner Hütte wurde er zu einem genauen Naturbeobachter und entdeckte sein Talent zur Dichtkunst.

Thoreau zog aus, um das ursprüngliche und unmittelbare Leben zu erfahren - die Natur wurde für ihn zur Lehrmeisterin. Er beklagte das bequeme Leben: Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zivilisation und Technik ließen den unmittelbaren Bezug zum Leben verlieren. Auf der Suche nach den Bedürfnissen der Menschen suchte er die Einsamkeit der Blockhütte auf, um zum eigentlich Ursprünglichen zu finden. Er wählte ein Leben in Armut und lebte das Leben eines Asketen.

„Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, mit Überlegung zu leben, dem eigentlichen wirklichen Leben näherzutreten, zu sehen, ob ich nicht lernen konnte, was es zu lehren hatte, damit ich nicht, wenn es zum Sterben ginge, einsehen müßte, daß ich nicht gelebt hatte.“^[39]

Dieses Prinzip der Unmittelbarkeit fand ebenfalls Einzug in seine Tätigkeit als Lehrer. Mit seiner Privatschule wollte er kein Geld verdienen, sondern seine pädagogischen Ideale verwirklichen. Er wollte nicht Erzieher sondern Partner der Kinder sein, von ihnen lernen und sie unterstützen, doch währte seine Tätigkeit als Pädagoge nur kurz. Seine Ideen und Voraussetzungen zur Erziehung folgend, prüfte er seine Ideale laufend an sich selbst. Der Entdeckung der eigenen Interessen und Fähigkeiten setzte er Unmittelbarkeit, Lernen durch Versuch und Irrtum und Lernen an realen Situationen entgegen. Letztlich ging es ihm darum, den Kindern einen eigenen Weg aufzuzeigen. Dem Pädagogen fiel hierbei die Aufgabe zu, die Kinder vor dem Verlust der eigenen Kindheit zu bewahren.

Thoreau entdeckte neben der Natur aber auch die städtische Kultur, die mit ihrem Geld in die Zukunft der Erziehung investieren sollte, als Erziehungsmöglichkeit. Für den Kulturmenschen bedeutet lernen am Leben letztlich auch leben in der Kultur. Ein reines Leben in der Natur kann nicht das Ziel sein und würde nur auf archaische Lebensweise abzielen. Mit Kultur waren für ihn die großen Geister, Gedanken, Ideale und Bildung gemeint, nicht etwa Gebäude, Brücken oder andere technische Errungenschaften.

Thoreau versuchte einen neuen Menschen zu schaffen - an diesem Bemühen war vor ihm jedoch schon Rousseau gescheitert. Aufrichtigkeit, Einfachheit, Wahrheit, Vertrauen und Weisheit waren seine höchsten Ziele. Diese Werte stellen für viele Menschen eine unerfüllbare Aufgabe dar und alleine das Bemühen um diese Werte, selbst wenn es scheitern sollte, erhöht den Menschen laut Thoreau über diejenigen die nicht über sich hinaus wachsen wollen.

In seiner Vielschichtigkeit bleibt Thoreau in dieser kurzen Darstellung eine blasse Erscheinung. Neben seinen Bemühungen als Erzieher, Gesellschaftskritiker und Einsiedler, war er als Psychologe, Poet und Prophet, Ökologe und Erlebnispädagoge aktiv. Während er in vielen dieser Bereiche bereits seine Anerkennung gefunden hat, steht ihm die eigentliche Entdeckung in der Erziehungswissenschaft noch aus. Dennoch ist er in der Erlebnispädagogik unbedingt als ein Wegbereiter zu nennen.

2.2 Die Reformpädagogik in Deutschland

Eine zeitliche Einordnung der Entstehung und der Blüte der Reformpädagogik läßt sich auf 1890 bis 1933 vornehmen. Vor dem Hintergrund der zunehmenden Industrialisierung und der wachsenden Verstädterung um die Jahrhundertwende, entstanden tiefgreifende Veränderungen im privaten wie im gesellschaftlichen Leben. Zunehmende Spezialisierung und Qualifizierung der Arbeitskräfte, Ballung der Wirtschaftsräume und gleichzeitig steigende Verarmung und Not sowie letztlich die Folgen des ersten Weltkrieges, machten Veränderungen im Bildungssystem erforderlich.

Reformpädagogik in Deutschland bezieht sich zunächst auf einen kritischen Diskurs zur damals herrschenden Schulerziehung. Das veraltete und überholte preußische Schul- und Bildungswesen sah sich stetig wachsender Kritik ausgesetzt. Die Schule sollte für ihre Zöglinge den sozialen Aufstieg gewährleisten und sicherstellen sollte dies ein verbreitetes fachliches Wissen. Die Darbietung dieses Wissens, was und wie es vermittelt wurde, oblag vor allem den Lehrern, die als Autoritätsperson den Unterricht bestimmten - dem Schüler blieb nur ein passive Rolle. Eine fortschrittsgläubige Industriegesellschaft verlangte vom Bildungswesen eine zunehmend formalistische und zweckorientierte Ausbildung. Diese Ausbildung brachte jedoch eine Verwissenschaftlichung der Bildung und ein Expertentum hervor, welches nicht im Sinne einer Ganzheitlichkeit zu einer qualitativ hochwertigen Volksbildung führte.

[...]

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^[1] Exkursion der UGH Siegen, durchgeführt von „Erlebnistage im Harz“ in Verbindung mit Outward Bound im Juni 2001

^[2] vgl. AFET 1992

^[3] ebd.

^[4] ZIMBARDO 1974, S. 1

^[5] KNAUR 1985

^[6] DUDEN 1970

^[7] Stand: Januar 2004

^[8] SCHULZE 1992, S. 43

^[9] ebd., S. 44

^[10] ebd.

^[11] ebd., S. 45

^[12] ebd., S. 46

^[13] Als Setting werden die Rahmenbedingungen bezeichnet, welche von Pädagogen hergestellt werden, um die Erreichung einer gesteckte Zielsetzung unterstützen.

^[14] Das Eingehen von Risiken darf nicht mit einer Todessehnsucht verwechselt werden. Extremsportler sind sehr planvoll, zielgerichtete und verantwortungsbewußt handelnde Menschen. Zwar werden extreme Situationen aufgesucht, die Möglichkeiten in ihnen um zu kommen, aber so weit wie möglich reduziert.

^[15] bspw. das weltumspannendes Internet, multinational agierende Konzerne, grenzübergreifende politische Organisationen (Nato, EU usw.)

^[16] I. d. R. stellen erlebnispädagogische Maßnahmen herausgehobene Momente im Leben der Teilnehmer da. Zum überwiegenden Teil werden die Maßnahmen in der freien Natur durchgeführt und haben häufig nur einen geringen direkten Zusammenhang, zu den Lebensumständen der Teilnehmer. Gerade diese „Inselposition“ bietet viele Möglichkeiten, aber auch große Gefahren wie wir später noch sehen werden.

^[17] vgl. SEMLER zit. n. WITTE, 2002, S. 16

^[18] CSIKSZENTMIHALYI 1987, S. 59

^[19] ebd.

^[20] ebd., S. 69

^[21] z. B. sozialauffällige oder straffällige Jugendliche, Migranten, körperlich und / oder geistig eingeschränkte Personen

^[22] vgl. Oelkers 1994; Oelkers 1995

^[23] Das Berufsbild „Erlebnispädagoge“ ist noch nicht als allgemein anerkannter Beruf etabliert. Die wissenschaftliche Bestrebungen gehen aber in diese Richtung. Bisher gibt es unzählige hochschulische und außerhochschulische Fortbildungen die besonders Sozialpädagogen, Diplompädagogen und Sportpädagogen ansprechen. In dieser Arbeit sind Personen gemeint, die sich qualifiziertes Grundwissen angeeignet haben und solche die bereits praktische Erfahrungen in der Erlebnispädagogik haben.

^[24] Les Confessions (frz.; Die Bekenntnisse). Autobiografie in zwei Teilen von J. J. ROUSSEAU, postum erschienen 1782 und 1789. – 2. Bände: Genf 1782 [Buch I-VI] und Genf 1789 [BuchVII-XII]

^[25] So gestellt 1749 von der Akademie in Dijon. vgl. HECKMAIR / MICHL 2002, S. 4

^[26] Du Contrat Social ou Principes du Droit Politique (frz.; Über den Gesellschaftsvertrag oder Grundsätze des politischen Rechts). Staatsphilosophisches Werk von J. J. ROUSSEAU, entstanden 1754, überarbeitet 1758, erschienen 1762. - Amsterdam 1762

^[27] ÉMILE OU DE L'ÉDUCATION (frz.; Emil oder Über die Erziehung). Erziehungsroman von J. J. ROUSSEAU, erschienen 1762. - Den Haag [recte Paris] 1762, 4 Bände

^[28] ROUSSEAU 1975, S. 9

^[29] ebd., S. 10

^[30] ebd., S. 80

^[31] ebd., S. 16

^[32] ebd., S. 119

^[33] ebd., S. 89

^[34] vgl. ROUSSEAU 1975

^[35] vgl. HECKMAIR/MICHL 2002, S. 8

^[36] Walden, or life in the woods (amer.; Walden oder Leben in den Wäldern). Essayzyklus von H. D. THOREAU, erschienen 1854, Teilabdruck bereits 1852 in ›Sartain's Union Magazine‹. - NY/Philadelphia 1852 (in Sartain's Union Magazine; Ausz.). – Boston 1854.

^[37] Resistance to civil government (amer.; Widerstand gegen die Regierung). Prosaschrift von H. D. THOREAU, in der einzigen Nummer der Zeitschrift ›Aesthetic Papers‹ erschienen 1849, in den Werkausgaben unter dem Titel Civil Disobedience (Bürgerlicher Ungehorsam) und in den Nachdrucken auch unter dem Titel On the Duty of Civil Disobedience (Über die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat) veröffentlicht. - Boston 1849 (in Aesthetic Papers, Hg. E. Peadbody).

^[38] KLUMPJAHN/KLUMPJAHN zit. n. HECKMAIR/MICHL 2002, S. 11

^[39] THOREAU zit. n. HECKMAIR/MICHL 2002, S. 12