Innovative Lernaufgaben in der Geographie

Inhalt

1. Paradigmenwechsel in der Geographie hin zur Kompetenzorientierung
1.1. Überblick über die bildungspolitischen Entwicklungen seit 2001
1.2. Kompetenzbereiche des Faches Geographie
1.3. Der Kompetenzbegriff
1.4. Bildung und Standards – (un)vereinbar?
1.5. Inhalt

2. Aufgaben(Kultur)
2.1. Funktion von Aufgaben
2.2. Neue Ziele von Aufgaben
2.3. Veränderung der Rollen
2.4. Von Ergebnissen zu Kompetenzen

3. Lernaufgaben
3.1. Prinzipien/Struktur von Lernaufgaben

4. Thinking through Geography (TTG)
4.1. Mysteries
4.2. Lebendiges Diagramm
4.3. Lebendige Karte
4.4. Außenseiter-Methode
4.5. Methode: Planen und Entscheiden

5. Fazit

6. Literatur

1. Paradigmenwechsel in der Geographie hin zur Kompetenzorientierung

1.1. Überblick über die bildungspolitischen Entwicklungen seit 2001

Das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler bei der Pisa-Studie im Jahr 2000 und bei weiteren internationalen Schulleistungsstudien führte zu einer breit angelegten und öffentlich geführten Diskussion über die Bildungsmisere in Deutschland. Es wurden bildungspolitische Konsequenzen und Reformen des Bildungssystems gefordert, hatten die schlechten Ergebnisse doch aufgezeigt, dass die Fähigkeit zur Anwendung erworbenen Wissens vielen Schülerinnen und Schülern fehlte.

Vor dem Hintergrund, dass bei der Forschung nach der Ursache für das schlechte Abschneiden des deutschen Bildungssystems aufgefallen war, dass Länder, in denen es verbindliche Bildungsstandards gab, besonders gute Ergebnisse erzielt hatten, entschied die Kultusministerkonferenz im Dezember 2003 schließlich, nationale Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik, Biologie, Physik, Chemie und der ersten Fremdsprache zu entwickeln und verbindlich einzuführen. Die Länder verpflichteten sich, die Standards zu berücksichtigen und das Erreichen der Anforderungen regelmäßig in zentralen und dezentralen Prüfungen zu kontrollieren.

Statt Lehrplänen und/oder Rahmenrichtlinien sollten nunmehr die Resultate von Bildungsprozessen, die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern, deren „Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen“ im Vordergrund stehen. Es wurde die Wende von einer „Input-“ zu einer „Output-Orientierung“ postuliert. Statt abrufbarem Schülerwissen, dessen Erwerb bisher in Lehrplänen vorgeschrieben war, sollte in den Folgejahren eine kompetente Anwendung des Wissens zur eigenständigen Lösung von Problemen sowie für das kritische Urteilen und das eigenverantwortliche Handeln angestrebt werden.

Für das Fach Geographie wurde aufgrund einer Initiative des der Hochschulverbandes für Geographie sowie der Arbeit eines Arbeitskreises Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss erarbeitet. Die Bildungsstandards des Fachs Geographie wurden Ende 2005 von der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG) als Konsenspapier verabschiedet. Diese Kompetenzorientierung des Faches soll seine gleichwertige Stellung im Fächerkanon von Schule und Hochschule unter aktuellen bildungspolitischen Bedingungen sichern. Betont werden in den Bildungsstandards die Alleinstellungsmerkmale des Faches Geographie wie die Brückenfunktion zwischen natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Bildung und die räumliche Orientierungskompetenz.

Kritik

Nicht wenige Lehrpersonen stehen der Kompetenzorientierung kritisch gegenüber. Im alltäglichen Unterricht erleben sie, dass ihre persönliche pädagogische und fachliche Erfahrung den Lernprozess trägt und das Lernen und Bildung vor allem ein dialogisches Geschehen ist, dass zwischen SuS und Lehrern stattfindet. Diese persönliche Einlassung auf und die Verantwortung für den Anderen, das Fach und den Bildungsprozess, der in der individuellen Erfahrung des einzelnen Lehrers und den Dispositionen und Handlungen des Lernenden gründet, wird in der Kompetenzorientierung nicht berücksichtigt.

1.2. Kompetenzbereiche des Faches Geographie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3. Der Kompetenzbegriff

Grundsätzlich muss festgehalten werden, dass mit dem Begriff der Kompetenz ein breiter wissenschaftlicher Diskurs verknüpft war und ist und eine Vielfalt von Definitionen vorliegt. Nach WEINERT (1999) können Kompetenzen auf die kognitiven Dispositionen bezogen werden. Sie können erstens ganz allgemein als Leistungsvoraussetzungen definiert werden, die ein Lösen von unterschiedlichen Aufgaben ermöglichen. Zweitens können Kompetenzen als kontextabhängige Voraussetzungen interpretiert werden, die sich funktional auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen beziehen. Drittens können Kompetenzen im Sinne von die Motivation betreffenden Einstellungen verstanden werden, die das Lösen von anspruchsvollen Aufgaben bedingen. Das Konzept der Handlungskompetenz integriert die ersten drei Ansätze in Bezug zu einem Handlungskontext. In Wissenschaft und Praxis hat man sich heute auf einen von WEINERT (2001) geprägten Kompetenzbegriff weitestgehend geeinigt. Danach versteht man unter Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

1.4. Bildung und Standards – (un)vereinbar?

Auf den ersten Blick erscheinen Bildung und Standardisierung unvereinbar, zum Einen, da Bildung nicht messbar ist und zum Anderen auch Faktoren wie Autonomie, Identität und Persönlichkeitsentfaltung beinhaltet. Es wäre fatal, die die aufgelisteten Kompetenzen mit Bildung gleichzusetzen. Kompetenzorientierung hat sich stets dem humanistischen Bildungsbegriff unterzuordnen, weil umfassende Bildung auf die Menschwerdung des Einzelnen zielt und Selbstbildung ist. Es wäre daher eventuell passender, von Kompetenzstandards zu sprechen. Am Ende der Schulzeit kommen keine irgendwie gleichen Produkte heraus, sondern SuS die gelernt haben. In Bildungsprozessen kommt es nicht darauf an, dass alle gleich herauskommen, sondern dass jeder anders herauskommt, als er hineingegangen ist. Zudem ist Bildung nachträglich und unvorhersehbar. Zu lehren heißt, SuS in ihren unterschiedlichen Leistungsprofilen zu unterstützen und Verschiedenheiten einer Lerngruppe anzuerkennen. In der Kompetenzdebatte wird Heterogenität jedoch als etwas gesehen, dass es zu überwinden gilt, sollen doch alles SuS die gleichen Standards und Ziele erreichen.

1.5. Inhalt

Lehren und Lernen findet nie an sich statt, sondern immer in Verbindung mit einem bestimmten Inhalt. In den Bildungsstandards besteht die Forderung, dass das Thema in einen für die SuS lebensbedeutsamen, sinnstiftenden Kontext eingebunden sein soll, die Auswahl der Inhalte ist also keinesfalls beliebig.

Kompetenzen werden nicht gelehrt, sondern müssen in einem aktiv handelnden Umgang mit Inhalten erworben werden. Kompetenzen müssen sich entwickeln und beanspruchen Lernzeit. Ein kompetenzorientierter Unterricht ist daran zu erkennen, dass SuS entlang herausfordernder Aufgaben die Grundkompetenzen des Faches Geographie erwerben können. Dies zeigt sich unter anderem in selbst erstellten Lernprodukten und deren Präsentation und im Sprachhandeln der SuS. Da zur Förderung einzelner Kompetenzen unzählige geographische Problemstellungen und Anwendungsbeispiele denkbar sind, muss eine gezielte Auswahl getroffen werden. Anregungen dazu sind in den Bildungsstandards aufgeführt. Hinter jedem Standard werden konkrete Beispiele genannt und weitere Aufgabenbeispiele sind im Anhang aufgelistet.

Gleichwohl spielen Inhalte in der aktuellen Reformpolitik keine Rolle, inhaltsbezogene Lehrpläne werden durch kompetenzorientierte Curricula ersetzt, die Inhalte sind austauschbar. Um an den Schulen sicherzustellen, dass es gemeinsame und verbindliche Inhalte gibt, werden schulinterne Lehrpläne geschrieben, die einen inhaltlichen Kanon enthalten. Dickel schlägt vor, dass relevante Themen(felder) geographischer Bildung festgelegt werden sollten und zugleich deutlich gemacht werden soll, dass geographische Inhalte nicht vorherbestimmt werden können, aber auch nicht beliebig sind.

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