Bildungssackgasse droht: BHS-Absolventen mit europakonformer tertiärer Betriebspraxis in Österreich

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 BERUFSBILDUNG und höhere Qualifikationen mit durchlässigen Bologna-Prozess
2.1 Berufsbildung mit höheren Qualifikationen und eine sozial durchlässige Herkunft
2.2 ISCED und eine internationale Bildungssystematik
2.2.1 Berufsbildende höhere Schulen und eine Internationalisierung der Qualifikationen
2.2.2 Berufsbildende höhere Schulen und eine Weiterbildung der Absolventen durch eine Betriebspraxis
2.2.3 Berufsbildende höher Schulen und gehobene postsekundäre Qualifikationen
2.3 Bologna-Prozess und Weiterentwicklung der Berufsbildenden höheren Schulen mit einer europäischen Durchlässigkeit
2.4 NQR und Vergleich europäischer Bildungsqualifikation
2.4.1 Schlüsselkonzepte
2.4.2 Lernergebnisorientierung
2.5 Berufsbildende Höhere Schulen und eine Doppelqualifikation

3 HTL-ABSOLVENTEN und eine Bologna-Rückbindung der Betriebspraxis an die bestehenden Bildungsstandorte
3.1 HTL-Ingenieurbildung Symbiose von Fachtheorie und Fachpraxis
3.2 HTL-Diplom und Betriebspraxis zur Weiterqualifizierung zum akademischen Bachelor
3.3 Bologna-Prozess und Bildungsstandard zum internationalen und europäischen Vergleich der Ingenieurbildung
3.4 HTL-Ingenieur und eine berufliche und gesellschaftliche Weiterentwicklung
3.5 Ingenieurpraxis mit Anbindung an das Bildungssystem zum akademischen Ingenieur

4 HTL-ABSOLVENTEN und sekundär-tertiär zum akademischen Ingenieur
4.1 Bologna-Prozess und Fachhochschulen erfordern sekundär-tertiäre Weiterentwicklung des HTL-Bildungssystems
4.2 HTL-Absolventen mit tertiär-formalisierter Betriebspraxis zum akademischen Ingenieur
4.3 Tertiär erweitertes berufsbildendes sekundäres HTL- und HLFL-Bildungssystem

5 Höhere Technische Lehranstalten und eine sekundär-tertiäre Erweiterung
5.1 Industrialisierung durch eine gewerblichen Bildung pädagogisch-didaktisch gefördert
5.2 Realschulen als allgemeinbildende Mittelschulen und spezialisierte Gewerbeschulen entstehen
5.3 Staats-Gewerbeschulen mit unterschiedlichen Bildungsebenen
5.4 Systematisierung gewerblicher Lehranstalten
5.5 Staats-Gewerbeschulen der Habsburgermonarchie und Entwicklung der Höheren Technischen Lehranstalten
5.6 Standesbezeichnung Ingenieur der höheren Gewerbeschulen und der Technischen Hochschulen seit 1917 geschützt

6 MODELL I: HTL-Absolventen und sekundär-tertiär zum Betriebs- und praxisorientierten akademischen Ingenieur

7 BHS-ABSOLVENTEN mit tertiär erweiterte Betriebspraxis zum akademischen Bachelor
7.1 BHS mit Ursprung in der liberal-fortschrittlichen Zeit der Habsburgermonarchie
7.2 Gewerbliches Unterrichtswesen entwickelt sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts
7.3 Gewerbe- und Handelsschulen Mittelschulen zur industriellen Bildung
7.4 BHS-Absolventen Praxisorientiert tertiär erweitert zum akademischen BACHELOR

8 MODELL II: BHS-Absolventen sekundär-tertiär zum Betriebsorientierten akademischen BACHELOR

9 Literatur und Abkürzungen
9.1 Primärliteratur
9.2 Sekundärliteratur
9.3 Abkürzungen

10 Publikationen vom Verfasser in diesem Verlag

Vorwort

Die berufsbildenden höheren Schulen BHS schließen mit einer Reife- und Diplomprüfung durch eine Doppelqualifikation ab. Der bestehende Bildungsprozess an diesen höheren Lehranstalten sollte dual Betriebs- und praxisorientiert, europakonform, tertiär-akademisch erweitert werden. Bildungsredundanzen in ein weiterführendes Bildungssystem werden dadurch minimiert. Eine entsprechende Durchlässigkeit im Bildungssystem muss für jene stattfinden, die sich weiterqualifizieren wollen. Der europäische Bildungstrend macht es erforderlich, dass die Arbeitsmarkt- und beschäftigungsfähigen berufsbildenden höheren Schulen BHS durch eine tertiäre Betriebs- und praxisnahe Hochschulebene ergänzt werden. Die Wettbewerbsfähigkeit im nationalen und internationalen Bildungskontext wird dadurch gesichert. Die sekundäre Berufsbildung an den „berufsbildenden höheren Schulen“ wird nach einem höheren, dualen Bildungsprinzip tertiär erweitert. Eine zunehmende Konkurrenz in der Privatwirtschaft durch die Fachhochschulen macht es notwendig, Betriebs- und praxisnah auf der Tertiärebene akademisch zu positionieren. Eine Betriebs- und praxisnahe Weiterqualifizierung für bildungswillige BHS-Absolventen wird im Bologna-Prozess erforderlich. Die berufsbildenden höheren Schulen sind formal durch ein europakonformes BOLOGNA-Programm zu erweitern. Das BOLOGNA-Programm ermöglicht eine Durchlässigkeit in das Masterprogramm von Fachhochschulen und Universitäten.

Wirtschafts- und bildungspolitisch wird das europäische Bologna Bildungs- und Steuerungsmodell grundsätzlich zur Umsetzung in Österreich vorgeschlagen. Eine international konforme Weiterentwicklung des bewährten Bildungssystems Höhere technische Lehranstalten HTL wird angeregt. Das Unikat-Erfolgsmodell berufsbildende höhere Schule BHS auf der Sekundarstufe II soll tertiär nach OECD Vorstellungen erweitert werden. Es wird dadurch einem internationalen Trend gefolgt, die globale Wettbewerbsfähigkeit zu erhöhen. Die Industrialisierung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in der Habsburgermonarchie bringt zur pädagogisch-didaktischen Förderung der Entwicklungen in Industrie und Wirtschaft die Staats-Gewerbeschulen hervor. Diese entwickeln sich über die Bundeslehranstalten und die Bundesgewerbeschulen zu den Höheren technischen Lehranstalten HTL weiter. Als Wegweiser für eine Weiterentwicklung kann das gewerblich-technische sekundär-tertiäre Bildungsmodell betrachtet werden.¹

Die Staats-Gewerbeschulen werden mit den höheren Gewerbeschulen und den Werkmeisterschulen zu gewerblichen Mittelschulen in der Habsburgermonarchie. In der Zwischenkriegszeit spielt eine Reform der gewerblichen Bundeslehranstalten eine untergeordnete Rolle. Es kommt allerdings zunehmend zu einer Differenzierung der gewerblich-technischen Hauptgruppen/Fachbereiche. Beim gewerblichen Bildungswesen kommt es im Prinzip zu keiner Veränderung. Im Dritten Reich werden 8-semestrige Ingenieur- und Bauschulen an den nunmehrigen Staats-Gewerbeschulen in der Ostmark eingeführt. Bei diesen gewerblich-technischen Bildungsstätten ist nach dem 2. Schuljahr eine einjährige handwerkliche Betriebspraxis zu absolvieren. Der Lehrwerkstätten-Unterricht wird bis zu 12 Wochenstunden erweitert. Dieser Betriebs- und praxisnahe, gewerblich-technische Bildungsprozess kann wegen des Kriegsendes nicht mehr umgesetzt werden. Eine Weiterentwicklung in der Wiederaufbauphase der gewerblich-technischen Lehranstalten erfolgt aufgrund eines Wirtschaftsangepassten Reformprogramms von Bad Ischl im Jahre 1946. Nach dem Zweiten Weltkrieg entstehen die äußerst Betriebs- und praxisnahen Bundesgewerbeschulen. In Deutschland werden die Gewerbeschulen oft als Lehrlingsschulen benannt. Durch das Schulorganisationsgesetz 1962 kommt es zu einer Namensänderung der Bundesgewerbeschulen in Höhere Technische Lehranstalten. Der europäische Bologna-Bildungsprozess macht es in der Gegenwart zunehmend erforderlich, die Ingenieurbildung an den Höheren technischen Lehranstalten dem Bologna-Modell anzupassen. Es droht im 21. Jahrhundert eine nicht zu unterschätzende Bildungssackgasse, in der sich die Absolventen als nützliche und billige Fachkräfte für die Wirtschaft wiederfinden. Auf der HTL-Bildungsebene werden viele Techniker- und Ingenieur-Fachkräfte von der produzierenden und qualifiziert dienstleistenden Wirtschaft benötigt. Mit dem Aufkommen des Technikbereiches der Fachhochschulen in den 1990er Jahren, sinkt zunehmend auch der gesellschaftliche Status der Standesbezeichnung „Ingenieur“. Diese bewegt sich durch den Bologna-Prozess verstärkt in eine Bildungssackgasse. Der wirtschaftliche und gesellschaftliche Status der HTL-Ingenieure dürfte höher als jener der Bachelor-Ingenieure der Fachhochschulen und Universitäten sein. Viele Studenten, die Gesellschaft, der Staat und die Wirtschaft betrachten den Bachelor als undergraduate-Bildung. Diese unglückliche Bachelor-Bezeichnung wird ursprünglich im Rahmen des Bologna-Prozesses in die Welt gesetzt. Es verschwindet diese Benennung bis in die Gegenwart nicht. Dies führt dazu, dass viele Studenten der Fachhochschulen und auch der Universitäten zusätzlich ein Masterstudium absolvieren. Studien belegen allerdings, dass wirtschaftliche Unternehmen, welche bereits die wenigen „Nur-Bachelor-Absolventen“ beschäftigen, diesen besser beurteilen als Betriebe, die keine Erfahrung mit Bachelor-Absolventen haben.

Der fortschreitende Ausbau des Bildungs-Importproduktes Fachhochschule und der zunehmende Wettbewerb durch deren Technikbereich macht eine formale Weiterentwicklung der sekundären Ingenieurbildung an den Höheren technischen Lehranstalten erforderlich. Es wird eine Einbindung der 3-jährigen Betriebspraxis an das bestehende HTL-Bildungssystem erforderlich. Dadurch soll gewährleistet werden, dass die HTL-Absolventen am allgemeinen Ingenieur-Arbeitsmarkt in der Zukunft nicht zu sehr ins Hintertreffen geraten. Es sollte eine europakonforme Weiterentwicklung der Standesbezeichnung Ingenieurs zum akademischen Ingenieur kommen. Eine Anbindung der Ingenieurpraxis an das bestehende HTL-Bildungssystem wird erforderlich.

Es wird das Europataugliche Zukunftsmodell sekundär-tertiäre dargestellt. Dieses Modell kann auf alle Berufsbildende höheren Schulen BHS übertragen werden. Das bewährte, österreichische berufsbildende höhere Schulwesen wird vom Ausland zunehmend als tertiär-würdig betrachtet. Die wirtschaftsorientierten „OECD-Statistiker“ können durch eine Quotenerhöhung des inzwischen heterogeneren Tertiär-Bereich etwas befriedigt werden.

1 Einleitung

Die Allgemeinform der Berufsbildung, die Erstbildung, besteht in Österreich an der Sekundarstufe II aus zwei bewährten Säulen: Der vollschulischen, die aus den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen und dem dualen Bildungssystem, bestehend aus der Betriebslehre und der Teilzeit-Berufsschule.

Allgemeinform der BERUFSBILDUNG mit den zwei Säulen A und B

- Sekundarstufe II

A. Berufsbildung vollschulisch mit zwei Bildungsebenen

- Berufsbildende höhere Schulen BHS
- Berufsbildende mittlere Schulen BMS

B. Berufsbildung dual systematisiert mit zwei Bildungsbereichen

Niedere Berufsbildung

- Betriebslehre mit 4/5 Zeitaufwand
- Berufsschule mit ¼ Zeitaufwand

In Österreich liegt der Anteil der 20-24-Jährigen, welche zumindest einen Sekundärabschluss II haben, im Jahre 2012 bei 86,6%. Innerhalb der gesamten EU liegt dieser Wert durchschnittlich bei 80,2%. Der Anteil an beruflicher Bildung, festgemacht an der prozentmäßigen Zahl an Schülern, ist innerhalb der Europäischen Union in Österreich am höchsten. Die Vorbildung der Lehrlinge im 1. Lehrjahr sieht folgend aus: 35,3% der Berufsschüler der ersten Klasse, somit der 10. Schulstufe, haben im Schuljahr 2011/12 vorher eine Polytechnische Schule besucht. Eine berufsbildende mittlere Schule besuchten 17,1%, eine berufsbildende höhere Schule 10,4% und 15,3% der Berufsschüler kommen direkt aus einer Hauptschule. Die Zahl der Lehrlinge ist in letzter Zeit relativ konstant bei rund 34%. Die Zahl der betrieblichen Lehrstellen ist zurückgegangen und beträgt im Jahre 2012 etwa 115.000 Lehrlinge. Eine Prognose der STATISTIK AUSTRIA besagt, dass die Zahl der 15- Jährigen nach einem zwischenzeitlichen Anstieg im Jahr 2016 auf 84.175 sinken wird. Der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sinkt ab der 9. Schulstufe im weiterführenden Bildungssystem drastisch. Der Anteil der Jugendlichen mit nicht-deutscher Muttersprache in der Polytechnischen Schule, die eine allgemeinbildende Pflichtschule in der 9. Schulstufe ist, liegt im Schuljahr 2011/12 immerhin noch bei 25,5%, wobei dies ein ähnlicher Wert wie in den Volksschulen ist. In der Berufsschule, einer berufsbildenden Pflichtschule, ist dieser Wert lediglich 10,6%, in den berufsbildenden höheren Schulen liegt dieser noch bei 13,6% und selbst in der AHS-Oberstufe beträgt dieser 14,2%. Die Verteilung der Schüler in der 10. Schulstufe im Schuljahr 2011/12 ist, tabellarisch dargestellt, folgende:²

Es werden durch neue Bildungs-Modelle Entwicklungsschritte gezeigt, die eine Durchlässigkeit und Internationalisierung der berufsbildenden höheren Schulen in Österreich zur Folge haben. Bei diesen zwei Grundmodellen wird die seit der Habsburgermonarchie wichtige formale Bildungsform Höhere technische Lehranstalt, HTL, jeweils als Beispiel vorangestellt. Der Bologna-Prozess findet durch die Folgekonferenzen bis in die Gegenwart statt. Im Zentrum der Bildungsüberlegungen steht die europäische Wettbewerbsfähigkeit und die Beschäftigungs- und Arbeitsmarktfähigkeit der einzelnen formalen Bildungszyklen. Diese beiden Hauptzyklen Bachelor und Master sollen für den europäischen Arbeitsmarkt zwei relevante Qualifikationsebenen ermöglichen. Die Studiendauer beträgt bei den grundlegenden Bachelor-Programmen meist 6 Semester und bei den vertiefenden Masterprogrammen im Allgemeinen 4 Semester. Das Bologna-Modell soll eine Vergleichbarkeit im europäischen Hochschulraum ermöglichen. Der akademische Bachelor-Grad gilt bereits als erster berufsqualifizierender Studienabschluss. Bei den berufsbildenden höheren Schulen mit ihren traditionellen Höheren technischen Lehranstalten und den Handelsakademien, deren Ursprung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts liegt, ist zweifellos eine berufsqualifizierte Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsfähigkeit gegeben. Im Rahmen des europäischen Bologna-Prozesses wird bei der Folgekonferenz in Bergen im Jahre 2005 von den Anwesenden die Einführung eines nationalen Qualifikationsrahmens NQR beschlossen.³

Ein Paradigmenwechsel im europäischen Hochschul-Bildungswesen erfolgt zunehmend durch das Bologna-Modell im 21. Jahrhundert. Die europäische „Bologna-Studien-Architektur“⁴ erfordert zusätzlich eine ergänzende Weiterentwicklung der in der Vergangenheit bewährten und erfolgreichen „berufsbildenden höheren Schulen“. Eine höhere duale, fachpraktische und fachtheoretische Weiterqualifizierung der BHS-Absolventen sollte auf der akademischen Tertiärebene erfolgen. Die Betriebs- und Praxisnähe dieser berufsbildenden Schulen sollte im Sinne der Wirtschaft und der Absolventen weiter ausgebaut werden. Die Höheren technischen Lehranstalten, HTL, haben nach wie vor eine zunehmende Frequenz, wobei dies nicht für alle Fachbereiche gilt. Bildungsstudien wird entnommen, dass praxiserfahrene HTL- Ingenieure sich dahingehend äußern, dass die Spezialisierung bei der Ausbildung mit Maß und Ziel erfolgen sollte und eine breite Grundlagenbildung wichtig sei. Die STATISTK AUSTRIA sagt aus, dass die Schülerzahlen an den Höheren technischen Lehranstalten in den letzten zehn Jahren durchschnittlich um 18,4 Prozent gestiegen sind. Der Amtsführende Präsident des Landesschulrates Kärnten äußert am 21. November 2012 in einer Kärntner Tageszeitung, dass die HTL-Absolventen nach wie vor gute Berufs- und Erwerbschancen hätten. Dies gilt allerdings nicht für alle Fach- und Ausbildungsschwerpunkte in gleichem Maße. Es gibt grundsätzlich einen hohen Bedarf an der HTL-Qualifikationsebene. Der computerorientierte Werkstätten-Unterricht hat im Bereich der Fertigung eine große Bedeutung. Im Gegenzug verlieren die kaufmännischen Schulen mit ihren Handelsakademien zunehmend an Schülern. Diese Lehranstalten müssen den Betriebs- und Praxisbezug erhöhen. Der „Werkstätten-Unterricht“ an den Lehranstalten für Maschinenbau und Elektrotechnik muss auf den neuesten Stand der Technik gebracht und ausgebaut werden. Durch das europäische Bologna-Modell kommt es im europäischen Bildungswesen zu einem Paradigmenwechsel durch die Bildungspolitik. Es wird in Österreich erforderlich, die in der Vergangenheit bewährten „berufsbildenden höheren Schulen“ auf Sekundarstufe II nach OECD Überlegungen formal in den Tertiär- und Hochschulraum hinein aufzuwerten. Es wird die traditionell wichtige „Höhere technische Lehranstalt“ als berufsbildende höhere Schule herangezogen.

Es droht die Gefahr, dass die Höheren technischen Lehranstalten sich vor allem nicht im Sinne der Absolventen in eine Bildungssackgasse bewegen. Studien kann entnommen werden, dass die gewerbliche und industrielle Wirtschaft mit den billigen, nützlichen und qualitätsvollen HTL-Absolventen sehr zufrieden ist. Die Wirtschaft ist daher an einer nationalen und europäischen Aufwertung und Reform der gestern, heute und hoffentlich auch morgen bewährten Höheren technischen Lehranstalten nicht besonders interessiert. Die europäische Bildungspolitik ruft durch den Bologna-Prozess einen Arbeitsmarkt- und wirtschaftsangepassten Paradigmenwechsel hervor. Die Ingenieur- und Technikerbildung an den Höheren technischen Lehranstalten wird sich diesem europäischen Bildungsprozess nicht verschließen können, wenn in der Zukunft eine gedeihliche Entwicklung stattfinden soll. Eine zunehmende Konkurrenz durch den tertiären Technikbereich der Fachhochschulen kann zunehmend festgestellt werden. Zwischen den Technikbereich der tertiären Universitäten und den Höheren technischen Lehranstalten auf der Sekundarstufe II hat sich formal der nichtuniversitäre, tertiäre Technikbereich der Fachhochschulen geschoben. Aufgrund dieser Tatsache kann eine zusätzliche formale Abwertung der Höheren technischen Lehranstalten beobachtet werden, die sich in der Zukunft zunehmend negativ auswirken könnte. Die Höheren technischen Lehranstalten sind in der Vergangenheit ein österreichisches Erfolgsmodell umfassender allgemeiner und beruflich-fachlicher Bildung auf der Sekundarstufe II, deren Zukunftssicherung notwendig wird. Die Höheren technischen Lehranstalten sind ein europäisches Unikat in der Ingenieurbildung. Diese Ingenieurqualifikation muss entsprechend der Bologna-Studienarchitektur und einem internationalen Trend folgend, entsprechend weiterentwickelt und aufgewertet werden.

Diese Ausbildung der HTL-Absolventen wird vor allem auch von den kleinen und mittleren gewerblichen und handwerklichen Wirtschaftsbetrieben und in der Selbstständigkeit geschätzt. Im Bereich der Informatik findet eine rasante Zunahme von Ich-AG- und Mikrounternehmen statt. Das Grundlagenwissen ändert sich in der traditionellen Technik eher langsam, wogegen sich in den „Neuen Informations- und Kommunikationstechnologien“ auch das grundlegende Wissen zum Teil rasant ändert. Die Bologna-Kultur des „Lebenslangen Lernens“ dient der globalen Wettbewerbsfähigkeit. Ein ständiges „Fit für einen etwaigen Job“, hervorgerufen durch ständig sich ändernde Markterfordernisse, wird gefordert. Eine globale neoliberale Arbeitsmarkt- und Erwerbsfähigkeit muss dauernd gegeben sein. Eine lebenslange, selbstbestimmte, allgemeine Bildung nach Wilhelm von Humboldt wird zu einem, „wirtschaftsangepassten und fremdbestimmten“ Lernen und Kompetenzerwerb degradiert.

Durch eine notwendige Aufwertung der berufsbildenden höheren Schulen in den tertiären Bereich wird der internationalen Wirtschaftsorganisation OECD im Sinne einer geforderten Tertiär-Quote Rechnung getragen. In Österreich waren in der Vergangenheit die Akademiker, vornehmlich repräsentiert durch den Doktorgrad, quasi ein Stand. Die Standesbezeichnung „Diplomingenieur“, mit einer Unterbrechung im Dritten Reich, wird erst 1969 [Sic!] gesetzlich in Österreich ein akademischer Grad. Seit dem Jahre 1917 bis zum Zweiten Weltkrieg werden auch die Absolventen der Technischen Hochschule mit der Standesbezeichnung „Ingenieur“ graduiert. Die Absolventen der höheren Abteilungen der gewerblich-technischen Bundeslehranstalten erhalten nach einer achtjährigen, facheinschlägigen, gehobenen Betriebspraxis dieselbe Standesbezeichnung „Ingenieur“ verliehen, wie den Absolventen der Technischen Hochschulen. Die vierjährigen, „höheren Gewerbeschulen“ der Staats-Gewerbeschulen hatten in der auslaufenden Habsburgermonarchie als „Ingenieure“ formal denselben Status wie die Absolventen der Technischen Hochschulen.

Die derzeitige Situation beim HTL-Ingenieurtitel wird in Zukunft vor allem für die Absolventen europäisch und international nicht befriedigend sein. Das erfolgreiche Projekt der Staats-Gewerbeschulen der Habsburgermonarchie entsteht durch das Exposẻ 1874, eine Denkschrift von Armand Freiherr von Dumreicher. Der gewerbliche Schulreformer Dumreicher nimmt Anleihen aus dem Ausland und vom preußischen Fachschulpädagogen Eduard Wilda. Dieser gilt als Schöpfer der „ersten“ Staatsgewerbeschule in der Habsburgermonarchie in Brünn, im technisierten und industrialisierten Böhmen und Mähren. In der Zwischenkriegszeit gibt es bei den gewerblich-technischen Bundeslehranstalten kaum wesentliche Innovationen. Eine wichtige Weiterentwicklung dieser Lehranstalten erfolgt nach dem Zweiten Weltkrieg durch das Reformprogramm im Jahre 1946. Der Unterrichtsbeamte und Schulreformer Franz Cech ist an der Reform der gewerblich-technischen Bildung federführend beteiligt. Es entstehen die „praxisnahen“ Bundesgewerbeschulen, entsprechend dem Wirtschaftsbedarf nach dem Zweiten Weltkrieg. Ein politisch-ideologischer Kompromiss der Regierungskoalition von Volkspartei und Sozialistischer Partei ermöglicht das Schulorganisationsgesetz, durch das die „praxisnahen“ Bundesgewerbeschulen in Höhere technische Lehranstalten umgewandelt werden. Im 21. Jahrhundert wird aufgrund einer zunehmenden Europäisierung und Internationalisierung der Bildungssysteme eine Anpassung der erfolgreichen HTL-Ingenieurbildung unbedingt erforderlich. Ein europäischer und internationaler Druck entsteht auch durch die Wirtschaftsorganisation OECD und deren Statistiker. Es versuchen deshalb europäisch und global viele Bildungsbereiche, sich im Tertiärbereich auf Hochschulebene zu positionieren. Der Bologna-Prozess will pädagogisch-didaktisch die Konkurrenzfähigkeit des europäischen Tertiär-Bildungssystems global erhöhen. Die Qualität der Höheren technischen Lehranstalten ist vor allem in Österreich, im Süd- und mitteldeutschen Raum und in der Schweiz bekannt. In diesem Bereich werden viele HTL-Ingenieure seit Jahrzehnten erfolgreich beschäftigt.

Ein notwendiger Blick der gewerblich-technischen Bildung soll aus dem Gestern über das Heute in das Morgen erfolgen. Die Höheren technischen Lehranstalten müssen an den bestehenden Standorten in die Tertiärebene weiterentwickelt und entsprechend aufgewertet werden. Die zunehmende Konkurrenz durch den Technikbereich der Fachhochschule macht dies, vor allem auch im Sinne der Absolventen, erforderlich. Die seit der Habsburgermonarchie bewährten Staats-Gewerbeschulen und zu Höheren technischen Lehranstalten weiterentwickelten Bildungsstätten in der Gegenwart dürfen sich nicht allmählich in der Zukunft in einer Bildungssackgasse wiederfinden. Dieses europakonforme Zukunftsmodell kann auch auf die anderen berufsbildenden höheren Schulen angewendet werden. Die von den OECD-Statistikern geforderte Tertiär-Quote könnte dadurch auch verbessert werden. Die erfolgreichen berufsbildenden höheren Schulen sind ein europäisches Unikat, wobei diese Oberstufenbildung an der Sekundärstufe II bereits ein großes Interesse in Europa findet.

Die Betriebspraxis sollte in das bestehende HTL-Bildungssystem eingebunden werden. Eine Aufwertung der seit beinahe hundert Jahren offiziell existierenden Standesbezeichnung „Ingenieur“ wird zunehmend notwendig. Der europäische Bologna-Prozess und der Technikbereich der tertiären Fachhochschulen machen eine Weiterentwicklung der Ingenieurbildung des bestehenden HTL-Bildungssystems notwendig. Die Ingenieure bewegen sich in eine Bildungssackgasse. Die Standesbezeichnung „Ingenieur“ wird bereits im Jahre 1917 offiziell eingeführt. Bei der Verleihung des Ingenieur-Titels hat sich im Prinzip seit dieser Zeit nicht viel geändert. Nur die erforderliche, facheinschlägige und gehobene Ingenieurpraxis wird von acht auf heute drei Jahre reduziert. Ein „Ingenieur“ gehört in der Habsburgermonarchie einem „Stand“ an. Die Standesbezeichnung „Ingenieur“ wird in der Zwischenkriegszeit auch unmittelbar den Absolventen der Technischen Hochschulen verliehen. Ein formaler Unterschied ist dadurch gegeben, dass an den Technischen Hochschulen eine „Graduierung“ zum „Ingenieur“ erfolgt. Den Absolventen der höheren Gewerbeschulen wird nach der entsprechenden, gehobenen Praxis die Standesbezeichnung „Ingenieur“ durch das „Wirtschaftsministerium“ verliehen.

Persönliche Wahrnehmungen in den Qualitätsmedien haben ergeben, dass viele praxiserfahrene HTL-Ingenieure mit der derzeitigen bildungspolitischen Situation in Österreich unzufrieden sind. Der HTL-Ingenieur sieht sich zunehmend in einer Bildungssackgasse. So mancher HTL-Ingenieur will sich zu einer Führungskraft qualifizieren. Es werden „eigenartige informelle“, meist berufsbegleitende Bildungswege im Kontext mit „ausländischen Hochschulen“ bestritten. Es gibt in Österreich einen entsprechenden „Bildungsmarkt“, der die „Bildungssackgasse HTL-Ingenieur“ zu überwinden versucht. Dieses Höherqualifizierungsproblem für „praxiserfahrene“ HTL-Absolventen soll zu einem gesellschaftlichen Thema in Österreich werden. Eine „duale“ Rückbindung der 3-jährigen Ingenieurpraxis an das bestehende HTL-Bildungssystem wird bildungs- und wirtschaftspolitisch zunehmend erforderlich. Die Bildungssackgasse HTL-Ingenieur wird durch den europäischen Bologna-Prozess verstärkt. Eine Durchlässigkeit ist formal und pädagogisch im Bildungssystem erforderlich. Das Problem der „Ingenieurpraxis“ und die Weiterqualifizierung zu einem akademischen Ingenieur werden zunehmend „formal“ in Österreich notwendig. Eine Rückbindung der Ingenieurpraxis an das Bildungssystem sollte erfolgen. Die traditionelle und bewährte Ingenieurbildung erfolgt an den „höheren Gewerbeschulen“ der „Staats-Gewerbeschulen“ in der Habsburgermonarchie. Eine fortschreitende Industrialisierung wird pädagogisch-didaktisch durch gewerbliche Mittelschulen gefördert. In den 1870er-Jahren entstehen durch Armand Freiherr von Dumreicher die bewährten „Staats-Gewerbeschulen“ als gewerbliche Musterschulen. Es sind verschiedene Bildungsebenen, wie die „höheren Gewerbeschulen“, zur Ingenieurbildung notwendig, und die „Werkmeisterschulen“ sind für „intelligente“ Facharbeiter gedacht. Die „Staats-Gewerbeschulen“ werden zunehmend zu einer Konkurrenz der „allgemeinbildenden“ Mittelschulen, wobei dies die Gymnasien und Realschulen sind.

Die traditionell bewährte Unikat-Ingenieurbildung an der Sekundarstufe II sollte durch eine zusätzliche, tertiäre Bildung zum akademischen Ingenieur an den bestehenden HTL-Standorten erfolgen. Ein zusätzliches, „qualitätsvolles“ BACHELOR-Programm muss einen Zugang zu den MASTER-Programmen an Fachhochschulen und Universitäten ermöglichen. Eine erforderliche Durchlässigkeit soll eine Bildungssackgasse im formalen Bildungssystem vermeiden. Eine Aufwertung der Standesbezeichnung „Ingenieur“ zum akademischen Ingenieur wird der Bildungspolitik vorgeschlagen. Die Rückbindung der „Ingenieurpraxis“ an das bestehende HTL-Bildungssystem erfolgt kostengünstig. Die „Höheren technischen Lehranstalten“ werden sekundär-tertiär akademisch aufgewertet.

Im Jahre 1999 wird das europäische Bologna-Modell mit seiner BACHELOR-MASTER Studienarchitektur ins Leben gerufen. Dies macht eine Aufwertung der Standesbezeichnung „Ingenieur“ durch ein zusätzliches, tertiäres BACHELOR-Programm erforderlich, wobei dadurch ein Zugang zu den entsprechenden MASTER-Programmen an Fachhochulen und Universitäten gegeben ist. In den 1990er-Jahren wird der tertiäre Technikbereich der Fachhochschulen in Österreich eingeführt. Dies macht eine zusätzliche Aufwertung der Höheren technischen Lehranstalten in den akademischen Tertiärbereich erforderlich. Ein bildungspolitisches Handeln wird beim „Tabuthema“ Ingenieur notwendig. Diese bewährte und qualifizierte österreichische Unikat-Ingenieurbildung sollte nicht zunehmend hierarchisch ins Hintertreffen geraten. Die HTL-Ingenieurbildung an der Sekundarstufe II sollte durch ein höheres, duales Bildungsprinzip, durch einen fachpraktischen Bildungsprozess im Betrieb und einen tertiären, fachtheoretischen Lernprozess an den bestehenden HTL-Standorten erweitert werden. Das wichtige Thema HTL-Ingenieur muss formal durch ein erweitertes „sekundär-tertiäres“ Bildungssystem einheitlich auf Bundesebene durch die österreichische Bildungspolitik gelöst werden. Die Ingenieurbildung an der Sekundarstufe II wird durch eine tertiäre Bildung erweitert. Die Ingenieurpraxis muss durch eine Rückbindung an das bestehende HTL-Bildungssystem formal aufgewertet werden. Die Tertiärquote liegt international zwischen 30 und 80% und ist daher kaum vergleichbar. Die berufsbildenden höheren Schulen sind global schwer vergleichbar. Die BHS erfordern eine Weiterentwicklung, um nicht zunehmend ins Hintertreffen zu geraten. Die arbeitsmäßige Ersetzbarkeit von HTL-, FH- und Universitätsabsolventen deutet auf eine zu niedrige Einstufung vor allem der HTL-Absolventen hin, wobei dies bei Zeitungsinseraten festgestellt werden kann.⁵

Die berufsbildenden höheren Schulen haben in der Allgemeinform derzeit rund 19.600 Abschlüsse pro Jahr. Die Sonderform vergibt pro Jahr aktuell rund 3.600 Diplome, wobei die Empfänger dieser meist Berufstätige sind. Von den BHS-Absolventen insgesamt machen die Abschlüsse der Berufstätigen rund 20% aus. Die Abschlussprüfungen zum Werkmeister und Meister legen jährlich derzeit rund 3.500 Personen ab. HTL-Absolventen kann über Antrag nach einer facheinschlägigen und gehobenen 3-jährigen Betriebspraxis die Standesbezeichnung „Ingenieur“ vom Wirtschaftsministerium verliehen werden, wobei dies jährlich bei rund 4000 Personen der Fall ist.⁶

2 BERUFSBILDUNG und höhere Qualifikationen mit durchlässigen Bologna-Prozess

In der österreichischen Berufsbildung ist eine ausgeprägte vertikale Hierarchie gegeben. Absteigend gibt es die Berufsbildenden Höheren Schulen BHS, dann die Berufsbildenden Mittleren Schulen BMS und die nieder duale Berufsbildung mir Berufslehre und Berufsschule. Es gibt in der Pflichtschule bereits eine frühe Differenzierung mit 10 Jahren. Es erfolgt eine Trennung in die höhere AHS-Unterstufe und in die niedere Pflichtschule als Hauptschule/Neue Mittelschule, wobei es daneben auch noch Sonderschulen gibt. Die BHS haben auch eine Studienberechtigung, damit besteht auch eine Verflechtung der Berufsbildung mit dem Hochschulsektor. Diese verfügen über einen beruflichen Abschluss, auch wenn diese vorzeitig die Hochschule verlassen. Es wird oft auch ein Studium begonnen, bis sich ein entsprechender Arbeitsplatz in der Wirtschaft ergibt.

2.1 Berufsbildung mit höheren Qualifikationen und eine sozial durchlässige Herkunft

Die Berufsbildenden höheren Schulen BHS und die Fachhochschulen FH sind wesentliche Eckpfeiler der Verbreiterung des Zuganges zu Postsekundärer- und Hochschulbildung in Österreich. Die Expansion der höheren Berufsbildung in den 1970er und 1980er Jahren in Österreich, hat eine Erhöhung von über 100 auf 300 BHS-Standorte zur Folge. Diese bildungspolitischen Maßnahmen ermöglichen zunehmend eine genderspezifische, eine regionale und eine soziale „Chancengleichheit“. In Österreich gibt es eine 9-jährige Schul- bzw. Unterrichtspflicht bis zum 15. Lebensjahr, wobei im EU Durchschnitt die Pflichtschulzeit beim 16. Lebensjahr liegt. Die PISA-Tests dienen der Überprüfung der Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftlichen Kompetenz. Diese Tests werden in der 10. Schulstufe mit 15 bis 16 Jahren durchgeführt, wobei keine Schulpflicht mehr besteht. Eine Schulpflicht von 10 Jahren würde die PISA-Testleistungen in Österreich erhöhen? Der Ländervergleich mit einer längeren Schulpflicht zeigt, dass vermutlich eine höhere Bildungsbeteiligung der 15- bis 19-jährigen gegeben ist. Im Jahre 2005 besuchen in Prozent auf der Sekundarstufe II folgende Schulformen: 21,5 % die allgemeinbildenden Gymnasien und 72,3 % die berufsbildenden Schulen mit den BMHS Vollzeitschulen und der dualen Betriebslehre und der Berufsschule als Teilzeitschule. Die Berufsbildung in den einzelnen Schulkategorien ist nach wie vor im Trend. Im Zeitraum von 2000 bis 2007 gibt es aufgrund der OECD Daten einen Anstieg in Österreich vor allem in der Berufsbildung: die Allgemeinbildenden höheren Schulen AHS plus 9,3 %, die Berufsbildenden Höheren Schulen BHS über 11 %, die Berufsbildenden mittleren Schulen BMS um knapp 6 % und die Berufsschulen bleiben ungefähr gleich.⁷ Es besuchen ohne Berufstätigen-Formen im Jahre 2007 die AHS 20,2 %, die BHS 31 %, die BMS 13 % und die Berufsschule BS 32,7%. Die Berufsbildende Höhere Schule ist eine Bildungsstätte, die Jugendlichen aus sozial benachteiligten Gesellschaftsschichten, mit Eltern aus niedrigem Bildungsabschluss, eine Höherqualifizierung ermöglicht.

„Bei steigenden Bildungsaspirationen der Elternschaft sind vor allem die BHS eine beliebte Option für die Familien mit geringem sozialem Status, das zeigt ihre wachsende Schülerzahl im beobachteten Zeitraum“.⁸

Im Jahre 1994 wird der Fachhochschulsektor eingeführt und dieser entwickelt sich rasch. Die Berufsbildenden höheren Schulen bleiben bestehen, aber es entstehen kaum noch neue Standorte. Im Jahre 1999 entsteht das europäische Bologna-Modell, das in den nächsten Jahren allmählich umgesetzt wird. Diese Umsetzungsprozess eines aufbauenden 2-stufigen Bachelor-Master Modells an den Fachhochschulen und eines 3-stufigen Bachelor-Master-Doktorats Modell an den Universitäten gestaltet sich schwierig. Das Masterstudium an einer Fachhochschule ermöglicht den Zugang zu einem Doktorandenstudium an einer Universität. Der Bologna-Prozess wird vorerst bis zum Jahre 2020 verlängert. Die Universitäten sollten gegenüber den Fachhochschulen die Bachelor- und Masterstudien allgemeiner gestalten.

Die internationale OECD-Wirtschaftsorganisation für Entwicklung nimmt an Bedeutung zu. Die OECD wird als Nachfolgeorganisation der OEEC im Jahre 1961 gegründet. Die OEEC wird im Jahre 1848 mit einem gemeinsamen Konzept zum wirtschaftlichen Wiederaufbau und Zusammenarbeit in Europa gegründet. Die OECD ist eine weltweite Organisation und diese besteht derzeit aus 34 Mitgliedsstaaten:

„`Gründungsmitglieder 1961`: Belgien, Dänemark, Bundesrepublik Deutschland, Frankreich, Griechenland, Irland, Island, Italien, Kanada, Luxemburg, Niederlande, Norwegen, Österreich, Portugal, Schweden, Schweiz, Spanien, Türkei, Vereinigte Staaten von Amerika, Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. `Spätere Mitglieder`: Japan 1964, Finnland 1969, Australien 1971, Neuseeland 1973, Mexiko 1994, Tschechien 1995, Südkorea 1996, Ungarn 1996, Polen 1996, Slowakei 2000, Chile, Slowenien, Israel und Estland sind jeweils im Jahre 2010 beigetreten“.⁹

Diese Staaten bekennen sich zur Demokratie und Marktwirtschaft. Es ist meist ein hohes pro-Kopf-Einkommen der Bevölkerung in diesen Staaten gegeben. Die internationale Organisation OECD tritt für eine optimale Wirtschaftsentwicklung, eine hohe Beschäftigung und einen steigenden Lebensstandard ihrer Mitgliedsländer ein. Die OECD tritt mit Ausnahme der Verteidigungspolitik, für eine liberale, marktwirtschaftliche und effiziente Wirtschaftsordnung ein. Diese fordert „mehr an Wettbewerb“, wobei Hemmnisse für die Arbeits- und Produktmärkte abgebaut werden sollen. Der Armutsanstieg und eine allgemeine Ungleichheit sind inzwischen wichtige Themen der internationalen Wirtschaftsorganisation. Die Themen wie Steuerflucht, Geldwäsche und Korruption werden entsprechend analysiert. Die Gewerkschaften halten der OECD vor, sich im Fahrwasser des Neoliberalismus zu bewegen. Der formale Bildungsstand ab dem 15. Lebensjahr im Jahre 2008 in Prozent % ermittelt:¹⁰

Die OECD wird aus „öffentlichen“ Steuermitteln der Mitgliedsstaaten und durch Sondermittel für Bildungsprojekte, wie die PISA-Studie, finanziert. Die Bildungs- und Sozialpolitik nimmt an Bedeutung zu. Die OECD tritt mit der PISA-Studie für mehr Chancengleichheit im Bildungssystem ein. Die globale Bildungs- und Wirtschaftslandschaft unterliegt einem raschen Veränderungsprozess. Der Aufschwung der Informations- und Wissensgesellschaft ermöglicht durch Bildung einen Kompetenzerwerb. Eine öffentliche Bildung für alle erhöht die Erwerbsbeteiligung bei steigendem Wirtschaftswachstum. Ein besonderes Merkmal ist eine rasante Zunahme der Tertiär- und Hochschulbildung. Es steigt dadurch weltweit das Angebot an qualifizierten Fach- und Führungskräften. Die qualifizierteren Arbeitskräfte unterliegen weniger der Gefahr, bei einem wirtschaftlichen Abschwung, arbeitslos zu werden.

„Im vergangenen Jahrzehnt ist der Anteil der Erwachsenen mit Hochschulabschluss im OECD Durchschnitt von 22% im Jahre 2000 auf 31% im Jahr 2010 gestiegen. Trotz dieses wachsenden Angebots an gut ausgebildeten Arbeitskräften – und trotz der ab 2008 zu beobachtenden Verschlechterungen der Arbeitsmarktbedingungen – konnten die meisten Hochschulabsolventen weiterhin wirtschaftlichen Nutzen aus ihrem höheren Bildungsniveau ziehen. Dies zeigt, dass sich das Wachstum der Nachfrage nach hoch qualifizierten Arbeitskräften, die den Anforderungen der Wissenswirtschaft der OECD-Länder gerecht werden, fortgesetzt hat, und dies auch während der weltweiten Rezession“.¹¹

Die internationalen OECD-Studien weisen darauf hin, dass das österreichische Bildungssystem weniger Konkurrenz im tertiär-akademischen Bereich zur Universität hat. Die Fachhochschulen tragen diesem Mangel an Alternativen im tertiär-akademischen Bildungssystem entsprechend Rechnung. In Österreich wird in den 1990er Jahren ein anderer Weg als in Deutschland bestritten. Die bestehenden und bewährten Berufsbildenden Höheren Schulen BHS werden nicht direkt in die Fachhochschulen integriert. Dies dürfte ein weiser Beschluss der Bildungspolitik gewesen sein. Die Berufsbildenden höheren Schulen erleben in den 1970er und 1980er Jahren einen enormen Aufschwung.¹²

„In Österreich besteht auch in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre eine Bildungsungleichheit. Jugendliche aus unteren Bildungs-, Berufs- und Einkommensschichten weisen eine geringere Bildungspartizipation im weiterführenden Schulsystem auf, d.h. sie besuchen mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit eine AHS-Oberstufe oder eine BHS. […] , dass Berufsbildende Höhere Schulen regionale Ungleichheiten, aber auch soziale und geschlechtsspezifische Ungleichheiten abschwächen, aber nicht vollständig auszugleichen vermögen. Daraus lässt sich als erste wichtige Schlussfolgerung ableiten, das Berufsbildende Höhere Schulen weiter auszubauen sind, um regionale und soziale Ungleichheiten abzubauen, wobei auf eine breite regionale Streuung zu achten ist“.¹³

Das europäische Bologna Bildungsprojekt soll die Berufsbildung in den einzelnen Sektoren der Berufsbildenden Höheren Schule stärken. Der Bologna Prozess sollte den Übergang eines BHS-Absolventen an der Sekundarstufe II in die Tertiärstufe ermöglichen. Der Bologna Prozess ist bestrebt die Durchlässigkeit zu erhöhen. Eine einschlägige 3-jährige Betriebspraxis der Absolventen sollte pädagogisch an das bestehende BHS-Bildungssystem angebunden werden. Diese Verbindung mit dem vorhandenen Bildungssystem erweitert die „Reife- und Diplomprüfung“ zu einem durchlässigen „dualen“ Bachelor. Dieser Betriebs- und Praxisnahe Bachelor-Abschluss ermöglicht auch einen Zugang zu den Masterprogrammen der Fachhochschule, aber auch der Universitäten. Die absolvierten Masterprogramme ermöglichen einen Zugang zu den „Doktorat-Programmen“ der Universitäten. Der Bologna Prozess macht es erforderlich, dieser ermöglicht es auch die BHS-Standorte entsprechend aufzuwerten. Die beschäftigungsfähigen und brauchbaren BHS-Absolventen sollen durch den „dualen“ Bachelor die Möglichkeit bekommen, an den Bologna Prozess angebunden zu werden. Das Bildungssystem Bologna sieht eine 3-stufige Studienstruktur mit „Bachelor – Master – Doktorat“ vor. Der „duale“ Bachelor sollte vollständig in das „dreistufige“ Bologna Studiensystem „implementiert“ werden. Eine Berücksichtigung des Bologna-Prozesses sollte auch im höheren Berufsbildenden Bereich als Anbindung an das Bologna-System stattfinden. Ein flexibler Zugang zum Bachelor-Prozess sollte zunehmend ermöglicht werden. Eine Anpassung des BHS-Bildungssystem an den Europakonformen Bologna-Prozess wird in Österreich zunehmend erforderlich. Diese Beschäftigungs- und Wettbewerbsfähigkeit müssen über das Fachliche hinaus, vermehrt Schlüsselqualifikationen erhalten. Eine entsprechende „Durchlässigkeit“ und Anschlussfähigkeit in die europäische „dreistufige“ Bologna Studienarchitektur sollte gegeben sein. Der Bologna Prozess ist nach wie vor voll im Gange und lange noch nicht abgeschlossen. Eine Berücksichtigung und Umsetzung von Bologna wird beim Berufsbildenden Bildungssystem BHS zunehmend erforderlich. Diese Bildungsanstalten sollen vor allem im Sinne Absolventen nicht zu sehr ins Hintertreffen geraten. Der Bologna Prozess bietet auch den Berufsbildenden höheren Schule eine große Chance der Erweiterung und Aufwertung dieser „Arbeitsmarktfähigen“ Absolventen. Die BHS-Absolventen erhalten durch das erweiterte höhere duale Bildungssystem mit „Betriebspraxis und Berufsbildende höhere Schule“ eine „tertiäre“ Aufwertung. Die überfachliche Persönlichkeits- und Kommunikationsbildung stehen als Schlüsselqualifikationen im Mittelpunkt dieses Bildungsprozesses. Die Anschlussfähigkeit an das Europakonforme Bologna-Bildungssystem wird durch den dualen Bachelor erreicht.

2.2 ISCED und eine internationale Bildungssystematik

Die Berufsbildung wird zu einem allgemeinen „Schlüsselthema“ im europäischen Einigungs- und Friedensprozess. In Österreich gibt es auf der „Sekundarstufe II“ drei Ebenen der Berufsbildung: Die Berufsbildende „höhere“ Schule hat fünf Jahrgängen und diese schließt mit einer Reife- und Diplomprüfung ab. Die Berufsbildende mittlere Schule hat zwei- bis vierjährige Fachschulen, die mit einer Abschlussprüfung beendet werden. Das „duale“ Bildungssystem hat zeitlich 80% Betriebslehre und 20% Fach-Berufsschule, die als Pflichtschule und einer Besuchsdauer von zwei bis vier Jahren versehen ist. Das „duale“ Bildungssystem wird mit einer Lehrabschlussprüfung abgeschlossen.¹⁴

Die „Berufsbildung“ hat in Österreich einen hohen Stellenwert. In der „zehnten“ Schulstufe besuchen 84,5% im Jahr 2008 in der Sekundarstufe II einen Berufsbildenden Schulzweig. Im Durchschnitt der Europäischen Union der 27 Mitgliedsländer besuchen 78,5% die Sekundarstufe II. Der europäische Durschnitt beträgt bei den Mädchen 81,3% und bei den Burschen 75,6%. In Österreich ist der Anteil der weiblichen und männlichen Schüler gleich. Die zehnte Schulstufe der Sekundarstufe II hat im Schuljahr 2008/09 das formale Bildungsprogramm folgende Frequenz: die Allgemeinbildende höhere Schule AHS mit 20,4%; die Berufsbildende höhere Stufe mit 25,3%; die Berufsbildende mittlere Schule mit 13,4% und die duale Betriebslehre mit Berufsschule mit 40,9%.¹⁵

Die Berufsbildung wird in der Europäischen Union zu einem „Schlüsselthema“. Diese spielt im wirtschaftlichen Wettbewerb eine große Rolle. Die Berufsbildungspolitik hat in der Europäischen Kommission inzwischen vielfältige Funktionen. Die anfängliche Tendenz die nationalen Berufsbildungssysteme „harmonisieren“ zu wollen wird aufgegeben. Es sollte lediglich eine stärkere „Transparenz“ sichergestellt werden. Das Prinzip des Föderalismus spielt in der europäischen Berufsbildungspolitik eine wichtige Rolle. Im europäischen Berufsbildungsraum herrscht ein „Harmonisierungsverbot“. Ein Bildungsraum entspricht nicht unbedingt einem Bildungssystem.¹⁶

Die Einführung der Fachhochschulen im Jahre 1993 in den akademischen tertiären und nicht universitären hat zur Folge, dass die Berufsbildenden höheren Schulen formal abgewertet werden. Die Fachhochschulen platzieren sich zwischen den Universitäten und den Berufsbildenden höheren Schulen. Eine Aufwertung der BHS wird zunehmend erforderlich, damit diese nicht zu sehr ins Hintertreffen geraten. Die Beschäftigungsfähige gehobene Berufsbildung dieser Bildungsstätten sollte entsprechend gewürdigt werden. Die Fachhochschulen sind eindeutig im „tertiären“ und damit im „Hochschulbereich“ positioniert. Dieser Sachverhalt kann mit den Interessen der „sekundären“ HTL konform gehen. Eine Aufwertung der HTL/BHS in den tertiären Bereich hinein, wird zunehmend erforderlich, was in dieser Arbeit später verdeutlicht werden sollte. Die Einführung der Fachhochschulen versuchen die Universitäten und vor allem auch die Betriebs- und Praxisnahen Höheren Technischen Lehranstalten HTLs zu verhindern. In den 1970er Jahren kommt es zu einem massiven Ausbau der Berufsbildenden höheren Schulen. Der Übertritt der BHS-Absolventen an die Universitäten nimmt im Laufe der Zeit ständig zu.¹⁷ In der folgenden Tabelle sind die Übertritte der Maturanten nach Schulformen und Universität und Fachhochschule im Jahre 2008 dargestellt:¹⁸

^{19 20 21}

Eine komplementäre Erweiterung der wirtschaftlich angepassten höheren Berufsbildung wird zunehmend erforderlich. Der Bologna Prozess macht die Wirtschaftsorientierung immer mehr zu einem Thema. Die fachliche Qualifikation an den Berufsbildenden Höheren Schulen sollte durch „überfachliche“ Schlüsselqualifikationen erweitert werden. Die sekundare Bildungseben muss durch eine tertiäre erweitert werden. Die Wirtschaft befürchtet, dass diese nützlichen Techniker und Ingenieure teurer werden. Der Hochschulbereich fürchtet einen zusätzlichen Wettbewerb der weiterqualifizierten BHS-Absolventen. Der Ausbau der Berufsbildenden höheren Schulen in den 1970er Jahre bewirkt, dass am Ende der 1980 die Maturazahlen der BHS sich denen der AHS angleichen. Die Einführung der Fachhochschulen bewirkt, dass die BHS weniger ausgebaut werden. Der Zugang zur BHS ist grundsätzlich ein anderer, als zu den Fachhochschulen. Im Jahre 1993 bei Einführung der Fachhochschulen gibt es an BHS 16.544 Reifeprüfungen und an den AHS 14.085 Maturanten. Die OECD tritt verstärkt für eine Erweiterung des tertiären Bereiches ein, wobei dieser auch mit einer entsprechenden Qualität versehen werden muss. Österreich weist eine sehr hohe Abschlussquote in der Sekundarstufe, mit Einschluss des dualen Bildungssystems auf. Österreich weist ferner eine frühe Trennung bereits mit zehn Jahren nach der Volksschule auf. Die Doppelqualifikation der beruflichen Bildung wird von den Absolventen immer weniger wahrgenommen. Viele BHS-Absolventen streben einen Zugang zum Hochschulbereich an. Die Komplexität der Anforderungen steigt bei den beruflichen Tätigkeiten zunehmend in der Wirtschaft. Die Heterogenität in der Berufswelt nimmt ständig zu. Neben den fachlichen Qualifikationen werden zunehmend auch Schlüsselqualifikationen für die BHS-Absolventen gefordert. Es werden vermehrt persönliche, soziale, flexible und kommunikative Problemlösungskompetenzen von der produktiven qualifiziert dienstleistenden Wirtschaft gefordert. Die Bildung an den BHS muss durch einen Tertiär-Bereich erweitert werden. Eine Betriebspraxis der BHS-Absolventen, die es im HTL-Bereich schon 100 Jahre, in verkürzter Form noch in der Gegenwart gibt. Diese Betriebspraxis muss dual an das bestehende BHS-Bildungssystem rückgebunden werden. Dieser akademische Abschluss ermöglicht einen Zugang zu den Masterprogrammen der Fachhochschulen. Das Niveau der BHS-Absolventen dadurch, dass die fachlichen Qualifikationen durch Schlüsselqualifikationen erweitert werden. Das Image der reinen Berufspraxis der BHS-Absolventen soll durch entsprechende Bachelorprogramme erweitert werden. Im Sinne der Absolventen wäre eine gesellschaftliche Aufwertung der höheren Berufsbildung zunehmend erforderlich.²²

2.2.1 Berufsbildende höhere Schulen und eine Internationalisierung der Qualifikationen

Die UNESCO²³ ist eine Internationale Organisation und gleichzeitig eine der 17 rechtlich selbständigen „Sonderorganisationen“ der Vereinten Nationen. Der Sitz ist in Paris und die UNESCO hat 195 Mitglieder. Diese Sonderorganisation wird 1945 gegründet. Die Aufgaben sind die Förderung von Erziehung/Bildung, Wissenschaft, Kultur sowie Kommunikation und Information. Die UNESCO sieht sich auch als ein Friedensprojekt nach dem Zweiten Weltkrieg. Diese Organisation hat im Bereich der Erziehung ein „hochtrabendes“ Ziel, nämlich bis zum Jahre 2015 eine „Bildung für alle“ zu erreichen. Die UNESCO entwickelt außerdem mit dem ISCED²⁴ eine internationale Bildungssystematik für Schultypen und Schulsysteme.²⁵ Es wird zwischen 6 Ebenen bzw. Levels unterschieden. Diese internationale Systematik vergleicht die jeweils höchsten „abgeschlossenen“ Bildungsebenen. Diese internationale ISCED-Klassifizierung wird in den 1970er Jahren zur Erstellung weltweiter Bildungsstatistiken erstmals verwendet. Im Jahre 1975 wird die ISCED-Klassifizierung auf der Weltkonferenz für Bildung in Genf genehmigt und 1978 wird in Paris die ISCED-Systematik zur Normierung der pädagogischen Statistiken angepasst.

Die 6-stufige ISCED Systematik 1997 wird im Jahre 2011 zu einer 8-stufigen Klassifikation. Der akademisch/allgemeine Tertiärbereich gliedert sich in Bachelor- und Masterprogramme. Die ISCED-2011 Bildungs-Systematik kann im Tertiärbereich, in einen akademisch/allgemein orientierten Bereich A und in einen beruflich orientierten Bereich B gegliedert werden. Der Tertiärbereich A wird mit einem Bachelor und Master abgeschlossen. Der Teriärbereich B kann durch einem Bachelor-professional mit der ISCED-6B Systematik und einem Master-professional ISCED-7B abgeschlossen werden. Der Bachelor-professional ermöglicht auch einen Zugang zu Masterprogrammen an einer Fachhochschule. Ein abgeschlossenes Masterprogramm an einer Fachhochschule ermöglicht, an einer Universität das Doktoratsprogramm zu absolvieren.²⁶

Die ISCED-2011-Klassifizierung löst in den nächsten Jahren die ISCED-1997 Systematik ab. Die ISCED-2011 Bildungssystematik werden von der UNESCO Generalkonferenz im Jahre 2011 verabschiedet. Die Systematik 2011 wird im Laufe der nächsten Jahre die Bildungssystematik ISCED-1997 ablösen. Die ISCED-Klassifikation dient als Grundlage für internationale Bildungsvergleiche. Die ISCED-Systematik 1997 hat sechs Bildungs-Levels. Diese weltweit verwendete Bildungsklassifikation hat eine „Input Orientierung“, mit Zugangsvoraussetzungen, einem Mindestzugangsalter und der Ausbildungsdauer. Bei dieser internationalen Systematik ist auch eine „Output Orientierung“, wie den Lernergebnissen.²⁷ Die ISCED-2011-Bildungssystematik sieht acht Bildungslevels, gegenüber den sechs Bildungsniveaus der ISCED-1997 vor. Die acht Stufen der ISCED-2011 werden den acht Stufen des Europäischen und Nationalen Qualifikationsrahmen angepasst. Die gegenseitige Verfälschung der Bildungseinstufungen ISCED und NQR wird verringert.

Die Absolventen der verschiedenen BHS-Schulformen und deren Beschäftigung als Führungs- und Fachkräfte werden von akademisch Graduierten nicht übertroffen. Die BHS inklusive des BHS-Kollegs hat auf der Führungsebene großer Unternehmungen kaum weniger Absolventen als die Hochschulen zu verzeichnen.²⁸ In englischsprachigen Ländern haben viele Berufe eine tertiäre Bildung. Diese Berufspositionen werden in Österreich oft von HTL-Ingenieuren, HAK-Absolventen und AHS-Absolventen vor allem im öffentlichen Dienst, ausgeübt.

Die internationale ISCED–Klassifikation ist im öffentlichen Bildungspolitischen Diskurs das einflussreichste Qualifikationssystem. Die Klassifikation nach Niveaus erfordert, die Lehrpläne nach internationalen Bildungsstandards zu bewerten. Die Lehrinhalte werden nicht als Bewertungskriterien herangezogen, sondern die Zugangsvoraussetzungen, das Mindestalter beim Zugang, die Bildungsdauer und der Typ der Bildungseinrichtung. Die internationale ISCED-Bildungssystematik 2011 hat acht Bildungsebenen. Eine akademische/allgemeine A- und eine berufliche B-Abgrenzung sind gegeben. Eine ISCED-2011 Zuordnung nach der höchsten abgeschlossenen Bildungsebene in Österreich.

²⁹

Die ISCED Systematik 1997 sieht eine Unterteilung einer Bildungsebene in A und B vor. Es findet eine Abgrenzung in A mit allgemeinbildend-akademisch, und in B mit beruflich-arbeitsmarktbezogen statt. Die Diplomkrankenpflegebildung wird als Sonderform der Berufsbildenden mittleren Schule, mit ISCED-4B eingestuft. Die anderen Berufsbildenden mittleren Schule BMS werden als Fachschulen in ISCED- 3B eingestuft. Eine gemeinsame Einstufung mit ISCED-3B des Lehr- und des Fachabschlusses findet statt. Die BHS-Abschlüsse der Allgemeinform, der BHS für Berufstätige und der BHS-Aufbaulehrgang sind mit ISCED-4A und das BHS-Kolleg wird mit ISCED-5B eingestuft. Die Werkmeister- und Bauhandwerkerschulen werden ebenfalls mit ISCED-5B klassifiziert. Die Werkmeisterschulen haben die Aufgabe, „intelligente“ Facharbeiter und entsprechende Praxisnahe Führungskräfte für die Betriebe zu bilden. Die Lehrabsolventen frequentieren auf der Sekundarstufe II mit dem dualen Bildungsprinzip: 1. Die praktische Betriebslehre benötigt 80% der Zeit und der allgemeinen und fachtheoretischen/fachpraktischen Berufsschule steht 20% der Zeit zur Verfügung. Die Werkmeisterschule wird nach einer 2-jährigen einschlägigen Gesellenzeit besucht. Die Lehrabschlussabsolventen sind bereits in ISCED-3B eingestuft. Die Weiterqualifizierung der Facharbeiter durch die 2-jährigen Werkmeisterschule bringt die internationale ISCED-5B Einstufung. Die Einstufung der Absolventen einer Bauhandwerkerschule erfolgt auch in ISCED-5B. Die Absolventen der allgemeinbildenden höheren Schulen AHS werden in 3A eingestuft und schließt mit einer Reifeprüfung ab. Die Einstufung der BHS-Absolventen der Allgemeinform erfolgt in der internationalen ISCED-Systematik mit 4A. Dies ist durch die Doppelqualifikation gerechtfertigt, da die BHS-Abgänger nach fünf Schuljahren mit einer Reife- und Diplomarbeit abschließen.

Die Werkmeisterschule hat eine Weiterqualifizierung der Lehrabschluss -Absolventen in der ISCED-3B Bildungssystematik zur Folge. Der Lehrabsolvent verbringt im Durchschnitt insgesamt 40 Wochenstunden im Betrieb und der Berufsschule. Die Absolventen der Werkmeisterschule sind gehobene, gewerblich-technische Fach- und Führungskräfte in meist kleineren und mittleren Produktionsbetrieben, daher scheint eine Einstufung in ISCED-5B gerechtfertigt zu sein. Ähnliche Überlegungen gelten auch für die Bauhandwerkerschulen, da Handwerker als Lehrabsolventen zu gehobenen Fach- und Führungskräften an den Baustellen herangebildet werden. Diese qualifizierten Facharbeiter werden ebenfalls in ISCED-5B auf der tertiär-nicht-akademischen Bildungsebene nach der ISCED-1997 Systematik entsprechend positioniert.

Die Werkmeisterschulen haben die Aufgabe, fachtheoretische Kenntnisse von Lehrabschluss-Absolventen im gewerblich-technischen Bereich zu erweitern. Der Zugang erfordert überdies eine mindestens 2-jährige, facheinschlägige Praxis. Die Werkmeisterschule wird für Berufstätige angeboten und dauert im Allgemeinen 4 Semester. Die Lehrpläne müssen vom Unterrichtsministerium genehmigt werden. Die Werkmeisterschulen werden vornehmlich von den Sozialpartnern für Berufstätige angeboten. Es sind dies das Wirtschaftsförderungs- und Berufsförderungsinstitut der Wirtschaftskammer und der Gewerkschaft. Es gibt zunehmend Werkmeister auch an Höheren technischen Lehranstalten mit oft speziellen Ausbildungsschwerpunkten an diesen Lehranstalten. In Kärnten gibt es an folgenden Höheren technischen Lehranstalten Werkmeisterschulen:

HÖHERE TECHNISCHE LEHRANSTALTEN in Kärnten

Ferlach

- Werkmeisterschule für Berufstätige für Maschinenbau

Wolfsberg

- Werkmeisterschule für Berufstätige für Maschinenbau – Automatisierungstechnik
- Werkmeisterschule für Berufstätige für Maschinenbau - Betriebstechnik

Die „Baugewerk- und Werkmeisterschulen“ werden in der Habsburgermonarchie an den erfolgreichen Staats-Gewerbeschulen errichtet. In den deutsch-österreichischen Alpenländern entstehen nach dem Vorbild des Königreichs Würthemberg solche fruchtbringende „Gewerbemittelschulen“ für „intelligente“ Männer. Diese Gesellen sollen die fruchtbare Wirkung einer solchen beruflichen Bildung erfahren. Diese 4-semestrigen Werkmeisterschulen sollen als Tagesschulen einen entsprechenden Fachunterricht ermöglichen. Die frühe Industrialisierung in Böhmen und Mähren hat das Entstehen von Staats-Gewerbeschulen zur Folge. Die erste Staats-Gewerbeschulen entsteht in Brünn, wobei der preußische Fachschulpädagoge bei der Planung der Lehrpläne federführend ist. Der organisierende liberale „Staatspädagoge“ Armand Freiherr von Dumreicher wird zu einem führenden Kopf im Aufblühen des Gewerbeschulwesens in der Habsburgermonarchie. In Böhmen und Mähren entstehen vor allem Staats-Gewerbeschulen nach dem sächsischen Vorbild. Diese Staats-Gewerbeschulen verbinden höhere Gewerbeschulen und Werkmeisterschulen. Die höheren Gewerbeschulen sind damals 4-jährig und bekommen als gewerbliche Mittelschulen bei der Industrialisierung in der Habsburgermonarchie einen hohen Stellenwert.

2.2.2 Berufsbildende höhere Schulen und eine Weiterbildung der Absolventen durch eine Betriebspraxis

Die 3- und 4-jährigen Fachschulabsolventen an den berufsbildenden höheren Schulen BHS schließen mit einer Abschlussprüfung AP ab. Es findet eine Einstufung in der ISCED Bildungssystematik in 3B statt. Bei diesen Fachschulen scheint wegen dem Mehr an Allgemein- und Fachbildung eine Einstufung in 4B gerechtfertigt zu sein. Die Aufbaulehrgänge führen die 3- und 4-jährigen Absolventen der berufsbildenden mittleren Schulen zur Reife- und Diplomprüfung. Die Aufbauschulen dauern grundsätzlich 3 Jahre bzw. 6 Semester. Diese Weiterqualifizierung der Fachschulabsolventen rechtfertigt eine 5B-Einstufung in der internationalen ISCED-Systematik. Die Aufbaulehrgänge für 4-jährige, facheinschlägige Technik-Fachschulen ermöglichen in 4 Semestern einen Abschluss mit einer Reife- und Diplomprüfung. Eine Einstufung sollte in 5B erfolgen. Die Höhere technische Lehranstalt HTL für Berufstätige wird von Lehrabsolventen ab dem 18. Lebensjahr frequentiert. Der Besuch der HTL erfolgt nach einer durchschnittlich 3-jährigen Sekundarstufe II nach dem 15. Lebensjahr. Die HTL für Berufstätige dauert im Allgemeinen 4 Jahre und schließt mit der Reife- und Diplomprüfung ab. Bei dieser Schulform für Berufstätige sollte ebenfalls eine Einstufung in 5B in der internationalen Systematik ermöglicht werden.

Die Verleihung der Standesbezeichnung Ingenieur durch das Wirtschafts- und Landwirtsministerium ist ein Beispiel dafür, dass informelle und nicht-formale Bildungsprozesse durch Berufserfahrung anerkannt werden. Es wäre gerechterweise zu überlegen, alle BHS-Absolventen, die eine entsprechende Betriebspraxis vorweisen, mit einem entsprechenden Abschlusstitel zu versehen. Es wird eine gehobene, facheinschlägige Betriebspraxis verlangt, die höhere Kenntnisse erfordert. Die BHS-Absolventen sind gleichwertig, aber nicht gleichartig. Die Überprüfung der Betriebspraxis muss zur Folge haben, dass die Einstufung eines BHS-Absolventen in der internationalen ISCED-Systematik mit 4A durch die Lernerfahrung in der Praxis auf 5B tertiär-beruflich aufgewertet wird. Es werden gehobene Fachkenntnisse in jenen Fachbereichen und Ausbildungsschwerpunkten vorausgesetzt, in denen die Reife- und Diplomprüfung abgelegt werden. Es wird die Dauer der Berufspraxis als Input berücksichtigt, nicht der Output eines Lernergebnisses. Eine Rückbindung der 3-jährigen Betriebspraxis an das bestehende BHS-Bildungssystem könnte den Lernzuwachs im ISCED-System berücksichtigen. Eine internationale Darstellung der entsprechenden Qualifikation wird zunehmend im Interesse der Wirtschaft und des Arbeitnehmers erforderlich. Es wird zunehmend auch eine Anbindung an das Bildungssystem und besonders an das Hochschulsystem erforderlich. Durch den Bologna-Prozess mit den Bologna- und Masterprogrammen wird eine Anbindung der „berufsbildenden höheren Schule“ an das europakonforme Bologna-Hochschulsystem zunehmend erforderlich. Ein vergleichbarer Hochschulraum ist im Entstehen und nimmt zunehmend Formen an. Die ISCED-Bildungssystematik ist eine Mischung von Input- und Output-Orientierung.

2.2.3 Berufsbildende höher Schulen und gehobene postsekundäre Qualifikationen

Die vielfältigen und erfolgreichen und Arbeitsmarkt- und beschäftigungsfähigen nicht-akademischen postsekundären Berufsbildenden höheren Schulen bieten in der Allgemeinform eine Doppelqualifikation an. Die Reifeprüfung ermöglicht einen Universitäts- und Hochschulzugang. Die Diplomprüfung ermöglicht eine gehobene berufliche Tätigkeit entsprechend der BHS Bildungsart z.B. HTL, HAK, HLW, HLT usw. Die internationale ISCED-2011-Bildungssystematik sieht die Allgemeinform der BHS, als postsekundäre „Doppelbildung“ vor. Diese Bildung ist eine umfassend gehobene allgemeine und berufliche Bildung. In der Allgemeinform der BHS gibt es jährlich rund 19.600 Absolventen. Die Erwachsenen verzeichnen im zweiten Bildungsweg in der Sonderform rund 3.600 Abschlüsse, damit gibt es insgesamt jährlich zirka 23.200 BHS-Absolventen. Die BHS besuchen 85% der Personen die Allgemeinform. Die technischen Absolventen der HTL erhalten nach einer mindestens 3-jährigen gehobenen und einschlägigen Berufs- und Betriebspraxis die Standesbezeichnung Ingenieur. Der Ingenieurtitel wird über Antrag an das Wirtschaftsministerium, jährlich rund 4.000 Personen verliehen.

Die Lehrabschlussprüfungen im Zweiten Bildungsweg mit „Vorbereitungskursen“ und Praxisnachweis findet bei rund 7.200 Personen statt. Dies ist eine quantitativ wichtige Form der postsekundären beruflichen Bildung in Österreich. Die Werkmeister- und Meisterqualifikationen werden mit entsprechendem Bildungsweg von ungefähr 3.500 absolviert. Ein Universitäts- und Hochschulzugang in der nicht traditionellen Form findet durch die Berufsreifeprüfungen BRP und die Studienberechtigungsprüfung SBP statt. Die beruflichen Aus- und Weiterbildungen nehmen im postsekundären Bereich einen hohen Stellenwert ein. Der akademische Tertiärbereich expandiert gegenüber dem beruflichen Bereich, deren Durchlässigkeit noch zu Wünschen lässt. Eine internationale und europäische Aufwertung der 3-jährigen Betriebspraxis durch Anbindung an das bestehende HTL-Bildungssystem wird zunehmend erforderlich. Die Weiterqualifizierung der Lehrabschlüsse, der Werkmeister und der Meister wird zunehmend wichtig.³⁰

2.3 Bologna-Prozess und Weiterentwicklung der Berufsbildenden höheren Schulen mit einer europäischen Durchlässigkeit

Das Bologna Modell will grundsätzlich eine nähere Orientierung an der beruflichen Praxis. Der erste Abschluss der Bologna Studienarchitektur ist der Bachelor. Dieser soll eine angemessene berufliche Qualifikation vermitteln. Die Bologna-Erklärung des Jahres 1999 versucht ein leicht verständliches und vergleichbares System von Studienabschlüssen zu formulieren. Der Bachelor sollte für den europäischen Arbeitsmarkt eine relevante Qualifikationsebene darstellen. Die Berufsqualifizierung durch die Bachelorprogramme wird durch Schlüsselkompetenzen erweitert. Die Bachelorstudien sehen im Curricula auch Praxisphasen vor. Eine Praxisorientierung steht im Mittelpunkt des Bologna-Prozesses. Die BHS- und hier weisen vor allem die HTL-Absolventen eine hohe Arbeitsmarktfähigkeit auf. Das Bachelor-Programm soll die berufliche Bildung der 5-jährigen BHS Jahrgänge in eine akademische Bildung überführen.

Der Bologna-Prozess möchte die Vergleichbarkeit der europäischen Bildungssysteme erhöhen. Der Europäische Qualifikationsrahmen EQR will auf allen Niveaus des allgemeinbildenden und beruflichen Bildungssystems nationale Qualifikationen auf europäischer Ebene vergleichbarer machen. Der Europäische Qualifikationsrahmen bildet acht Qualifikationsebenen ab. Das gesamte Spektrum möglicher Qualifikationen von der Basis- bis zur höchsten Bildungsebene wird abgebildet. Die akademische und die berufliche Bildung werden europäisch vornehmlich durch Lernergebnisse dargestellt. Dieser Qualifikationsrahmen stellt nicht Lernwege und Lerninhalte dar, sondern es werden Lernergebnisse in Beziehung gebracht. Die Transparenz von Qualifikationen und die Durchlässigkeit zwischen den europäischen Bildungssystemen werden gefördert. Der Europäische Qualifikationsrahmen bringt die „Transparenz“ und „Durchlässigkeit“ in das Zentrum der Überlegungen. Dieser Qualifikationsrahmen dient auch der Schnittstelle von Bildungs- und Beschäftigungssystem.

2.4 NQR und Vergleich europäischer Bildungsqualifikation

Der Europäische Ministerrat beschließt mit der „Maastrichter Erklärung“ im Jahre 2004 die Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens. Diese Erklärung sieht nicht nur eine „Mobilität“ und „Durchlässigkeit“ vor. Die „Qualität“ der Berufsbildung weiterzuentwickeln, wird von entscheidender Bedeutung. Eine zunehmende „Gleichwertigkeit“ speziell-beruflicher und allgemein-akademischer Bildung wird angestrebt und gefördert.

2.4.1 Schlüsselkonzepte

Die einzelnen Mitgliedsländer der Europäischen Union sind für die Zuordnung der Qualifikationen in ihren Bildungssystemen selbst verantwortlich. Die Mitgliedsländer müssen allerdings gewisser Grundsätze einhalten. Die grundsätzlichen Konzepte bezüglich der Lernergebnisse mit “Output-Orientierung“ müssen übernommen werden. Die Ebenen und die Deskriptoren für ein Lebenslanges Lernen werden vom Europäischen Qualifikationsrahmen übernommen.³¹ Die europäischen Kriterien werden in die nationalen Bildungssysteme übertragen. Der überarbeitete Entwurf wird vom Europäischen Ministerrat und Parlament im Jahre 2008 verabschiedet. Die Mitgliedsstaaten der Europäischen Union sind bestrebt, die Richtlinien des Europäischen Qualifikationsrahmens im Nationalen Qualifikationsrahmen entsprechend umzusetzen. Dieser Entwicklungs-Prozess gestaltet sich schwierig, da die Qualifikationen entsprechend zu „bewerten“ sind. Die „Lernergebnisse“ und die „Kompetenzen“ müssen den entsprechenden Ebenen zugeordnet werden. Die Bildung wird durch Kompetenzen abgelöst.³²

Ein Schulterschluss von Bildungstheorie und Kompetenzmodellen erfolgt. Die Kompetenzen sind solche Fähigkeiten des Subjekts, welche auch der Bildung unterstellt werden.³³ Der europaweite Bologna-Prozess nimmt im Jahre 1999 in der alten Universitätsstadt Bologna seinen Reformausgang. Die Bildungsreform soll die Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen entsprechend erhöhen. Dem Bologna Konvergenzprozess haben sich inzwischen 47 Mitgliedsstaaten von Island bis Kasachstan angeschlossen. Der Bologna-Prozess hat einen partnerschaftlichen Ansatz, indem die Bildungsstätten, die Studenten und die „Sozialpartner“ im Mittelpunkt stehen. In die ganze europäische Hochschullandschaft kommt dadurch eine große Dynamik. Dies hat einen enormen Einfluss auf die „nationalen“ Hochschulsysteme. Der Strukturwandel ermöglicht, den wachsenden Bedarf an „Fachkräften“, der fortschreitenden Internationalisierung und der steigenden Bildungsbeteiligung Rechnung zu tragen. An den Universitäten wird ein emotional geführter „Kulturkampf“ zwischen den „Bologna“ und „Humboldt“ Anhängern ausgefochten.

Die Europäische Kommission hat bereits vor der Beschlussfassung der EQR-Empfehlung entsprechende Projekte gefördert. Diese Projekte sollen die Implementierung der EQR-Empfehlung auf nationaler Ebene vorbereiten. Aus den eingereichten Projekten werden insgesamt zwölf ausgewählt, wobei sich das Projekt TransEQFrame³⁴ darunter befindet. Bei diesen Projekten beteiligen sich vor allem Länder, in denen das „duale“ Bildungsprinzip³⁵ mit Lehre und Schule in der Berufsbildung einen entsprechenden Stellenwert besitzt. Die Länder Dänemark, Deutschland, Niederlande, Österreich und teilweise auch die Schweiz haben sich am Rande der OECD-Bildungsministerkonferenz im Jahre 2006 als Partnerstaaten in dieser Bildungs- und Qualifikationsfrage definiert. In Österreich ist das Bundesministerium für Unterricht an der EQR-Problematik interessiert. Die Kooperation mit dem europäischen EQR ist für die Entwicklung des österreichischen Nationalen Qualifikationsrahmen NQR von großer Bedeutung. Die Umsetzung des europazentrierten Projektes TransEQFrame hat folgende drei Ziele:

1. „Herauszufinden, wie der EQR-Ansatz in den Partnerländern aufgenommen wird.
2. Die Bezüge zwischen den nationalen Qualifikationssystemen durch die Nutzung des EQR als `Übersetzungsinstrument` zu verbessern.
3. Zur Weiterentwicklung des EQR entsprechend beizutragen.“³⁶

Die Qualifikationsrahmen werden in einem nationalen Kontext diskutiert. Eine Auswahl an Qualifikationen der Partnerländer wird dem EQR zugeordnet. Die Eingliederung der Qualifikationen wird vergleichend bewertet. Die Brauchbarkeit der EQR-Deskriptoren wird eingehend untersucht. Das Europäische Parlament und der Europäische Ministerrat gibt am 23. April 2008 eine NQR-Empfehlung für „Lebenslanges Lernen“ LLL heraus:

„Im Zusammenhang mit dem EQR werden `Kenntnisse` als Theorie- und/oder Faktenwissen beschrieben. Im Zusammenhang mit dem EQR werden `Fertigkeiten` als `kognitive` Fertigkeiten, wie der Einsatz des logischen, intuitiven und kreativen Denkens verstanden. `Praktische` Fertigkeiten werden als Geschicklichkeit und die Verwendung von Methoden, Materialien, Werkzeugen und Instrumenten beschrieben. Im Zusammenhang mit dem EQR wird `Kompetenz` im Sinne der Übernahme von `Verantwortung` und `Selbständigkeit` festgehalten“.³⁷

Die Berufsbildende höhere Schule in Österreich muss entsprechend europatauglich gemacht werden. Die Absolventen der Höheren technischen und der landwirtschaftlichen Lehranstalten haben schon in der Vergangenheit die Möglichkeit, eine gegenwärtig nur mehr 3-jährige, gehobene Betriebspraxis zu frequentieren. Diese Betriebspraxis erfordert höhere Kenntnisse, wobei damit der Erwerb der Standesbezeichnung „Ingenieur“ verbunden ist. Die Verleihung erfolgt durch das Wirtschafts- und das Landwirtschaftsministerium. Die Standesbezeichnung „Ingenieur“ existiert gesetzlich seit fast 100 Jahren.

In den Betrieben werden oft Absolventen der „höheren Gewerbeschulen“ und der „Technischen Hochschulen“ auf gleicher Ebene beschäftigt. Diese arbeiten zusammen und konkurrieren sich auch oft und es kommt immer mehr zu einem „Ingenieur-Titelkampf“. Die Absolventen der Technischen Hochschulen sehen es vor allem nicht gern, dass die höheren Gewerbeschüler sich gelegentlich zulegen. In der österreichischen Reichshälfte der Habsburgermonarchie wird im Jahre 1901 die Möglichkeit geschaffen, dass die Technischen Hochschulen, ein Doktorat der „Technischen Wissenschaften“ sich erwerben können. Dadurch glaubt die Titelstreitigkeiten beseitigt zu haben. Eduard Wilda pädagogisch-didaktischer Pionier der Staats-Gewerbeschulen und der höheren Gewerbeschulen. Wilda beschäftigt sich auch kurz vor seinem Tode mit der „Titelfrage“. Dieser vertritt die Ansicht, dass fähige Gewerbeschul-Absolventen mit Möglichkeit bekommen sollen, den Ingenieurtitel zu führen. Der Ingenieur- und Architektenverein, gegründet 1848, tritt natürlich dafür ein, dass nur Hochschulabsolventen sich „Ingenieur“ nennen dürfen. Es haben nur die absolvierten Hochschultechniker den Anspruch auf den Titel eines Technikers. Die Absolventen der höheren Gewerbeschulen werden als „Nicht-Techniker“ gesehen. Dies ist eine Herabwürdigung der Absolventen der pädagogisch-didaktisch erfolgreichen Staats-Gewerbeschulen in der Habsburgermonarchie.³⁸ Die kaiserliche Verordnung vom 14. März 1917 regelt die Führung der „Standesbezeichnung“ Ingenieur, wobei die Hochschulabsolventen bevorzugt werden. Diese Verordnung sieht für den Gewerbeschul-Absolventen nach der Reifeprüfung eine 8-jährige Betriebspraxis in einen technischen Bereich vor.³⁹ Die Republik Österreich hat diese Verordnung nach dem Zerfall der Monarchie mit übernommen.

Der Bologna-Reformprozess wird vorerst bis zum Jahr 2020 verlängert. Der „Bachelor“ ist ein „Berufsqualifizierender“ formaler Bildungsabschluss und dieser gewährleistet ein hohes fachliches Niveau. Eine 3-jährige BHS-Betriebspraxis wird an das bestehende formale Bildungssystem rückgebunden. Die 5 BHS-Jahrgänge werden mit der Reife- und Diplomprüfung abgeschlossen. Dieser traditionelle formale Bildungsprozess an der Sekundarstufe II wird mit 150 ECTS-Anrechnungspunkten bewertet. Die Betriebspraxis, die Abschlussarbeit und Abschlussprüfung werden mit 30 ECTS-Anrechnungspunkten festgelegt. Die Berufsbildenden Höheren Schulen sollen modularisiert werden. Die Theorie- und Praxisverknüpfung darf nicht vernachlässigt werden. Neben den fachlichen sind überfachliche Qualifikationen entsprechend zu erweitern. Die Berufsbildenden Höheren Schulen an der Sekundarstufe II werden durch einen tertiären Bereich erweitert, um eine Anschlussfähigkeit im Bologna-Reformprozess zu erreichen. Neben den Kenntnissen sollen auch entsprechende Kompetenzen erworben werden.⁴⁰ Die Anerkennung externer Bildungsleistungen wird die Lissabon Konvention und den Lissabon Prozess ermöglicht.⁴¹

Die Standesbezeichnung „Ingenieur“, seit dem Jahre 1917 gesetzlich geschützt, sollte Europakonform zum akademischen „Ingenieur“ aufgewertet werden. Der Qualifikation zum akademischen Ingenieur entsprechend, werden auch die BHS-Absolventen im Allgemeinen nach einer 3-jährigen, gehobenen einschlägigen Praxis weiterentwickelt und an das BHS-Bildungssystem rückgekoppelt. Die pädagogisch-didaktische Weiterentwicklung der BHS-Absolventen zum „Berufsqualifizierenden“ akademischen Bachelor-Grad, ermöglicht eine Durchlässigkeit in die Masterprogramme der Fachhochschulen und Universitäten. Durch diese bildungspolitische Maßnahme wird eine erforderliche Durchlässigkeit in das tertiäre „Hochschulsystem“ erreicht. Diese Bildungssackgasse muss geschlossen werden und gleichzeitig kommt es zu einer notwendigen Aufwertung des BHS-Bildungssystems. Die Berufsbildenden Höheren Schulen sollen dadurch weiterhin eine sekundar-tertiäre Erfolgsgeschichte bleiben. Der Zugang zu den Doktorandenprogrammen an Universitäten nach der Absolvierung eines Masterstudiums soll damit auch verbunden sein. Das bestehende Berufsbildende höhere Schulwesen sollte zusätzlich tertiär- akademisch durch ein Bachelorprogramm erweitert werden.

Der Europäische Qualifikationsrahmen EQR respektiert die vielfältigen europäischen Bildungssysteme. Die Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit und das Sozialgefüge in der Europäischen Gemeinschaft EU sind entscheidend von den Nationalen Bildungssystemen abhängig. Eine Systemanpassung der allgemeinen und beruflichen Bildung wird in Europa wichtig. Die europäische und sie internationale Anerkennung und Vergleichbarkeit nationaler Qualifikationen im Allgemeinen und beruflichen Bildungsbereich wird durch den Bologna-Reformprozess ermöglicht. Ein offener und flexibler Europäischer Qualifikationsrahmen EQR, empfiehlt einen entsprechenden Bezugsrahmen für die Berufsbildung. Die EQR-Empfehlung verfolgt das Ziel, einen Bezugsrahmen für die verschiedenen Qualifikationssysteme und deren Ebenen zu schaffen. Die Berufs- und die Hochschulbildung soll in Europa „vergleichbarer“ gemacht werden. Die Beschäftigungsfähigkeit und Mobilität sollte dadurch in der Europäischen Union erhöht werden. Der Europäische Qualifikationsrahmen respektiert eine Vielfalt nationaler Bildungssysteme in Europa. Die verschiedenen Nationalen Bildungssysteme sollen vergleichbarer werden. Die europäischen Bürger wurden durch die Finanz- und Wirtschaftskrise zunehmend von Arbeitslosigkeit und prekären Arbeitsverhältnissen bedroht. Ein „Lebenslanges Lernen“ LLL wird zunehmend erforderlich, wobei auch das Regelbildungssystem entsprechend vorbereitet werden muss. Die erwerbsfähigen Menschen sollen ständig für eine etwaige vorübergehende befristete Beschäftigung fit gemacht werden.

Das Weiterbildungssystem der beruflichen Bildung wird durch den Prozess des Lebenslangen Lernens gefordert. Eine systematische Weiterbildung durch die Sozialpartnerorganisationen, wie das Wirtschaftsförderungsinstitut WIFI und das Berufsförderungsinstitut BFI wird wichtig. Die „Werkmeisterschulen“ haben bereits in der Habsburgermonarchie eine große Bedeutung. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhundert sollten neben den „Gelehrtenschulen“, den Gymnasien, zur Förderung der Industrialisierung „Gewerbeschulen“ entstehen. Die Denkschrift ein Exposé 1875 des gewerblich organisierenden deutsch-liberalen Staatspädagogen Armand Freiherr von Dumreicher sieht die Verwaltungseinheiten „Staats-Gewerbeschulen“ vor. Diese gewerblichen Musterbildungszentren haben oft höhere Gewerbeschulen mit Bau-technischen, Maschinen-technischen und Chemisch-technischen Abteilungen. Die Staats-Gewerbeschulen haben immer auch Werkmeisterschulen mit Bau-gewerblichen, Maschinen-gewerblichen, Chemie-gewerblichen und Ornamental-gewerblichen Abteilungen. In den staatlichen Gewerbeschulen sind vornehmlich gewerbliche Hauptgruppen integriert.⁴² Die industrielle Konkurrenz des Auslandes erfordert zunehmend einen systematischen Ausbau des gewerblichen Unterrichtswesens durch den Staat. Das Unterrichtsministerium sollte bei der Errichtung von Gewerbeschulen federführend sein. Das Handelsministerium förderte vor allen die Fachschulen für einzelne Gewerbezweige. Das Unterrichtsministerium ist von der Überzeugung geleitet, dass das gewerbliche Unterrichtswesen von Regierungswegen, vom Zentrum des Staates aus, organisiert werden sollte. In der Zeit des Exposé gibt es nur wenige gewerbliche Schulen, die über das Niveau von Fortbildungsschulen als Sonntagsschulen hinausreichen und den Werkmeisterschulen und höheren Schulen zugeordnet werden können. Es sind dies die: die private Baugewerkschule von Märtens in Wien 1864 gegründet, die k. k. Kunstgewerbeschule am Museum für Kunst und Industrie 1867, die k.k. Bau- und Maschinengewerbeschule in Wien 1870, die nach dem Plan von Eduard Wilda reformierte k.k. Gewerbeschule in Brünn und zwei weitere staatliche Gewerbeschulen in Bielitz und Czernowitz. In Deutschland bereits gibt es bereits 90 vergleichbare Gewerbeschulen. In der auslaufenden Monarchie gibt es 35 Staats-Gewerbeschulen, wobei einige wegen der Kriegswirren nicht mehr umgesetzt werden.⁴³

Zu Beginn der 1870er Jahre werden vom Handelsministerium etwa 40 Fachschulen für Gewerbezweige gefördert. Es befinden sich 14 „Webeschulen“ aus Böhmen und Mähren unter diesen Fachschulen. Die Fachschule für Strickerei, Weberei und Zeugdruck in Feldkirch 1873, die Holzschnitzerei-Schule in Hallein 1870, die Werkstätte für Holzschnitzerei im Imst 1872, die Fachzeichen und Modellierschule in Verbindung mit Lehrwerkstätten für Holzschnitzerei und Marmorbearbeitung in Hallstatt 1873, die Fachschule für Uhrenindustrie in Karlstein 1873, die Mechanische Lehrwerkstätte in Klagenfurt 1871 und andere. Das Handelsministerium subventionierte damals 82 Fachschulen und Lehrwerkstätten.⁴⁴ Das Normalstatut 1877 formuliert vor allem für die „höheren Gewerbeschulen“ und die „Werkmeisterschulen“ Bildungsaufgaben:

„1. Die höhere Gewerbeschule hat die Aufgabe, durch systematisch geordneten fachlichen Unterricht für die hervorragenden Berufszweige gewerblich-technischer Richtung vorzubilden und gleichzeitig die für den ausgedehnteren, selbständigen Gewerbebetrieb nothwendige allgemeine Bildung zu gewähren. […] 2. Die `Werkmeisterschule` bezweckt die Heranbildung intelligenter Arbeiter für gewerbliche und industrielle Aufgaben durch Erteilung eines dem Berufe angemessenen fachlichen Unterrichts. […] , für solche Personen bestimmt, welche bereits ein Gewerbe ganz oder zum Theile erlernt haben und sich nun auch jene fachlich-theoretischen Kenntnisse und jene Fertigkeiten erwerben wollen, zu deren Aneignung die Gewerbepraxis keine Gelegenheit bietet. 3. Die `gewerblichen Fortbildungsschulen` soll den in Arbeit stehenden, besonders Lehrlingen, welche während des Tages ihrem Beruf nachgehen, an Sonntagen und Abenden der Wochentage Gelegenheit zur Weiterbildung gewähren. 4. Die `Staats-Gewerbeschulen` vermitteln je nach Bedarf einen Unterricht im `offenen Zeichensaal` und in `Spezialkursen` für Gewerbezweige, um weiteren Gewerbekreisen eine gewerbliche Fortbildung zu ermöglichen.“⁴⁵

Das Reformprogramm 1883 für das gewerbliche Bildungswesen sieht folgende Organisation vor: Staats-Gewerbeschulen vor allem mit höheren Gewerbeschulen und Werkmeisterschulen. Fachschulen für Gewerbezweige und ab 1885 Allgemeine Handwerkerschulen. Das Schulorganisationsgesetz 1962 macht die Verwaltungseinheit Staats-Gewerbeschulen quasi zu Berufsbildenden Höheren Schulen BHS, wobei diese in der Allgemeinform mit höheren technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen Lehranstalten (höhere Gewerbeschulen); Handelsakademien; höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Frauen-Berufe und höheren Land- und forstwirtschaftlichen Lehranstalten sind.⁴⁶. Die Sonderform mit Kollegs/Abiturientenkurse, Schulen für Berufstätige, Aufbaulehrgänge, Vorbereitungslehrgänge und Speziallehrgänge. Die Berufsbildende Mittlere Schule BMS: Allgemeinform mit den technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen Fachschulen; Handelsschulen; Fachschulen für wirtschaftliche Frauen-Berufe; Frauengewerbliche Fachschulen; Hauswirtschaftliche Fachschulen; Fachschulen für Sozialberufe; Land- und forstwirtschaftliche Fachschulen. Sonderform mit Werkmeisterschulen, Bauhandwerkerschulen, Meisterschulen, Meisterklasse, Vorbereitungslehrgänge, Fachschulen für Berufstätige und Speziallehrgänge.⁴⁷ Die Sonderform der Berufsbildenden mittleren Schulen BMS die „Werkmeisterschulen“ sind bei den Sozialpartner-Organisationen WIFI und BFI angesiedelt.

Der Nationale Qualifikationsrahmen soll die einzelnen Qualifikationen klassifizieren. Die Kriterien zur Bestimmung der Bildungsebenen müssen festgelegt werden. Die Nationalen Qualifikationsrahmen der Mitgliedsstaaten sollen sich am Europäischen Qualifikationsrahmen orientieren.⁴⁸ Das bewährte, praxisorientierte, berufsbildende höhere Schulwesen bleibt bestehen. Der traditionell frühe Zugang zur höheren Berufsbildung auf der Sekundärebene II bleibt an den Standorten bestehen. Die Wirtschaft ist mit dem frühen Praxiserwerb der BHS-Absolventen äußerst zufrieden.

Die bewährten berufsbildenden höheren Schulen BHS in Österreich vermitteln eine höhere berufliche Bildung und eine fundierte Allgemeinbildung. Diese berufliche und allgemeine Bildung dauert in der Allgemeinform 5 Jahre und schließt mit der „Reife- und Diplomprüfung“ ab. Ein Zugang zu diesen Lehranstalten erfolgt traditionell früh, nach der 8. Schulstufe. Eine Aufnahme erfolgt nach einer positiv abgeschlossenen Hauptschule/Neuen Mittelschule, Gymnasium Unterstufe oder auch nach einer positiven Absolvierung der Polytechnischen Schule. Die Doppelqualifikation bietet neben dem allgemeinen Hochschulzugang auch eine berufliche Qualifikation. Damit muss aufgrund der erzielbaren Lernergebnisse in den einzelnen Kategorien (Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen) eine durchschnittliche Einstufung in EQR 5 der BHS gerechtfertigt sein. An den berufsbildenden höheren Schulen spielt der Erwerb von Fertigkeiten eine wichtige Rolle, um Probleme kreativ zu lösen. Die drei Lernergebnis-Kategorien sollen eine Gesamteinstufung von EQR 5 ergeben. Eine entsprechende Qualitätsstrategie und Qualitätssicherung ist in Österreich zu entwickeln. Der Europäische Qualifikationsrahmen beschreibt für das Niveau EQR 5 folgende Deskriptoren:

„Kenntnisse: umfassend spezialisiertes Theorie- und Faktenwissen in einem Arbeits- und Lernbereich sowie ein Bewusstsein für die Grenzen dieser Kenntnisse. Fertigkeiten: umfassende kognitive und praktische Fertigkeiten, die erforderlich sind, um kreative Lösungen für abstrakte Problemlösungen zu finden. Kompetenz: Selbständigkeit und Verantwortung; Leiten und Beaufsichtigen in Arbeits- und Lernkontexten, in denen nicht vorhersehbare Änderungen auftreten; Überprüfen und Entwicklung der eigenen Leistung und der Leistung anderer Personen.“⁴⁹

Das Niveau 6 im Europäischen Qualifikationsrahmen entspricht einem Bachelor-Programm an Fachhochschulen und Universitäten. Der EQR verlangt für das Niveau 6 keine Forschungsqualifikation, wobei eine Innovationsfähigkeit gefordert wird. Die Niveaustufe 6 fordert die Erreichung folgender Deskriptoren:

„Kenntnisse: Fortgeschrittene Kenntnisse in einem Arbeits- und Lernbereich unter Einsatz eines kritischen Verständnisses von Theorien und Grundsätzen. Fertigkeiten: Fortgeschrittene Fertigkeiten, die die Beherrschung des Faches sowie Innovationsfähigkeit erkennen lassen und zur Lösung komplexer und nicht vorhersehbarer Probleme in einem spezialisierten Arbeits- und Lernbereich nötig sind. Kompetenz: Selbständigkeit und Verantwortung; Leitung komplexer fachlicher oder beruflicher Tätigkeiten oder Projekte und Übernahme von Entscheidungsverantwortung in nicht vorhersagbaren Arbeits- oder Lernkontexten; Übernahme der Verantwortung für Beiträge zum Fachwissen und zur Berufspraxis und/oder für die Überprüfung der strategischen Leistung von Teams“.⁵⁰

Die Kernaktivitätsbereiche zu identifizieren und auf diese bezogene Lernergebnisse entsprechend festzustellen, könnte eine sinnvolle Möglichkeit sein, einen Qualifikationsrahmen zu ermitteln. Es sollte allerdings ein allgemeines Verständnis für die Kernaktivitäten gegeben sein. Der gesamte Prozess der Zuordnung muss transparent und qualitätsgesichert sein. Die Implementierung des Europäischen Qualifikationsrahmens EQR in die nationalen Bildungs- und Qualifikationssysteme ist eine zentrale Frage für die Entwicklung der Nationalen Qualifikationsrahmen NQR. Der Europäische Qualifikationsrahmen ist konsequent Lernergebnis- und kompetenzorientiert. Die Qualifikation wird in Kernaktivitätsbereiche unterteilt. Für jede Qualifikation sollen drei bis elf Kernaktivitätsbereiche ermittelt werden. Als Beispiel wird die österreichische Reife- und Diplomprüfung einer Handelsakademie mit dem Ausbildungsschwerpunkt „Marketing“ und „internationale Geschäftstätigkeit“ herangezogen. Es werden vier Kernaktivitätsbereiche identifiziert: Unternehmensführung [Management]; Informations- und Officemanagement; betriebliches Rechnungswesen; Controlling und die Erstellung von Rechnungsabschlüssen; Marketing und internationale Geschäftstätigkeit. Die Auswahl der Dokumente der einzelnen Mitgliedsländer kann unterschiedlich erfolgen, denn es gibt keine speziellen Vorschriften. Dies können Ausbildungsordnungen, Qualifikationsprofile, Zeugniserläuterungen, Curricula, Berufsbildpositionen und Prüfungsanforderungen sein. Die nationalen Dokumente werden offenbar unterschiedlich Lernergebnis- und kompetenzorientiert konzipiert.

⁵¹

Das Projekt TransEQFrame sieht eine Prüfung der Kernaktivitätsbereiche vor. Es erfolgt eine entsprechende Beschreibung der Lernergebnisse und Kompetenzen sowie der Bildungs- und Qualifikationsstandards. Je lernergebnisorientierter die nationalen Dokumente sind, desto einfacher kann das EQR-Qualifikationsniveau bestimmt werden. Es gibt unterschiedliche Auffassungen der Länder bezüglich der Bewertung der Lernergebnisdimensionen, wobei diese die Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen verschieden sehen. Die deutsche Berufsbildung erfolgt nach einem ganzheitlichen Handlungs-Konzept. Es werden die Kenntnisse, Fertigkeiten und die Kompetenzen gesondert betrachtet. Die Länder Dänemark, Bulgarien und die Niederlande gehen nach demselben System vor. Die Länder Finnland und Österreich betrachten diese Kategorien nicht separat. Die Lernergebnisse werden für den jeweiligen Kernaktivitätsbereich im Gesamten bewertet. Der differenzierte Ansatz ergibt unterschiedliche Ergebnisse, denn die Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen können zwei bis drei Niveauebenen streuen.⁵²

2.4.2 Lernergebnisorientierung

Der österreichische Nationale Qualifikationsrahmen verfolgt das gemischte Ziel von Input und Output. Die Qualifikationen des formalen Bildungssystems sollen dem Nationalen Qualifikationsrahmen zugeordnet werden. Der NQR beabsichtigt, folgende Ziele zu erreichen:

- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll die impliziten Niveaus des österreichischen Qualifikationssystems explizit machen. Eine transparente Zuordnung zu den Niveaus des EQR wird dadurch erleichtert.
- Auf nationaler Ebene wird der Nationale Qualifikationsrahmen NQR als Instrument zur Unterstützung einer nachhaltigen Weiterentwicklung des Qualifikationssystems durch die Ausrichtung auf Lernergebnisse betrachtet.⁵³
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll die Transparenz und Vergleichbarkeit von Qualifikationen ermöglichen, die in unterschiedlichen Bildungssystemen und auf unterschiedlichen Niveaus erworben werden.
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll alle Bildungsbereiche umfassen: die Allgemeinbildung, die Berufsbildung, die tertiäre Bildung und die Weiterbildung. In Österreich soll ein gemeinsamer, vollständiger und umfassender NQR entstehen. Es soll eine gemeinsame Qualitätssicherungsstrategie entwickelt werden.
- Ziel des Nationalen Qualifikationsrahmens NQR ist es, eine starke Positionierung österreichischer Qualifikation am nationalen und internationalen Arbeitsmarkt zu erreichen.
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll eine Orientierungsfunktion haben, indem Qualifikationen in einem Gesamtbild der Qualifikationen verglichen werden, um weiterführende Bildungsaktivitäten zu organisieren.
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll Qualifikationen zuordnen, er ist kein Modell zur Darstellung individueller Kompetenzprofile.
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR wird in Österreich unter der Beteiligung aller Stakeholder eingeführt. Der NQR soll von einem breiten Konsens getragen werden.
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll auch Lernergebnisse in nicht-formalen und informellen Lernkontexten besser abbilden.
- Der Nationale Qualifikationsrahmen NQR soll eine Strategie des „Lebenslangen Lernens“ ermöglichen.⁵⁴

Die Absolventen einer Höheren technischen Lehranstalt schließen den 5-jährigen Bildungsweg mit der Reife- und Diplomprüfung ab. Dies ist bei allen berufsbildenden höheren Schulen der Allgemeinform der Fall. Diese höhere Doppelqualifikation rechtfertigt eine Niveaustufe 5 im österreichischen Nationalen Qualifikationsrahmen. Eine gehobene, 3-jährige, facheinschlägige Praxis erfordert höhere Kenntnisse. Diese werden an der 5-jährigen Sekundarstufe erworben. Der Erfahrungszuwachs durch die Berufspraxis hat ein NQR 6 Lernergebnis zu Folge. Die traditionelle Ingenieurpraxis sollte auf Niveaustufe 6 positioniert werden. Eine Rückbindung der Ingenieurpraxis an das bestehende Bildungssystem muss eine Aufwertung der Standesbezeichnung „Ingenieur“ zum akademischen Bachelor-Grad „Ingenieur“ auf NQR 6 zur Folge haben. Dieser Betriebs- und praxiserfahrene Bachelor ermöglicht den Zugang zu entsprechenden Masterprogrammen an Fachhochschulen und Universitäten. Diese akademischen Ingenieure werden, wenn sie sich weiterbilden wollen, vor allem technische und wirtschaftliche Masterstudien frequentieren. In weiterer Folge könnte auch ein Doktorandenstudium an einer Universität absolviert werden. Die Sekundarbildung der BHS besteht zu einem Drittel aus einer umfassenden Allgemeinbildung und zu zwei Dritteln aus einer gehobenen Berufsbildung. Die Berufsbildung besteht aus einem fachtheoretischen und fachpraktischen Unterricht. Der fachpraktische Unterricht ist durch eine Lehrwerkstätte, einen Lehrbetrieb, Lehrbauhof, eine Lehrküche, ein Lehrhotel usw. gegeben. Den Absolventen der BHS wird durch den fachpraktischen Unterricht die Lehre zur Gänze oder teilweise angerechnet. Die Lehre kann nicht nur in einem Betrieb, sondern auch in der Schule teilweise oder ganz absolviert werden. Die BHS-Absolventen im Allgemeinen sollen auch die Möglichkeit bekommen, durch eine 3-jährige, gehobene Praxis mit einem akademischen Bachelor-Grad abzuschließen. Diese gehobene, facheinschlägige Betriebspraxis soll durch eine Rückbindung an das BHS-Bildungssystem entsprechend aufgewertet werden. Die Sekundär- und Tertiärbildung sind als gesamte Bildung, Qualifikation und Kompetenzerwerb zu betrachten. Diese bewährte, höhere Berufsbildung muss infolge des Bologna-Modells europakonform aufgewertet werden.

2.5 Berufsbildende Höhere Schulen und eine Doppelqualifikation

Ein besonderer Aspekt in der österreichischen Berufsbildung besteht in der „Doppelqualifikation“ der Berufsbildenden Höheren Schulen BHS. Diese vermitteln einen Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsfähigen beruflichen Abschluss. Die BHS-Absolventen erhalten eine fast allgemeine Hochschul- und Universitätsberechtigung. Die BHS sind ab dem 1970er Jahren ein stark wachsender beruflicher Bildungsbereich. Ein Zugang ist bereits früh nach Absolvierung der AHS-Unterstufe und vor allem der Hauptschule/Neue Mittelschule mit 14/15 Lebensjahren möglich. Die Übergänge der BHS-Absolventen in das Hochschulwesen werden durch den Fachhochschul-Bildungssektor zunehmend erhöht.⁵⁵

Die BHS eröffnet Möglichgeiten des Aufstiegs von Jugendlichen aus dem bildungsferneren sozialen Milieu. Die Allgemeinbildung an den AHS-Oberstufen erspart diesen eine Öffnung der sozialen Herkunft. Die Gymnasien können daher mehr oder weniger elitär geschlossen bleiben. Die Gymnasien bleiben ein Instrument der Statusproduktion. Die frühe Selektion nach der 4. Schulstufe in nieder Hautschule/Neue Mittelschule als Pflichtschule und höhere Unterstufen des Gymnasiums wir institutionell verfestigt. Der berufliche und Bildungsstatus der Eltern oder eines Elternteils sind für den Bildungsweg ihrer Kinder wesentlich verantwortlich. Die Schüler der BHs kommen aus Elternhäusern mit niederem Sozialstatus, aber auch aus hohen Statuswerten. Der Status des Vaters zeigt einen etwas größeren Zusammenhang, als jener der Mutter. Die BHS-Absolventen besuchen im Laufe der letzten Jahrzehnte zunehmend den Tertiärsektor. Dies wird durch die Einführung der Fachhochschulen in den 1990er Jahren noch zusätzlich verstärkt. Der hohe Arbeitsmarktwert wird durch ein zentrales Dokument zur Schulentwicklung etwas reduziert:

„Die Absolventen der Berufsbildenden Höheren Schulen erreich mit dem 19. Lebensjahr ein, das in anderen Ländern erst durch den Abschluss einer Fachhochschule erreicht wird“.⁵⁶

Dies wird dadurch etwas relativiert, indem eine beträchtliche Zahl von BHS-Absolventen einen Fachhochschul-Abschluss anstreben. Die Diplomstudien werden durch das Bologna-Modell in ein Bachelor- und Masterstudium geteilt. Dies eröffnet neue Wege in der Beurteilung der Berufsbildenden höheren Schulen. Ein Teil der BHS-Absolventen steht für den Arbeitsmarkt zur Verfügung und der andere Teil beginnt ein Studium an der Universität und den Fachschulen. Ein gewisser Teil der BHS-Studenten wendet sich aus welchen Gründen auch immer, einer Beschäftigung zu. Die AHS-Absolventen frequentieren dominierend eine Universität, wobei der Anteil der BHS-Absolventen an den Fachhochschulen größer ist. Ein nicht unwesentlicher Grund ist die Nähe eines Fachhochschul-Standortes, vor allem bei einer finanziell schwächeren Herkunft der Studenten. BHS-Absolventen absolvieren im Tertiären Bereich oft eine gleiche oder ähnliche Fachrichtung, um sich entsprechend weiter zu qualifizieren. Eine ähnliche Fachrichtung ist vor allem sinnvoll an einer Universität zu absolvieren, da die Redundanz vor allem im Technikbereich nicht so groß ist. Es kann grundsätzlich auch Technik mit Wirtschaft, Wirtschaft mit Technik, Wirtschaft und Soziales oder Kulturelles kombiniert werden. Der Bologna-Prozess kann für BHS-Absolventen noch weitere Möglichkeiten einer Bildungserweiterung, wie z.B. BHS-Technik, Bachelor-Wirtschaft und Master-Soziales bieten. Eine fachliche Weiterqualifizierung kann zum Beispiel durch BHS-Technik, Bachelor-Technik und Master-Technik. Beim Technikbereich der Fachhochschulen kann festgestellt werden, dass diese mehr Theorie und die HTL mehr Praxis liefert, wo in der Summe in etwa das gleiche an Bildung herauskommt. Der Bologna-Prozess bietet grundsätzlich die Chance mehr an Variationen von Bildungsbereichen an. Die technisch-ingenieurwissenschaftliche Bildungsgänge werden oft kumulativ gewählt, welche meist auch länger dauern. Eine Verminderung von Redundanzen, vor allem bei Wahl einer gleichen oder ähnlichen Fachrichtung, kann durch eine Weiterentwicklung der BHS vermindert, wenn nicht sogar beseitigt werden. Der Bologna-Prozess bietet neue Möglichkeiten, die Berufsbildenden Höheren Schulen BHS zusätzlich in den Tertiärbereich als Betriebs- und Praxisnahes Bachelorprogramm zu erweitern. Durch Personalanalysen kann festgestellt werden, dass bei technischen Qualifikationen eine Austauschbarkeit bei den verschiedenen formalen Bildungsebenen wie Universitär, Fachhochschule und Höhere Technische Lehranstalt festgestellt werden kann. Bei den Akademikern wird nur bei etwa einem Viertel, im Bereich von Forschung und Entwicklung, nach einer wissenschaftlichen Qualifikation gefragt. Ein Qualifikationsbedarf wird vor allem in den Bereichen Marketing, Management und Fertigung gesucht⁵⁷.

[...]

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¹ Geschlechtsspezifische Formulierungen gelten für beide Geschlechter.

² Vgl. Dornmayr, Helmut/Nowak, Sabine 2013: Lehrlingsausbildung im Überblick 2013, S. 1-3. Hrsg. ibw - Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft.

³ Vgl. Brändle, Tobias 2010: 10 Jahre Bologna-Prozess, S. 44-52.

⁴ Eine starke Konvergenz ist dadurch gegeben, dass in Untersuchungen über das Bologna-Modell beide Studienzyklen flexibel insgesamt fünf Jahre betragen sollten. Der erste berufsqualifizierende Abschluss, der Bachelor oder ein vergleichbarer Abschluss sollte drei bis vier Jahre dauern. Vgl. Eckhardt, Philipp 2005: Der Bologna-Prozess, S. 78.

⁵ Vgl. Lassnigg, Lorenz 2012: Die berufliche Erstausbildung zwischen Wettbewerbsfähigkeit, sozialen Ansprüchen und Lifelong Learning – eine Policy – Analyse, S. 314-318.

⁶ Vgl. Schneeberger, Arthur u.a. 2013: Postsekundäre und tertiäre Berufsausbildung in Österreich, S. 4 f.

⁷ Vgl. Bildung auf einen Blick 2007. OECD-Indikatoren.

⁸ Schöberl, Susanne/Neureiter, Herbert 2009: Berufsbildung im Trend. In: Schreiner, Claudia/Schwantner, Ursula (Hrsg.): PISA 2006: Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenschafts-Schwerpunkt.

⁹ http://www.oecd.org: Ratification of the Convention on the OECD. [16.08.2014].

¹⁰ Vgl. Schneeberger, Arthur/Schmid, Kurt/Petanovitsch, Alexander 2013: Postsekundäre und tertiäre Berufsbildung in Österreich, S. 10.

¹¹ PDF-Datei: OECD – Bildung auf einen Blick 2012. Zusammenfassung in Deutsch, S. 2.

¹² Schlöglmann, Wolfgang 1994: Zum Problem der Einordnung der Fachhochschulstudiengänge in das österreichische Bildungssystem, S. 19.

¹³ Bacher, Johann 2003: Soziale Ungleichheit und Bildungspartizipation im weiterführenden Schulsystem Österreichs. In: Österreichische Zeitschrift für Soziologie, 28. Jg., Heft 3, 2003, S. 3-32.

¹⁴ Vgl. Tritscher-Archan Sabine/Nowak, Sabine 2010 (Hrsg.): Berufsbildung in Europa: Länderbericht Österreich, S. 9f.

¹⁵ Vgl. Tritscher-Archan, Sabine/Nowak, Sabine 2010 (Hrsg.): Berufsbildung in Europa: Länderbericht Österreich, S. 31.

¹⁶ Vgl. Rauner, Felix 2005: Offene dynamische Kernberufe, S. 17-19.

¹⁷ Vgl. Brünner, Christian 1994: Ein neuer Weg zur Qualitätssicherung: der Hochschulrat, S. 120.

¹⁸ Schneeberger, Arthur/Schmid, Kurt/Petanovitsch, Alexander 2013: Postsekundäre und tertiäre Berufsbildung in Österreich, S. 14f.

¹⁹ Gymnasium, Realgymnasium und Wirtschaftskundliches Realgymnasium

²⁰ Aufbaugymnasien und Allgemeinbildende höhere Schulen für Berufstätige.

²¹ Alle Sonderformen für Berufstätige, Aufbaulehrgänge und Kollegs, inklusive höhere Schulen für Tourismus, Mode und das Bekleidungsgewerbe, die Bildungsanstalten für Sozial- und Kindergartenpädagogik.

²² Vgl. Motter, Klara/Feller, Wolfgang 1994: Stellung und Entwicklungsmöglichkeiten der Fachhochschulen im österreichischen Bildungssystem, S. 133-135.

²³ Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung/Bildung, Wissenschaft und Kultur.

²⁴ Internationale Bildungs-Klassifizierung von Schultypen und Schulsystemen.

²⁵ Vgl. Hüfner, Klaus/Reuther, Wolfgang 2005 (Hrsg..): UNESCO-Handbuch. 2. Aufl., Bonn.

²⁶ Vgl. Bildung auf einen Blick 2013. OECD-Indikatoren, S. 22f.

²⁷ Vgl. Schneeberger, Arthur 2009: Was ist neu am Europäischen Qualifikationsrahmen, S. 143.

²⁸ Vgl. STATISTIK AUSTRIA 2005, S. 145.

²⁹ Die Universitäten sollen beim Curriculum der Bachelor- und Masterprogramme einen höheren allgemeinen Anteil, als die Fachhochschulen aufweisen.

³⁰ Vgl. Schneeberger, Arthur/Schmid, Kurt/Petanovitsch, Alexander 2013: Postsekundäre und tertiäre Berufsbildung in Österreich, S. 4f.

³¹ Vgl. Europäische Kommission 2005: Auf dem Weg eines Qualifikationsrahmens für Lebenslanges Lernen, S. 38 f.

³² Vgl. Hanf, Georg/Luomi-Messerer, Karin/Rein Volker 2009: Österreich und „gleichgesinnte“ Länder. Ergebnisse aus dem internationalen Projekt TransEQFrame, S. 15 f.

³³ Vgl. Klieme, Eckhard u.a. 2003: Expertise zu nationalen Bildungsstandards, S. 67.

³⁴ Trans-European Qualifications Framework Development.

³⁵ Duales Bildungsprinzip: Betriebslehre und Berufsschule als Teilzeitpflichtschule.

³⁶ Hanf, Georg / Luomi-Messerer, Karin / Rein, Volker 2009: Österreich und gleichgesinnte Länder. Ergebnisse aus dem internationalen Projekt TransEQFrame, S. 17.

³⁷ Anhang II. Amtsblatt der Europäischen Union vom 06. Mai 2008.

³⁸ Vgl. Wilda, Eduard 1902: Wozu der Österreichische Ingenieur- und Architekten-Verein den gesetzlichen Schutz des Ingenieurtitels begehrt! Ein Beitrag zur Ingenieurtitelfrage, S. 891.

³⁹ Kaiserliche Verordnung vom 14. März 1917, womit die Berechtigung zur Führung der Standesbezeichnung „Ingenieur“ festgelegt wird.

⁴⁰ Vgl. Suchanek, Justine u. a. 2012: Bologna (aus)gewertet, S. 17-20.

⁴¹ Vgl. Klomfaß, Sabine 2011: Hochschulzugang und Bologna, S. 58-61.

⁴² Vgl. Dumreicher, Armand Freiherr von 1875: Auszug aus einem Exposé über die Organisation des gewerblichen Unterrichts. Wien, S. 46.

⁴³ Vgl. Schermaier, Josef 1999: Wirtschaftsförderung durch zentralstaatliche Bildungsmaßnahmen im Vielvölkerstaat Österreich, S. 96f.

⁴⁴ Vgl. Schermaier, Josef 1999: Wirtschaftsförderung durch zentralstaatliche Bildungsmaßnahmen im Vielvölkerstaat Österreich, S. 97.

⁴⁵ Normal-Statut der Staats-Gewerbeschulen. Erlass des Ministeriums für Cultus und Unterricht vom 21. Juni 1877, Z. 7403.

⁴⁶ Diese werden nicht durch das Schulorganisationsgesetz 1962 geregelt.

⁴⁷ Vgl. Schermaier, Josef 1999: Gewerblicher und wirtschaftsberuflicher Unterricht, S. 37.

⁴⁸ Vgl. Eine Empfehlung 2008 des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für Lebenslanges Lernen, S. 2-8.

⁴⁹ Europäische Union 2008: Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23. April 2008 zur Errichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für Lebenslanges Lernen. Anhang II des Amtsblattes der Europäischen Union vom 6. Mai 2008.

⁵⁰ Anhang II des Amtsblattes der Europäischen Union vom 6. Mai 2008.

⁵¹ Vgl. Hanf, Georg/Luomi-Messerer/Rein, Volker 2009: Österreich und „gleichgesinnte“ Länder. Ergebnisse aus dem internationalen Projekt TransEQFrame, S. 24.

⁵² Vgl. Hanf, Georg/Luomi-Messerer, Karin/Rein, Volker 2009: Ergebnisse aus dem internationalen Projekt TransEQFrame, S. 23-25.

⁵³ Der Fokus auf die Lernergebnisse bedeutet jedoch nicht, dass Input-Aspekte, wie die Dauer der Ausbildung und die Gestaltung des Curricula, künftig keine Beachtung mehr finden sollen. Die Lernergebnisorientierung kann eine neue Perspektive einbringen, indem die Inputs in direkten Kontext mit den Lernergebnissen gestellt werden.

⁵⁴ Vgl. Konsultationspapier 2008– Nationaler Qualifikationsrahmen für Österreich, S. 7 f.

⁵⁵ Vgl. Lassnig, Lorenz 2004: Ausgewählte Befunde und Fragen zur Entwicklung des Fachhochschul-Sektors in Österreich. In: Prisching, Manfred/Lenz, Werner/Hauser, Werner (Hrsg.): 10 Jahre Fachhochschulstudiengesetz. Fachhochschulrecht zwischen Bewährung und Reform. Wien, S. 93-128.

⁵⁶ Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Sektion II: Berufsbildendes Schulwesen, Erwachsenenbildung und Schulsport. Bildungsstandards in der Berufsbildung. Praxishandbuch 2012. Wien.

⁵⁷ Vgl. Schneeberger, Arthur/Petanovitsch, Alexander: 2009: HTL Qualifikationsbedarf der Wirtschaft. Analysen zur Arbeitsmarktlage und europäischer Vergleich. In: Ibw-Forschungsbericht Nr. 146. Hrsg. Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft.