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Optimales Lernklima in der Schule: Tipps und Anreize zur Schulraumgestaltung

Akademische Arbeit 2008 60 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Schulraumgestaltung
Mensch und Raum
Sinnesreize
1.1.1 Haptische Reize
2.1.1 Optische Reize
3.1.1 Akustische Reize

2. Zusammenfassung und persönliches Resümee
Pädagogische Architektur
Stellenwert des Themas in der pädagogischen Literatur
Schulbau – eine Herausforderung

3. Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

Abbildungsverzeichnis

1. Schulraumgestaltung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

Schulraumgestaltung ist ein Thema, das zunehmend ins Interesse der Öffentlichkeit rückt. Seit langem ist bekannt, dass Wechselwirkungen zwischen Mensch und Raum, Raum und Lernen, zwischen innerem Erleben und äußeren Strukturen wie Material und Form, Farbe und Licht, besteht. Geschaffener Raum umgibt uns überall, Architektur ist für uns zur Selbstverständlichkeit geworden. Meist wird uns die Wirkung gebauter Umwelt erst dann bewusst, wenn uns etwas an ihr stört, verwundert oder begeistert.

Die meisten Unterrichtsräume in deutschen Schulen wurden mit ihren meist rechteckigen Grundformen ursprünglich für einen frontal ausgerichteten, lehrerzentrieten Unterricht mit ca. 30 stillsitzenden Schülerinnen konzipiert. Für die Zwecke eines solchen Unterrichts reichte eine Raumgröße von 60 Quadratmetern aus. Jedoch haben sich die Lernformen verändert, worauf ‚Schule als Haus des Lebens und Lernens‘ nicht nur durch handlungsorientierten Unterricht, sondern auch mit entsprechenden räumlichen Umgestaltungen reagieren muss. Aber auch Architektur bzw. Architekten müssen bereit sein umzudenken, sich neu zu orientieren und für diese ‚ neue Lernkultur ‘ zu öffnen. Architektur soll diesem neuen Lernen dienen, es unterstützen, in dem sie aus Räumen Lernumgebungen schafft, die vielfältigen und flexiblen Unterricht ermöglichen und die Qualität des Lernens und Lehrens verbessern.

Es geht also darum, Lernräume zu schaffen, die sowohl hinsichtlich ihrer Funktionalität, als auch ihrer Ästhetischen Gestaltung einen zukunftsorientierten Unterricht zulassen und psychische, physische und soziale Gesundheit fördern.

Mensch und Raum

„Raum ist eine notwendige Strukturbedingung für Schule, für das Leben und für das Lernen in diesen Gebäuden“ (Hammerer/Renner 2006, S.5).

Noch bevor sich ein Kind sprachlich mitteilen kann, gewinnt es bereits ein Wissen über räumliche Beziehungen (vgl. Zimmer 1999, S.17). Um existenziell wichtige Erfahrungsprozesse erleben zu können benötigen Kinder, so Zimmer, „eine Umwelt, die ihren Bedürfnissen nach Aktivität und selbständigem Handeln entgegenkommt. Sie brauchen vielfältige Möglichkeiten für den Einsatz und die Erprobung ihrer Sinne“ (ebd., S.17).

Laut Forster sind „für die Sozialisation des Kindes hierzulande im wesentlichen drei Räume, das direkte Wohnumfeld, das weitere Wohnumfeld und die institutionalisierten Lebensumfelder wie Kindergarten und Schule wichtig […]“. Da Kinder die meiste Zeit ihrer Kindheit, durchschnittlich bis zu 20.000 Stunden, in der Schule verbringen, bezeichnet Winkel Kindheit heute auch als „Schul-Kindheit“ (Winkel 1997, S.19), die er als durch „zensierte Kontrolle, lahmgelegte Körperlichkeit und erzwungene Langeweile gekennzeichnete Realität“ (ebd., S.19) beschreibt. Unter diesen Umständen fällt dem Schulraum eine weitere Verantwortung zu. Schule ist nicht nur das, was zwischen den Lernenden und Lehrenden passiert. Sie prägt den Menschen sowohl durch vermittelte Wissensinhalte und Werte, als auch durch ihre räumliche Dimension. Maurer betont in diesem Zusammenhang, dass „der räumliche Rahmen […] zur tief ins Bewusstsein eindringenden Sprache der Schule [zählt]“ (Maurer 1990, S.41, zit. n. Knörzer/Grasser 2000, S. 275). Schulraum bzw. der pädagogische Raum geht über die herkömmliche mathematische Dimension die über Höhe, Tiefe und Weite definiert wird hinaus. Der Raum als dritter Pädagoge wird zur pädagogischen Instanz, durch seine Wechselwirkung zum Menschen zum Lebensraum- zu erlebtem Raum. Muchow drückt es passend aus:

„Raum, in dem das Kind lebt,

Raum, den das Kind erlebt,

Raum, den das Kind lebt“.

(Muchow 1978, S.6, zit. n. Urban 1997, S.51).

Wenn Schule als Lebens- und Erfahrungsraum, so prägend für die Entwicklung von Kindern ist, und sie nachhaltige und wirksame Bildungsprozesse ermöglichen möchte, muss sie zukünftig der architektonischen Gestaltung der Räume ein angemessenes Maß an Aufmerksamkeit zukommen lassen, denn so Bollnow:

„der Mensch befindet sich nicht im Raum, wie ein Gegenstand sich etwa in einer Schachtel befindet, und er verhält sich auch nicht so zum Raum, als ob zunächst etwas wie ein raumloses Subjekt vorhanden wäre, das sich dann hinterher auch zu einem Raum verhielte, sondern das Leben besteht ursprünglich in diesem Verhältnis zum Raum und kann davon nicht einmal in Gedanken abgelöst werden“ (Bollnow 1963, S.23).

Räume wirken auf Menschen, beeinflussen und beschäftigen sie (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.5). Sie erzeugen in Menschen bestimmte Stimmungen. Beispielsweise fühlt sich ein Kind in einem Raum „wohl oder nicht, beklemmt oder befreit, heiter oder melancholisch, gespannt oder entspannt, ergriffen oder belustigt“ (Becker u.a. 1997, S.11). Räume können ein bestimmtes Verhalten nahelegen, Handeln unterstützen oder verhindern (vgl. Rehle 1998, S.69). Räume wirken nachhaltig auf den Menschen und sie vermitteln bestimmte Botschaften. Laut Knörzer und Grass, sind Schulräume Teil des ‚heimlichen Lehrplans‘ und können „die Bedeutung des Lehrers unterstreichen“ (Knörzer/Grass 2000, S.275). In der Reggio-Pädagogik werden sie als pädagogische Akteure verstanden, die man versuchen sollte in das eigene pädagogische Handeln mit einzubeziehen.

Aus der Art und Weise, wie sich ein Schulraum präsentiert, lässt sich laut Rehle, „vieles ablesen, z.B. welches Verhalten von ihnen erwartet wird, welches unerwünscht ist, welche Tätigkeiten Vorrang haben, wozu Schule da ist und welche Ziele sie verfolgt“ (ebd., S.165). Sie ist davon überzeugt, dass sich anhand der Architektur oder Einrichtung eines Schulgebäudes sogar das ihm zugrunde liegende Menschenbild erkennen lässt (vgl. ebd., S.165). Schule als ein „kindorientierter Erfahrungsraum“ (ebd., S.170), der zukünftiges Leben und Lernen der Kinder ernst nimmt und die Vielfalt und Vielschichtigkeit kindlichen Lernens unterstützt, muss nach Rehle so geschaffen sein, dass er „individuelle sowie gesellschaftliche Erfahrungsdefizite“ (ebd., S.170) ausgleichen und neben individuellem und gemeinsamem Lernen auch selbstverantwortete Lernprozesse anleiteten kann (vgl. ebd., S.170). Nach Becker wirken Räume, gleich, ob dies bereits vor ihrer Erbauung beabsichtigt war, bildend auf die Kinder ein und gleichzeitig werden sie vom Menschen gebildet und beeinflusst. So besteht zwischen Mensch und Raum stets ein wechselseitiges Verhältnis (vgl. Becker 1997, S.15), das nicht nur äußerlich ist, denn Raum und Mensch „definieren sich gegenseitig. Menschen gestalten nicht nur ihre Räume, Räume strukturieren auch Möglichkeiten für die Entfaltung des Menschen vor“ (Knörzer/Grass 2000, S.274).

„Dass Kinder sich in ihren Schulräumen wohlfühlen, ist eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiches Lernen“ (Walden/Borrelbach 2002, S.5).

Schule als ein Lernort ist raumgreifend (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.6), ein die kindlichen Sinne anregender Raum, der Kindern die Möglichkeiten lässt sich als Handelndes Wesen aktiv am Unterricht und seinem eigenen Lernprozess zu beteiligen. Schule muss als ein Ort der Begegnung, in dem sich die Kinder gerne aufhalten, wohlfühlen und lernen, verstehen und ebenso gestaltet sein.

In den folgenden Unterkapiteln geht es nicht darum, ein universales Handbuch für Architekten oder Pädagoginnen zu schreiben, wie Schulräume am geeignetsten zu planen oder einzurichten sind, denn Architekturerleben ist stets geprägt durch subjektive Eindrücke und Empfindungen. Viel mehr geht es darum, die in der von mir verwendeten Literatur aufgezeigten architektonischen und pädagogischen Vorschläge zur Planung zukünftiger und Umgestaltung bestehender Schulbauten zu erläutern und abzuwägen.

Sinnesreize

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2

„Unsere Sinne sind die Eintrittspforten zur Welt!

Erst die Öffnung der Sinne bewirkt das, was wir landläufig als das Lernen begreifen. Bleiben die Sinne geschlossen, gibt es keine Sensibilitäten, keine Betroffenheiten und keine Vielfalt“ (Rogger 2007, S.135).

Sinnliche Erfahrungen sind, laut Zimmer, die Grundlage kindlichen Handelns (vgl. Zimmer 1999, S.15). Sie bezeichnet die Sinne als „unsere Antennen“ (ebd., S.15), als „Nahtstelle zwischen innen und außen“ (ebd., S.15), über die wir Menschen mit unserer Umwelt in Beziehung treten und gleichzeitig auf sie einwirken (vgl. ebd., S.15). Zimmer betont: „Für Kinder stellt die sinnliche Wahrnehmung den Zugang zur Welt dar. Sie ist die Wurzel jeder Erfahrung durch die sie die Welt jeweils für sich wieder neu aufbauen und verstehen können“ (ebd., S.15).

Im folgenden Kapitel wird die Bedeutung sinnlicher Erfahrungen als Grundlage kindlichen Handelns erläutert. Bereits in der Antike galten Sinneserfahrungen als Basis jeglichen Lernens. Neue Lernkultur, in einer Schule als Haus des Lebens und Lernens, beinhaltet auch die Forderung nach einem Leben und Lernen mit allen Sinnen (vgl. ebd., S.15). Dies kann sowohl durch entsprechende didaktische Konzepte in Kindergarten und Grundschule, als auch durch eine vielfältige, die Sinne anregende Lernumgebung integriert werden (vgl. ebd., S.15).

Laut dem Bildungsplan der Grundschule ist die sinnliche Wahrnehmung Grundlage für Erfahrungen und Erkenntnisse und bildet die Basis für kreative Lernprozesse von Kindern (vgl. Bildungsplan Grundschule Baden-Württemberg, S.96). Nach Dreier werden die Möglichkeiten für Kinder, essentielle Sinneserfahrungen zu machen, immer seltener. Um ihre These zu stützen, greift sie auf Reinhard Kahls Film „Das Schwinden der Sinne“ zurück, der auf die bedrohlichen Konsequenzen fehlender Sinneserfahrungen für die gesamte Entwicklung von Kindern aufmerksam machen möchte (vgl. Dreier u.a. 1999, S.24). Als Beispiel hierfür nennt Kahl ein Mädchen, das mit sieben Jahren noch nie in ihrem Leben geschaukelt hat oder ein Junge, der mit drei Jahren nicht rückwärts gehen kann. Die Ursache sieht er im Bewegungsmangel der Kinder. Sie würden zu viel Zeit vor dem Fernseher verbringen, hätten keine Spielplätze in der Nähe und meist keinen Hinterhof zum Toben. Das einzige, was bei ihnen immer in Bewegung ist, sind die Augen (vgl. Kahl 1992, Dokumentationsfilm: „Das Schwinden der Sinne“).

Bereits 1982 verwies Hugo Kükelhaus in seinem Buch „Entfaltung der Sinne“ auf Theoretische Analysen und empirische Studien, die verdeutlichten:

„dass die grundsätzliche Erweiterung der Möglichkeiten menschlicher Entwicklung und Entfaltung durch die Industriegesellschaften tatsächlich mit einer starken Verarmung an sinnlicher Wahrnehmung, sinnlich-praktischem Wissen und Gestaltungsvermögen […] einhergehen“ (Kükelhaus 1985, S.59).

Mehr denn je wachsen Kinder heute in einer sinnesfeindlichen Umwelt[1] auf, die die von Kükelhaus angesprochene „Verarmung der sinnlichen Wahrnehmungen“ zur Folge hat. Körperlich-sinnliches Erleben verschwindet zunehmend mehr aus den Alltagserfahrungen der Kinder (vgl. Zimmer 1999, S.16 ff). In unserer komplex-medialen Welt beschränkt sich die sinnliche Wahrnehmung der Kinder heutzutage größtenteils auf das Sehen und Hören, meist vor dem Fernsehapparat, dem Computer oder Hörspielkassetten. Dazu merkt Beck in seinem Buch „Sinneswandel“ an:

„Die differenzierte Hör- und Sehfähigkeit ertrinkt in einer Flut von tönen Bildern, die Auge und Ohr nicht mehr ruhen lassen und die übrigen Sinne nicht mehr beanspruchen. Das Auge bekommt nichts zu hören, das Ohr nichts zu fühlen, die Haut nichts zu sehen. Auch die Natur kommt vorwiegend medial vermittelt ins Haus. Direkte sinnliche Erfahrung aus zweiter Hand aber ist unmöglich. Wahrnehmung und Erfahrung werden damit entzeitlicht, enträumlicht und entsinnlicht“ (Beck 1989, S. 35).

Beck spricht in diesem Zusammenhang von der „Ausschaltung der Sinne“ (Beck/Wellershoff 1989, S.35) und nennt die Schule als eine Einrichtung, die „an dieser Abschaffung der Dinge und an der Ausschaltung der Sinne beteiligt“ (ebd., S.35) sei. Durch mediale Reizüberflutungen werden körpernahe Sinneserfahrungen wie das Erkunden der Umwelt mit den Händen, also vor allem Bereiche der Berührungswahrnehmung, immer häufiger in den Hintergrund gedrängt. Alle Sinnesorgane benötigen jedoch differenzierte Anregungen und umfassende Inanspruchnahme, um sich weiterentwickeln, funktionieren und entfalten zu können (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.45 und Beck/Wellershoff 1989, S.45).

Aus diesen Erkenntnissen, dass die Entfaltung der Sinne, stets unmittelbar mit den übrigen Lebenstätigkeiten zusammen hängt wird deutlich, dass Schule nicht nur als Lernort, sondern auch als Lebensraum verstanden werden muss, der Kindern sinnanregende Erfahrungsprozesse ermöglicht und ihnen eine Lebenswelt und Lernumwelt bietet, die ihren Bedürfnissen entspricht. Jedes Kind soll, laut Walden, die Möglichkeit bekommen, sich durch Lern- und Aneignungsformen aktiv mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.41). „Dies kann durch gestalterisches Arbeiten, […] und eine[r] Mannigfaltigkeit an Materialien“ (ebd., S.41) erreicht werden. Sie betont jedoch auch, dass bei all dem die Relevanz der „pädagogische[n] Qualität von Lernumwelten“ (ebd., S.41) nicht in Vergessenheit geraten darf.

Wie bereits deutlich wurde, sind die Auswirkungen der Gestaltung des Raumes auf das Wohlbefinden und die Bedürfnisse aller im Raum befindlichen Menschen nicht zu unterschätzen. Jedoch auch hinsichtlich der Entfaltung und Weiterentwicklung der Sinne kommt der architektonischen Raumgestaltung eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu:

„Die menschlichen Sinne werden von der Architektur auf vielfältige Art und Weise angeregt. Jeder von uns sieht Raumformen und- farben, tastet Baumaterialien und Oberflächen, riecht diese, hört den Raumklang, spürt die Wärme oder Kälte von den verschiedenen Materialien usw.“ (ebd., S 44).

Der Mensch verfügt über insgesamt sieben Sinne. Einerseits sind das die fünf Sinne, die den äußeren Organen zugeordnet werden und eine Verbindung zur Umwelt darstellen: der Sehsinn (Auge), der Gehörsinn (Ohr), der Geruchssinn (Nase), der Tastsinn (Haut) und der Geschmackssinn (Zunge) (vgl. Abb. 8 unten). Andererseits sind es der Gleichgewichtssinn und der Muskelsinn, die für die Eigen- Körperwahrnehmung verantwortlich sind und uns helfen uns koordiniert zu bewegen (vgl. Beck/Wellershoff 1989, S.37/Steiniger 2005, S.26).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3

Die fünf Sinne des Menschen

In den folgenden Kapiteln werden haptische, optische sowie akustische Reize beschrieben und deren Relevanz für eine Lernraumgestaltung, die auf neue Lernkultur reagiert, erörtert. Der Anspruch auf Vollständigkeit wird nicht erhoben.

1.1.1 Haptische Reize

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Abb. 4 Glaszementstein

„Kinder lernen mit allen Sinnen!“

(Rogger 2007, S.135)

In diesem Kapitel soll der Frage nachgegangen werden, welche Materialien für Klassenräume der Grundschule, laut der verwendeten Literatur, besonders geeignet sind und warum das der Fall ist. Dabei wird in diesem Kapitel nicht auf das im Unterricht verwendete Material, wie Handpuppen, Rechenhilfen oder Plakate eingegangen. Vielmehr geht es darum, die Bedeutung, der im Klassenraum verwendeten Baumaterialien in Bezug auf ihre „Erlebnisqualitäten“, Raumatmosphäre und ihre Wirkung auf die „Befindlichkeit“ (Rogger 2007, S.134) der Schülerinnen und Lehrkräfte zu erörtern.

Anhand des Artikels „Asbest-Alarm in der Schule“ vom 1. März 2008 wird die Aktualität dieses Themas deutlich (vgl. Spannagel 2008, in BZ S.25). Der Anlass des Artikels war ein Gutachten des 36 Jahre alten Theodor-Heuss-Gymnasiums in Freiburg/Breisgau, durch dessen Messungen kritische Asbestwerte festgestellt wurden. Aufgrund dieses Ergebnisses werden nun auch weitere Schulen in Freiburg auf ihre Schadstoffwerte untersucht.

Solche und ähnliche erschreckende Berichte sind keine Seltenheit, da Asbestfasern häufig in den 70er Jahren „aufgrund ihrer großen Hitzebeständigkeit zum Brandschutz eingebaut wurden“ (Spannagel 2008, S.25). Diese sogenannten „Bausünden“ der 70er Jahre, in denen oft preisgünstige und leicht zu verarbeitende Materialien auf Kosten teils schwerer Gesundheitsschäden von Schülerinnen wie Lehrkräften verwendet wurden, bedeuten heutzutage für die meisten Gemeinden immense Folgekosten (vgl. Luley 2000, S.89). Viele der Schulen, in denen zu hohe Schadstoffwerte gemessen werden, müssen komplett saniert oder teilweise sogar abgerissen werden. Ein weiteres Beispiel schildert ein Bericht über ein Gymnasium in Kaltenkirchen vom Jahr 2002 (siehe Texte im Anhang 1 und 2).

Auch wenn es in dem Bericht aus der Badischen Zeitung um „Innenbaumaterial“ geht, so wird dadurch deutlich, dass es ratsam ist, sich als Bauherr frühzeitig und sorgfältig mit der Frage nach zu verwendenden Materialen zu befassen, nicht unbedingt das preisgünstigste Angebot zu wählen und stets gesundheitliche Aspekte mit in die Auswahl des Materials einzubeziehen. Denn im Endeffekt hat niemand durch die Verwendung des billigen Asbests gewonnen, vor allem nicht die Schülerinnen und Lehrkräfte. Nachfolgenden Generationen kommt solch ein Fehlgriff teuer zu stehen.

Im heutigen Schulbau finden wir neben chemisch produzierten Baustoffen wie beispielsweise PVC, Linoleum, Aluminium, Stahl, Beton oder industriell gefertigtem Glas auch ökologische Baumaterialien wie Holz, Lehm, Sand, Naturstein, Fließen oder Ton.

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Abb. 5

Beton

Das Sortiment an verschiedenen Baumaterialien ist groß. Die Wahl der Baustoffe entscheidet laut Rogger darüber, welche „Erlebnisqualitäten“ (Rogger 2007, S.134) das Material besitzt. Dabei betont sie besonders die den Tastsinn ansprechenden Qualitäten, die das verwendete Baumaterial besitzen sollte, denn durch vielfältige „struktur- und texturreiche Materialien“ (ebd., S.135), wird der Tastsinn der Schülerinnen besonders angeregt, was zu einer „Sensibilisierung und Differenzierung und somit auch zur Förderung der haptischen Wahrnehmung des Kindes [führt]“ (ebd., S.135). In seinem Buch „Wege aus dem Labyrinth“, erläutert Bettelheim die Relevanz der vielfältigen Materialien für kindliche Sinneserfahrungen dadurch, dass Kinder, im Unterschied zu Erwachsenen, mehr auf ihrem Tastsinn angewiesen sind, da sie ihren Fernsinnen, beispielsweise den Augen, viel weniger trauen (vgl. Bettelheim 1975, S.124):

„Kinder […] müssen ihre Finger über das Material gleiten lassen, um es zu erfühlen […]. Je mehr bauliche Besonderheiten zum Berühren einladen und den Eindruck der Sicherheit vermittelt, umso eher kann man sich in dem Gebäude geborgen fühlen“ (ebd., S.124).

Entscheidend für die Differenzierung der Sinne der Kinder ist, dass sie verschiedene ästhetische Materialien und Texturen im alltäglichen Gebrauch erfahren können. Aus diesem Grund, sind vor allem Materialien zu verwenden, die in ihrer Oberflächenstruktur so beschaffen sind, dass sie Kindern möglichst vielfältige sinnliche Erfahrungen ermöglichen, denn „Intelligenz, Geschicklichkeit und Kreativität des Kindes werden über die Sinne ausgebildet“ (Rogger 2007, S. 135). Laut Bildungsplan ist die sinnliche Wahrnehmung Basis für kreative Lernprozesse von Kindern und bildet die Grundlage für Erfahrungen und Erkenntnisse. „Textile Materialien, als Bekleidung und unmittelbar gestaltete Umwelt“ (Bildungsplan Grundschule Baden-Württemberg 2004, S. 97) ermöglichen den Schülerinnen Erfahrungen im Klassenraum machen, die die sinnliche Wahrnehmung anregen und sensibilisieren.

Es gibt durchaus Baumaterialien, die sich weniger oder mehr für den Einsatz im Schulbau eignen. Laut Mahlke ist Holz ein geeigneter Baustoff, insbesondere für die Innenraumgestaltung, da es die sinnliche Wahrnehmung auf verschiedenste Weise anspricht (vgl. Mahlke 1997, S.96). Holz ist ein sehr stabiles Material, es lässt sich einfach verarbeiten und ist, „wenn es natürlich belassen wird“, wegen seiner spezifischen Maserung und möglicher Astlöcher für Kinder „haptisch besonders interessant“ (ebd., 1997,S.96). Es ist warm anzufassen, hat feuchtigkeitsregulierende Eigenschaften und riecht angenehm (ebd., S.96).

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Abb. 6

Fichte

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Abb. 7

Lärche

Das Besondere an Holz ist, dass es in den verschiedensten Varianten erhältlich ist. Hart oder weich, hell oder dunkel, mit Astlöchern oder ohne. Maserung und Struktur lassen sich durch das Einlassen mit Ölen, Hartwachs oder durch Lasur verändern und bieten gleichzeitig ein wenig Schutz vor Schmutz (ebd., S.96).

Holz wirkt nicht nur auf den Tastsinn, sondern spricht durch seine vielfältigen Oberflächenmuster auch die visuelle Wahrnehmung an. Rogger bezeichnet Holz als ein Material, „das ein tiefes Gefühl von Wohlbefinden hervorruft“ (Rogger 2007, S.135). Die ausgesuchten Baumaterialien „sollten die Schülerin fördern, ein heimeliges und wohliges Gefühl vermitteln und das Raumklima positiv durch ihr Feuchteverhalten beeinflussen. Struktur, Farbe und Geruch sollen inspirieren“ (ebd., S.135). Jedoch gibt es neben dem in der Literatur meist erwähnten Baustoff Holz noch andere Materialien, die sich im Bereich der Klassenraumgestaltung auch nachträglich noch gut einsetzen lassen.

Naturstein

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


[1] Die Lebenswelt der Kinder heutzutage ist stark eingeengt. Sie werden zum Ballett gefahren und wieder abgeholt, kennen also meistens nicht einmal den Weg dorthin zu Fuß. Kinder dürfen auf den für sie vorgesehenen Spielplätzen in künstlich angelegten Parks spielen, jedoch dürfen Wiesen oder Büsche drum herum oft nicht betreten und erkundet werden. Die Lebenswelt der Kinder verlagert sich in vielen Städten auf die Wohnung, meist ohne Garten, so dass wichtige naturnahe Erfahrungen fehlen. Zeiher spricht in diesem Zusammenhang vom ‚verinseltem‘ Lebensraum der Kinder, da er nicht als sinnliche Einheit erfahren werden kann, „sondern nur als abstrakte gedacht werden“ (Zeiher 1991, S.188).

Details

Seiten
60
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783656723745
ISBN (Buch)
9783668137196
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v279584
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau
Note
1,0
Schlagworte
optimales lernklima schule tipps anreize schulraumgestaltung

Autor

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Titel: Optimales Lernklima in der Schule: Tipps und Anreize zur Schulraumgestaltung