Schulbau und Schulraumgestaltung gestern und heute. Zur Geschichte der Schularchitektur

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ist-Zustandsbeschreibung mit Blick zurück
1.1 Die Geschichte der Schulraumgestaltung
2.1 Schulbau heute
1.1.1 Der Architekt
2.1.1 Die „Richtlinien“

3. Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1. Einleitung

Räume wirken unmittelbar und nachhaltig auf Menschen. Ob man ein Kaufhaus oder eine Kirche betritt, der Unterschied ist sofort spürbar. Jeder Raum hinterlässt eine ganz bestimmte Stimmung in uns. Gerade deshalb verwenden wir so viel Zeit mit der Gestaltung unserer Wohnräume, schließlich möchte man sich zuhause wohlfühlen können.

Nicht erst seit Piaget ist bekannt, dass die Wahrnehmung des Raumes eine fortschreitende Konstruktion räumlicher Bilder und Beziehungen bewirkt und dadurch die geistige Entwicklung begründet. Auch Leontjew stellt deutlich heraus, „daß (sic!) räumlich-materielle Rahmenbedingungen die psychische Entwicklung von Kindern nicht nur beeinflussen, sondern ihre Voraussetzung sind [und,] daß (sic!) Entwicklung immer tätige Auseinandersetzung mit der gegenständlichen und symbolischen Umwelt ist“ (Urban 1997, S.86).

Es stellt sich die Frage, warum viele Schulräume heutzutage dennoch lieblos und ungeplant eingerichtet sind, wenn doch die Bedeutung des Raumes für Menschen, insbesondere für heranwachsende Kinder, längst bekannt ist.

In dieser Arbeit wird auf die historische Schulbaugeschichte Deutschlands, unter der Fragestellung, wieso Schulräume heute so sind, wie sie sind, eingegangen. Dabei werden auch ausgewählte erziehungsgeschichtliche Aspekte berücksichtigt und kurz erläutert, da diese eine bedeutende Rolle im Zusammenhang mit architektonischen Entwicklungen im Schulbau spielten und noch immer spielen. Im Anschluss an diesen historischen Rückblick, beschäftigt sich die Arbeit mit der Situation, in der sich der Schulbau momentan befindet und geht dabei auf relevante Punkte, wie die Aufgabe des Architekten oder sich verändernde Schulbaurichtlinien, ein.

Zur besseren Lesbarkeit werde ich im Folgenden für die Bezeichnung der Schüler und Schülerinnen durchgängig die weibliche Form benutzen, da diese die männliche Form bereits beinhaltet.

2. Ist-Zustandsbeschreibung mit Blick zurück

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

„Indem wir die Geschichte ignorieren, leugnen wir gleichzeitig unsere eigene Zeit.“ (Gustave Flaubert)

Schulbauten repräsentieren stets den pädagogischen Geist ihrer Zeit, der einem ständigen Wandel unterzogen ist. Sie spiegeln sowohl bildungspolitische Absichten als auch architektonische Leitbilder der jeweiligen Zeit wider. Ändert sich das „Innen“, pädagogische Leitgedanken und damit die Art des Unterrichts, ändert sich auch das „Außen“, die Gebäude und Räume, in denen der Unterricht stattfindet. Geschichte ist stets im Zusammenhang zu sehen. Um etwas in Zukunft anders gestalten zu können, ist es notwendig, zurückzuschauen. Wird man sich dieser bewusst, können aus ihr sinnvolle Schlüsse für die Zukunft gezogen werden.

Dieses Kapitel und gibt einen kurzen bisherige Geschichte und zur aktuellen Situation des Schulbaus in Da dieses Thema sehr komplex ist, wird der Anspruch auf eine systematische oder chronologische Vollständigkeit nicht erhoben.

1.1 Die Geschichte der Schulraumgestaltung

„Fehler darf man machen, aber bauen sollte man sie nicht“.

(Zitat frei nach Goethe zit. n. Luley 2000, S.124)

Im 16. Jahrhundert gab es im heutigen Sinne noch keine Schulbauten. Die Kirche war für das Schulwesen zuständig und so fand der Unterricht, in dem rein religiöse Inhalte behandelt wurden und hauptsächlich aus dem Katechismus unterrichtet wurde, in Rats- und Kirchenschulen statt (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.19). Mit der Einführung der Schulpflicht wurden vielerorts die ersten Schulen eingerichtet, für die in manchen Gemeinden ein Schulgeld zu entrichten war (vgl. ebd., S.19).

In der Geschichte des Schulbaus haben sich immer wieder Pädagoginnen und Pädagogen mit der Bedeutung des architektonischen Raumes für Lern- und Bildungsprozesse beschäftig und sich Gedanken über die Gestaltung der Lernorte, sowie über die Funktion der Architektur gemacht. Comenius (1592-1670), einer der Urväter der Erziehungswissenschaft, thematisierte die pädagogisch-didaktische Seite des architektonischen Raums mit dem Idealbild einer dem Unterricht förderlichen Schulumgebung:

„Die Schule selber soll ein angenehmer Aufenthalt sein, eine Augenweide innen und außen. Das Schulzimmer muss innen hell, rein und überall mit Bildern geschmückt sein […]. Weiter muss bei der Schule außen nicht nur ein Lauf- oder Spielplatz liegen […], sondern auch ein Garten, in dem man bisweilen die Kinder zur Augenlust an Bäume, Blumen und Kräuter führt.“ (Comenius Didacta Magna 17.Kapitel, zit. n. Luley 2000, S.13)

An dieser Forderung, die bereits aus dem Jahre 1632 stammt, wird deutlich, dass Comenius nicht unbegründet bis heute als einer der bedeutendsten Pioniere der modernen Pädagogik bezeichnet wird. Bereits im 17. Jahrhundert wusste er um die Bedeutung der Gestaltung von Schulgebäuden und entwickelte mit dem Klassenverband eine neue Unterrichtsmethode. Damit legte er den Grundstein für eine moderne Pädagogik und die Humanisierung des Bildungswesens, deren Umsetzung erst mit der Reformpädagogik, Ende des 19. bzw. Anfang des 20. Jahrhunderts, praktische Züge annahm (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.19).

Das Klassenzimmer des 19. Jahrhunderts war ein sehr beengter kleiner Raum, in dem lehrerzentrierter Frontalunterricht stattfand (vgl. Dreier u.a. 1999, S.33). Die Lehrkraft dirigierte, kontrollierte und beherrschte von einem erhöhten, frontal vor der Klasse aufgebauten Pult aus das Unterrichtsgeschehen und nahm dabei meist keinen Bezug auf die Schülerinnen. Deren Aufgabe hingegen war es, zu antworten, Wissen zu reproduzieren und zuzuhören. Ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse wurden ausgegrenzt und sie hatten keinerlei Einfluss auf den Ablauf der Unterrichtsstunden oder gar die Themenauswahl (vgl. ebd., S.33). Laut Winkel war es jedoch anhand dieser autoritären Methoden des strengen Frontalunterrichts möglich, große Mengen an Wissen zu vermitteln (vgl. Winkel 1997, S.248). Oftmals verwehrten zu hoch oben montierte Fenster den Kindern den Ausblick in die freie Natur (vgl. Dreier u.a. 1999, S.33). Mit 50 Schülerinnen in einer Klasse und einer Fläche von 0,9 Quadratmeter pro Schülerin waren die Klassenräume ohnehin schon viel zu knapp bemessen, deshalb war der Raum sehr streng geordnet (vgl. ebd., S.33). Um keinerlei Ablenkungsmöglichkeiten zu schaffen, war der Raum an sich „kahl und grau in seinen Farben“ (Luley 2000, S.32). Licht-, Luft- und Sitzverhältnisse waren so ausgerichtet, dass vor allem die hygienischen Zustände gewahrt waren. Die Flure waren lang gezogene dunkle Gänge und das Mobiliar bestand aus ungemütlichen, harten Holzbänken und Pulten, die in mehreren Reihen, zentral auf die Tafel ausgerichtet und oftmals am Boden fest geschraubt waren (vgl. Winkel 1997, S.248).

Montessori schrieb über die Schulräume dieser Zeit, die oftmals als ‚Kasernen‘ bezeichnet wurden: „Die Schule war für das Kind die Stätte größter Trostlosigkeit. Alles hier ist auf Erwachsene zugeschnitten: die Fenster, die Türen, die langen Gänge, die kahlen einförmigen Klassenzimmer“ (Montessori 1909, S.57 zit. n. Dreier u.a. 1999, S.33).

Pestalozzi (1746-1827) schloss sich Comenius Idealbild einer dem Unterricht förderlichen Umgebung an. Die Bedeutung, die er dem räumlichen Umfeld beimaß, das er als ‚Schulwohnstube‘ bezeichnete, ist deutlich zu erkennen:

„[…] mit dem Geist und dem Wesen des häuslichen Lebens genau übereinstimmende Übungsanstalt der Liebe, des Wohlwollens, des Gemeinsinns der kindlichen Unschuld und ihrer dankbaren und vertrauensvollen Anhänglichkeit […]“ (Pestalozzi: Gutachten über ein Seminar im Kanton Waadt, zit. n. Luley 2000, S.14).

Ende des 19. Jahrhunderts ließ sich eine neue Bewegung von Pädagoginnen ausmachen, die sich gegen diese starre Vorstellung von Schule, ihren Autoritarismus und ihre Lebensfremdheit wandte (vgl. ebd., S.34), die Reformpädagogik. Sie sah Defizite im Hinblick auf die Förderung von Leistungs- und Lernfähigkeit, Wohlbefinden und sozialem Miteinander von Schülerinnen und Lehrkräften und wollte diese Zustände verändern. Die Vertreterinnen dieser Richtung hatten vor allem das Ziel, „einzelne Wissensgebiete“ (ebd., S.34) miteinander zu verbinden. Die Unterrichtsinhalte sollten die Lebenswelt der Kinder betreffen, wobei der zu bildende Mensch stets im Mittelpunkt stand (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.24). Selbständiges, erlebnis- und handlungsorientiertes Lernen waren dabei wichtige Prinzipien (vgl. Dreier u.a. 1999, S.34). Für viele der Reformpädagoginnen bedeutete dieser, die Bildungstheorie und Didaktik betreffende Wandel, dass, um eine ganzheitliche Reform der Verhältnisse zu erreichen, sich die räumlichen Gegebenheiten entsprechend mit verändern mussten. So wurde der Zusammenhang von Lernraum und Lernsituation zum Ausgangspunkt der Neugestaltung des institutionellen Bildungsraums Schule (vgl. Luley 2000, S.31 f.)

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