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Die Karte im Unterricht. Geschichtskarten und ihr Einsatz im Anfangsunterricht

Bachelorarbeit 2014 59 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Karten in der Geschichtsdidaktik
2.1 „Mental Maps“
2.2 Historische Karten und Geschichtskarten
2.3 Kartenklassifikation
2.4 Darstellungselemente
2.5 Methoden des Kartenlesens

3.Karten im Geschichtsunterricht
3.1 Lernpsychologische Voraussetzungen
3.2 Kartenarbeit in Klasse 5 – Einführung und erste Anleitung
3.2.1 Karteneinsatz am Beispiel: Mit Alexander dem Großen bis ans Ende der Welt?
3.3 Kartenarbeit in Klasse 6 – Aufbau von Kartenkompetenz
3.3.1 Karteneinsatz am Beispiel: Unterwegs mit Reisekönig Karl dem Große
3.4 Kartenarbeit in Klasse 7 bis 10 – Ein Ausblick

4. Zusammenfassung

5.Literaturverzeichnis

6.Anhang

1. Einleitung

Die Karte ist „ein Stiefkind des Geschichtsunterrichts.“[1] Ist sie das?

Karten spielten eine wichtige Rolle für den Geschichtsunterricht als es das Fach noch nicht einmal gab. „So ist bekannt, dass schon der berühmte kartographisch gebildete Theologe Philipp Melanchthon Wandkarten für seine Vorlesungen fertigen ließ.“[2] Karten dienten bereits damals der Veranschaulichung der Theorie des oft als abstrakt und trocken empfundenen Stoffes. Sie waren eine willkommene visuelle Abwechslung zu den Texten, die der kundige Schüler oder Student sonst bekam.

Mit dem Aufkommen des Faches Geschichte – am Anfang im Verbund mit der Geographie(!) – spielten Karten weiterhin eine herausragende Rolle und es begann seit dem 19. Jahrhundert die „systematische Erarbeitung von Schulgeschichtskarten und Schulgeschichtsatlanten, die bald zu unverzichtbaren Medien für historisches Lernen wurden.“[3] Es entwickelte sich eine eigene Kartenkultur im Verbund mit dem Geschichtsunterricht.

Heute wird sie sooft verwendet, dass sie bisweilen als originelles Medium gar nicht mehr wahrgenommen wird. Sie gehört zum Geschichtsunterricht wie das Skelettmodell zur Biologie oder der Spannungsmesser zur Physik. Beinahe, könnte man meinen, ist die Karte zur unvermeidlichen Grundausstattung geworden, zum Inbegriff des Geschichtsunterrichts per se.

Dennoch: Viele Schüler und Lehrer arbeiten nur widerwillig mit ihr. Zu unübersichtlich, zu abstrakt, zu altmodisch kommt sie daher. So unvermeidlich wie sie im Unterricht ist, so einfallslos und langweilig wirkt sie auf Viele. Also doch ein „Stiefkind des Geschichtsunterrichts“?

Der Grund weshalb sie so unbeliebt ist, liegt darin, dass sie häufig falsch eingesetzt wird. Nicht das Medium ist fad und langweilig, sondern die Art und Weise, wie es im Unterricht angewendet wird. Kein Wunder, dass Schüler bisweilen die Augen verdrehen, wenn sie zum zigsten Mal an der Karte Länder zeigen und Grenzen nachfahren müssen. Originell geht anders und das ist auch mit der „altmodischen“ Karte möglich.

Diese Bachelorarbeit soll dazu dienen, den Mythos der verstaubten, langweiligen Geschichtskarte zu widerlegen. Sie ist ein vielfältiges, nutzbringendes Darstellungsmittel für den Unterricht und die Arbeit mit ihr kann reichhaltig und nachhaltig sein, wenn sie denn richtig gemacht wird. Es sollen Möglichkeiten und Dimensionen der Kartenarbeit erläutert, sowie Anwendungen vorgestellt werden, um den Karteneinsatz so interessant und anregend wie möglich zu machen. In der geschichtsdidaktischen Wissenschaft wird meist die Bedeutung der Karte für den Unterricht dargelegt, der praktische, handlungsorientierte Einsatz im Unterricht dagegen bleibt meist zurück. So werden Funktionen der Geschichtskarte sowie die Ausbildung von Kartenkompetenz bei den Schülern, meines Erachtens, zu wenig angesprochen. Die Arbeit soll diesem Defizit entgegenwirken, indem sie dem theoretischen Teil, einen praktischen gegenüberstellt, gewissermaßen als Leitfaden zum direkten Einsatz im Unterricht.

Dabei wird auf die Einordnung der Karte in der Geschichtsdidaktik, die Unterscheidung von Historischen Karten und Geschichtskarten, Kartenklassifikation sowie Darstellungselemente und Methoden des Kartenlesens eingegangen werden. Dieser theoretische Input ist freilich unablässig für den zweiten Teil.

Im praktisch gehaltenen Teil möchte ich mich stärker mit direkten, ziel- und handlungsorientierten Einsatzmöglichkeiten der Geschichtskarte im Anfangsunterricht auseinandersetzen. Ich konzentriere mich dabei besonders auf die Klassen 5 und 6, da hier der Grundstein für die Ausbildung der Kartenkompetenz gelegt wird. Die ersten beiden Jahre im Geschichtsunterricht sind ausschlaggebend für die Annäherung der Schüler an dieses Medium. Damit die Kartenkompetenz nicht nebenher erlernt wird, bedarf es einer gezielten, sukzessiven Anleitung und Heranführung der Schüler an die Karte durch den Lehrer. Es soll erläutert werden, wie der Lehrer vorgehen sollte, welche Schritte notwendig und welche Aufgaben sinnvoll sind. Illustriert wird diese Beschreibung anhand zweier Unterrichtsthemen, zu denen einzelne Unterrichtsentwürfe vorgestellt werden.

Die Kernfrage lautet: Wie müssen die Schülerinnen und Schüler im Anfangsunterricht der Klassen 5 und 6 an die Geschichtskarte herangeführt werden und welche Kompetenzen sollen dabei wie ausgebildet werden?

In einem anschließenden Ausblick gehe ich auf die Entwicklung der Kartenkompetenz von Klasse 7 bis 10 ein und umreiße kurz und prägnant die Kartenprogression, also die Steigerung der Kartenkompetenz, um sie schrittweise niveauvoller und aufschlussreicher zu gestalten. Ziel soll es am Ende sein, ein ganzheitliches Kartencurriculum zu erstellen, an dem sich Lehrer bei der Ausbildung von Kartenkompetenz orientieren können.

2. Karten in der Geschichtsdidaktik

2.1 „Mental maps“

In der Didaktik wird die Bedeutung der Karten zur Darstellung der Geschichte selten bestritten. Sie bieten sich als Hilfsmittel zur Veranschaulichung der beiden Kategorien Raum und Zeit hervorragend an. „Für die Geschichtswissenschaft stellt die räumliche Verortung des Historischen neben der Chronologie ein grundlegendes Kriterium dar.“[4] Weder Zeit noch Raum sind in ihrem „historischem Wandel analog darstellbar und [bedürfen] daher graphischer Hilfskonstruktionen.“[5] Die Karte ist eine solche Hilfskonstruktion, stringent verbindet sie die räumliche mit der zeitlichen Dimension in verschiedenen Kartenebenen und macht sich beinahe unverzichtbar als Rüstzeug des Historikers. „Geschichtskarten erweisen sich bis heute als unübertroffene Raummodelle [...] und als unübertroffen raumbezogene Informationsspeicher.“[6] Die Kompetenz, mit diesen Karten umzugehen, ist somit maßgeblich für die „Entwicklung raum-zeitlicher Weltbilder […], die ein wirkliches Verständnis für kulturelle, demographische und politische Entwicklungen gestatten.“[7] Anders gesagt: Nach Pandels sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstsein bedienen Geschichtskarten das Temporal- und Identitätsbewusstsein, das Bewusstsein, wann wir sind und wo wir sind, das heißt welcher Region, Gruppe, etc. wir uns zugehörig fühlen. Gleichzeitig macht diese Eigenschaft die Geschichtskarten so einzigartig. Sie stellen nicht nur die Räumlichkeit, sondern auch die Dynamik der Vergangenheit dar, sie vermag „den Benutzern die Fragen ‚Wann?‘ und ‚Wie lange?‘ beantworten“[8] zu können. Das ist ein entscheidender Unterschied zu den meist statischen topographischen oder politischen Karten des Geographieunterrichts[9], die „lagegenaue, detaillierte Grundrissdarstellungen von auf der Erdoberfläche vorhandenen Objekten“[10] darstellen.

Karten werden in der Didaktik den Medien zugeordnet, also zu jenen Erscheinungsformen gezählt, „in denen Geschichte als Gegenstand von Lernen und Bearbeitung den Schülerinnen und Schülern gegenübertreten kann.“[11] Der Begriff der „Medien“ wird von verschiedenen Geschichtsdidaktikern unterschiedlich definiert. Michael Sauer unternimmt eine eindeutige Unterteilung der Medien in Quellen und Darstellungen. Quellen sind „Hinterlassenschaften, die uns Aufschlüsse über eine ver-gangene Zeit geben können.“[12] Sie stammen direkt aus der Zeit, über die sie uns berichten. Darstellungen hingegen sind „Beschreibungen und Deutungen dieser Zeit aus späterer Sicht.“[13] Im Kern handelt es sich bei ihnen stets um künstliche, nachträglich angefertigte Darstellungsmittel, um Geschichte modellieren zu können. Sie sind „Ergebnisse von Rekonstruktions- und Konstruktionsprozessen.“[14] Karten, die den Schülern meist in Form von Geschichtskarten begegnen, werden zu den Darstellungen gezählt.

Darstellungen sind ein sehr dominantes Element des Geschichtsunterrichts. Sie dienen dazu, unsere abstrakten Vorstellungen über das Vergangene mithin über etwas, das nicht mehr existiert, zu visualisieren. Dem Laien erleichtern sie es, sich „ein Bild von der Geschichte zu machen“. Insbesondere für Kinder und Jugendliche, die Geschichte oft als lebensfremd und wenig anschaulich erleben, sind sie notwendig, um Geschichte plastisch und fassbar zu machen. Neben die Aufforderung „Keine Stunde ohne Quelle“ gehört demnach ebenso: „Keine Stunde ohne Darstellung“, zumal „außerhalb der Schule diese ohnehin dominieren.“[15] Dies gilt freilich nicht nur für die Karte, sondern gleichermaßen für das obligatorische Schulbuch, die filmischen Inszenierungen, populärwissenschaftliche Bücher, Zeitschriften, Reenactments und so weiter.

Wie bei den Quellen darf auch bei den Darstellungen der kritische Blick nicht fehlen. Der „Konstruktcharakter von Geschichte“ ergibt sich aus den Deutungen von Quellen, die in Darstellungen präsentiert werden. Darstellungen sind demnach nicht der „Weisheit letzter Schluss“, sondern lediglich eine Möglichkeit der Deutung von Geschichte. Gleichwohl ergänzt Dietmar von Reeken, dass Karten zu den „wissenschaftlichen oder wissenschaftsnahen Darstellungen gehören.“[16] Ihre fachliche Glaubwürdigkeit ist demnach überzeugender als jener „Geschichtsdarstellungen, die vor allem auf Fiktionalität und Ästhezität setzen.“[17] Der Interpretationscharakter von Geschichtskarten sollte stets berücksichtigt werden, sie sind eine „Verbindung von Tatsacheninformation und Interpretation der historischen Wirklichkeit.“[18] Die Auslegung der Geschichte wird deutlich anhand „der Auswahl der in die Karte aufgenommenen Fakten, […] der Wahl des Maßstabs, […] der Form- und Farbsymbole.“[19] Sie sind Deutungsbilder und Interpretationsmuster, keinesfalls sollten „diese Karten, gewollt oder ungewollt, Einfluss auf das Geschichtsbild des Betrachters nehmen.“[20]

Trotz allem: Die Karte bleibt als „Raumodell und Datenspeicher“[21] unverzichtbar für den Unterricht, die Kartenkompetenz ist eine wichtige Fertigkeit, die Schüler für den Umgang mit Karten jeglicher Art, für die Ausbildung raum-zeitlicher Modelle, sowie die Entfaltung ihres Geschichtsbewusstseins benötigen. Das Ziel der Kartenarbeit im Unterricht ist allerdings, die Karte soweit wie möglich überflüssig zu machen. Die Entwicklung von „mental maps“ soll die Schüler in die Lage versetzen, ein umfangreiches kartographisches Wissen in ihrem Kopf zu sammeln, so dass sie nicht stets auf der Karte suchen müssen, wo welches Land lag oder liegt, wie sich Grenzen verändert, Feldzüge oder Kriegsfronten entwickelt haben. „Der Begriff [mental maps; E.B.] beinhaltet jene Sach- und Rauminformationen, die sich als Resultat subjektiver Auswahl einprägen und durch Gedächtnisbilder erinnert werden.“[22] Durch jahrelange Kartenarbeit entsteht ein raum-zeitliches Archiv in den Köpfen, das sie hoffentlich ein Leben lang behalten werden. Mit ausgeprägten Gedächtnismodellen entwickeln die Schüler ein Gespür für die Geschichte, das Geschick, historische Informationen zu sammeln und korrekt einzuordnen. „Mental maps“ mithin die „Karthothek im Kopf“[23] sind somit Hilfsmittel im historischen Lernen, eine Sammlung historischen Wissens, das auf konstruktive Weise vernetzt ist. „Je umfangreicher das Sachwissen, desto intensiver expandieren sie und vernetzen Informationen mit individuell geprägten Raumstrukturen im Gedächtnis.“[24]

2.2 Historische Karten und Geschichtskarten

An der Stelle seien einige Worte zur Unterscheidung von Historischen Karten und Geschichtskarten gesagt. Beide Typen sind wichtig für die Didaktik und den Unterricht, wenngleich „für den Geschichtsunterricht […] Geschichtskarten weitaus wichtiger [sind] als historische Karten.“[25]

Historische Karten sind Quellen.“[26] Diese Karten stammen aus der Zeit, über die sie uns berichten, sie sind primäre Zeugnisse der Vergangenheit und gehören somit selbst zur Vergangenheit. Sie „spiegeln den Stand der Erkenntnisse und Weltsichten der jeweiligen Zeit wider.“[27] Wie bei allen Quellen muss bei der Arbeit mit historischen Karten eine gründliche Quellenanalyse erfolgen, um Glaubwürdigkeit und Aussagekraft der Karte zu erschließen.

Dass „ihnen [bisher, E.B.] in der Geschichtsdidaktik wenig Aufmerksamkeit geschenkt“ wurde, liegt daran, dass sie wissenschaftlich bei Weitem nicht so präzise sind wie heutige Geschichtskarten. Dennoch bieten Historische Karten so manchen „Hingucker“, allein schon aufgrund ihrer Ästhetik.[28] „Mit verblüffender Präzision erstellten Kartografen schon vor Jahrhunderten exakte Bilder von Städten, Ländern, Bergen und Tälern – und verzierten ihre Arbeiten oft mit fein ziselierten Zeichnungen von Wappen, Herrschergestalten oder Stadtsilhouetten.“[29] Außerdem bieten Historische Karten oft beeindruckende Bildnisse früherer Weltsichten und religiöser Vorstellungen, so zum Beispiel die Ebstorfer Weltkarte als „Ideenbild einer Gotteswelt, [in der] das Irdische und das Himmlische, Diesseits und Jenseits als eine Welt“[30] verstanden wurde.[31] Sie ist ein beliebtes Motiv, um Schülern die mittelalterliche Weltdeutung zu veranschaulichen: Jesus, der die Welt zusammenhält, Jerusalem als Mittelpunkt allen Geschehens, um das sich die übrige Welt kreist. All das sind einprägsame Bilder der mittelalterlichen Weltanschauung.

Gleichwohl muss beim Einsatz Historischer Karten im Unterricht stets darauf hingewiesen werden, dass diese nicht selten der politischen Manipulation dienten. Viele autoritäre Staaten der Vergangenheit und Gegenwart aber auch so manche Demokratie[32] nutzten kartographische Mittel, um – zumindest im Atlas – die topographische Realität zu verändern. „Grenzen werden verändert und dann, je nach politischer Zielsetzung, dick wie Bollwerke oder dünn und zerbrechlich wie Haarnadeln gezeichnet. Länder werden einheitlich gefärbt, um eine Homogenität zu suggerieren, die angesichts der gesellschaftlichen Wirklichkeiten blanker Hohn ist.“[33]

Geschichtskarten sind „heutige Darstellungen der Verhältnisse vergangener Zeit.“[34] Sie in der Gegenwart entstanden und stellen Geschichte dar, sie sind Geschichtsdarstellungen. „‘Auf einen Blick‘ eröffnen sie uns eine dichte Fülle von Informationen über Raumstrukturen und deren zeitliche Zustände und Verläufe.“[35] Zu unterscheiden sind bei den Geschichtskarten die Inhaltsebene („[…] bietet die Sachinformationen, die hauptsächlich digital vermittelt werden.“[36] ), die Beziehungsebene („Entschlüsselung der digitalen Zeichen“ bzw. das „Angebot, sich auf die Sachinformationen einzulassen“[37] ), sowie die Bedeutungsebene („[…] von der Wahrnehmung zum Urteil.“[38] ). Selbstverständlich gilt: „Verlieren Geschichtskarten ihre wissenschaftliche Aktualität, nehmen sie den Status von Historischen Karten an.“[39]

2.3 Kartenklassifikation

Geschichtskarten sind vielfältige und wandelbare Medien, so dass die Klassifizierung notwendig ist, um sie zielgerichtet und themenorientiert im Unterricht einsetzen zu können. Die Geschichtsdidaktikerin Christina Böttcher hat eine detaillierte Kartenklassifikation erarbeitet. Sie unterscheidet vier verschiedene Kategorien der Geschichtskarte: die Kartenart, den Kartentyp, die Kartengattung und die Kartenform.

Die Kartenart

Die Bezeichnung „Kartenart“ markiert das Thema eines speziellen Kartengegenstandes, also den „inhaltlichen Schwerpunkt“[40]. „Unterschieden werden Karten zur politischen Geschichte, Wirtschafts- und Kulturgeschichte.“[41]

Geschichtskarten unterscheiden sich von Geographiekarten, die vorwiegend geographischer, topografischer und politischer oder generell: räumlicher Art sind. „Die Topografie spielt bei der Geschichtskarte in der Regel nur eine Nebenrolle […].“[42] Dagegen bildet diese räumliche wie zeitliche Merkmale ab, sie ist daher schwerer zu lesen und auszuwerten, was die Arbeit mit ihr grundsätzlich erschwert. Der Geographieunterricht kann sicherlich als Orientierungspunkt für den Karteneinsatz in Geschichte dienen, wesentliche Vorgange des Lesens und Verstehens von Karten sind dieselben, doch keinesfalls lässt sich die geographische und die historische Kartenkompetenz eins zu eins übertragen.

Der Kartentyp

Er bezeichnet spezielle Strukturelemente, also „das inhaltliche und gestalterische Zusammenspiel von räumlichen, zeitlichen und thematischen Informationsschichten.“[43] Dahingehend unterscheidet man Analyse-, Synthese- und Komplexkarten, wobei diese theoretische Unterscheidung in der Praxis oft schwer anzuwenden ist, da Karten meist so individuell gestaltet sind, das sie sich schlecht in Kategorien einordnen lassen.

Analysekarten sind häufig von bestechender Schlichtheit, weshalb sie als „anfängerrelevant“[44] bezeichnet werden. Sie stellen einen kurzen Zeitabschnitt oder eine Zeitebene dar. Wichtigste Aussage ist eine bestimmte Räumlichkeit zu einer bestimmten Zeit. Im Anhang ist das Beispiel „Nürnberg im Mittelalter“[45] zu finden. Es zeigt eine relativ übersichtliche Stadtkarte Nürnbergs mit dem klassischen Muster der mittelalterlichen Stadt. In dieser Karte sind keinerlei zeitliche Veränderungen erkennbar.

Synthesekarten hingegen stellen „komplexe Inhalte in einer einfachen Signaturenschicht“[46] dar. Sie sind von „differenzierten, aber gut durchschaubaren Inhalts- und Zeitschichten.“[47] Wichtig ist, dass Synthesekarten meist Räumlichkeit und Dynamik eines historischen Themas kombinieren, sie vereinen mehrere Kartenebenen in sich. Im Anhang findet sich das Beispiel einer Karte des Zweiten Weltkriegs, die „das Inselspringen der Alliierten“[48] darstellt. Man findet sowohl die Herrschaftsbereiche der einzelnen Parteien, die Vorstöße der USA als auch einzelne Schlachten eingezeichnet. Abgebildet ist der Zeitraum von 1942 bis 1945. Es handelt sich also um eine monothematische Karte, die eine dynamische Entwicklung über mehre Jahre abbildet.

Zu guter Letzt bieten Komplexkarten „vielschichtige sachliche und zeitliche Informationen.“[49] Sie sind oft diffuse, da sehr überladene Karten, deren einzelne Kartenebenen voneinander abgehoben werden müssen. Dies erfordert „fortgeschrittene Wahrnehmungskompetenzen und Zeiterfahrungen“[50], weshalb ein Einsatz erst in höheren Klassen bzw. in der gymnasialen Oberstufe zu empfehlen wäre. Im Anhang ist eine Karte zum „Delisch-Attischen Seebund von 478 bis 431 v.Chr.“[51]. Die Karte bildet nicht nur die wichtigsten Poleis der griechischen Antike ab, sondern auch die Herrschaftsbereiche Athens und Spartas, Aufstände, Beitrag zahlende Poleis des Seebundes und die Höhe der Beiträge. Es lassen sich viele Informationen ablesen, die hilfreich für politische wie wirtschaftliche Sachfragen des antiken Griechenlands sind. Die Karte ist somit polythematisch und zeitlich indifferent.

Zu unterscheiden von den drei Kartentypen sind nochmals die statischen und dynamischen Karten, die entweder einen „räumlichen Zustand zu einem bestimmten Zeitpunkt“[52] darstellen (siehe A3) oder „eine historische Entwicklung oder Bewegung in einem Raum“[53] (siehe A4).

Die Kartengattung

Sie „verweist auf das gewählte Raummodell wie Welt, Erdteil, Land, Religion…“[54] Unterschiede gibt es zwischen kleinmaßstäbigen Karten, die „einen hohen Verallgemeinerungsgrad“[55] haben und großmaßstäbigen Karten, die „relativ umfassende Bestände an historischen Sachverhalten wie Siedlungen, Wüstungen, alte Gewasserläufe, Gemarkungen, Grenzverläufe, Ereignisse…“[56] bieten.

Die Kartenformen

Karten weisen diverse optische Erscheinungsformen auf, gerade im Unterricht wird deutlich, in welch vielfältigen Darstellungsmöglichkeiten dieses Medium uns begegnen kann. Als ein Beispiel dieser Unterscheidung von Kartenformen werden hier die „fünf verschiedenen Präsentationsformen“[57] nach Sauer beschrieben.

Die Atlaskarte

Der Schulatlas enthält wohl den reichhaltigsten Schatz an Geschichtskarten. Er beinhaltet ausschließlich Karten und keine weiteren Quellen oder Darstellungen. Die Karten sind chronologisch angeordnet, so dass es leicht fällt, sie zu bestimmten historischen Themen zu suchen und zu finden. Allerdings kann der Schulatlas durch die Fülle an Karten „die Schülerinnen und Schüler überfordern“[58], zumal die didaktische Reduktion oftmals dem Primat wissenschaftlicher Genauigkeit weichen muss. Heute sind Atlanten im Geschichtsunterricht seltener geworden, was einerseits am hohen Preis liegen mag, andererseits daran, dass die Schulbücher mehr Karten verwenden als früher und diese mit sinnvollen didaktischen Erläuterungen versehen. Das macht den Atlas überflüssig.

Die Schulbuchkarte

Am häufigsten tritt die Karte den Schülern in deren obligatorischen Lehrbüchern entgegen. Hier wird sie eingebettet in einen reichen Fundus an Lehrbuchtexten, Quellen und anderen Darstellungen. „Schulbuchkarten – häufig Kartogramme – sind nicht mehr additiv wie der Atlas, sondern integrativ zu anderen Materialien konzipiert und deshalb zielgerichtet angelegt.“[59] Geschichte tritt den Schüler in all seiner inhaltlichen und darstellenden Komplexität entgegen. Schulbuchkarten „sind detaillierter und aktueller als die generalisierten Darstellungen der Wandkarten oder Schulatlanten […].“[60] Einerseits erleichtert dies das Kartenlesen, wenn andere darstellende Hilfsmittel sofort ergänzt werden können, andererseits wird die Karte infolgedessen häufig nicht mehr als eigenständige Erscheinungsform wahrgenommen, da „Quellen und Darstellungen optisch kaum voneinander abgegrenzt sind […].“[61]

Die Wandkarte

Die ständige, kaum übersehbare Präsenz der Wandkarte macht das Medium Karte zu einem wahren Erlebnis, ganze Wände lassen sich eindrucksvoll damit tapezieren. Als permanenter Begleiter im Unterricht, nichts, was einfach zugeklappt oder weggelegt werden kann, thront sie stets ehrfürchtig über der Klasse. Die löchrige, ramponierte Wandkarte auf dem brüchigen Kartenständer ist eines der eindrücklichsten Symbole des Geschichtsunterrichts. Wie aus grauer Vorzeit stammend spannt sie sich vor den Schülern auf, die meist nervös auf die vertraute Frage des Lehrers warten: „Kannst du das mal an der Karte zeigen?“ Dennoch müssen sich Lehrer seit einiger Zeit damit abfinden, dass die Wandkarte immer seltener wird. „Das hat verschiedene Gründe: die Zunahme und Verbesserung der Schulbuchkarten, die Konkurrenz der Transparentkarten, den hohen Anschaffungspreis und die relativ aufwendige Handhabung.“[62] Im Zeitalter des offenen Unterrichts passt sie kaum mehr in die Klasse, denn im Gegensatz zu Schulbuchkarten, mit denen sich problemlos auch Einzel- und Gruppenarbeit durchführen lässt, erfordert die Wandkarte stets einen „lehrerzentrierten Frontalunterricht.“[63]

Die Folien- und Transparentkarte

Sie ist der schleichende Tod der Wandkarte, obwohl sie denselben Vorteil bietet, nämlich dass sie unterrichtsbegleitend verwendet werden kann. Alle Blicke sind auf sie gerichtet, wenn sie an die Wand projiziert wird. Im Gegensatz zur Wandkarte ist sie jedoch wesentlich preiswerter und demnach in größerer Stückzahl und Vielfalt vorhanden, wodurch sie vielseitiger einsetzbar wird. Außerdem bietet die Folienkarte mehr methodische Einsatzmöglichkeiten. So ließe sich beispielsweise ein Kartenfilm entwickeln, indem man auf die Ausgangskarte im Overlay-Verfahren ergänzende Karten auflegt, die neue Informationsschichten bieten oder eine zeitliche Entwicklung darstellen. Zudem kann man selbst Karten ergänzen oder zeichnen. Mit einem Folienstift können zusätzliche Ebenen oder Informationen in die Karte eingetragen werden, eine Methode, die, laut Sauer, viel zu wenig genutzt wird.[64]

Die Beamerpräsentation

Im Zeitalter der unbegrenzten technischen Möglichkeiten darf selbstverständlich die Beamerkarte nicht vergessen werden. Sofern die Ausstattung vorhanden ist, was auf Schulen - wo die technischen Möglichkeiten alles andere als unbegrenzt sind - nicht immer zutrifft, können Karten vom PC via Beamer an die Wand geworfen werden. Der Anschauungseffekt ist ähnlich beeindruckend wie bei Wand- und Folienkarten, jedoch ist die Anschaffung noch kostengünstiger, da es viele Karten gratis im Internet gibt. Eine Methode wie die des Kartenfilms lässt sich noch schneller und günstiger erstellen und präsentieren. Sofern kein interaktives Whiteboard zur Verfügung steht, ist die aktive Kartenarbeit, in der die Schüler miteinbezogen sind, nur begrenzt möglich.

2.4 Darstellungselemente

„Geschichtskarten sind nicht anschaulich, sondern Abstraktionen und zeichenhafte Verdichtungen.“[65] Diese banale Erkenntnis ist nicht selbstverständlich in der Geschichtsdidaktik, stellt sie doch „die traditionelle Auffassung […] in Frage, die bislang stets den hohen Anschaulichkeitsgrad von Geschichtskarten betonte.“[66] Aber gerade das Schemenhafte, Unvollständige macht den Reiz der Geschichtskarte aus, sie sind eben keine vereinfachten Abbilder der Wirklichkeit, sondern Deutungsmuster, „sie reduzieren die Komplexität historischer Verhältnisse.“[67] Aus dem Dickicht historischer Fakten filtern sie das Wesentliche heraus, aber sie geben dieses „durch Kartenzeichen verschlüsselt und maßstabsabhängig reduziert“[68] wieder. Sie können damit eine große Lernhilfe für Schüler sein, eine Visualisierung des Vergangenen. Voraussetzung dafür ist, dass die Karte richtig gelesen und verstanden wird und das heißt hier tatsächlich, dass „Karten gelesen und nicht nur betrachtet werden“[69] müssen.

Genau da beginnt oft das Problem, denn Geschichtskarten sind für viele Menschen allzu abstrakte Zeichnungen. Tatsächlich kommt die Karte einer Kunstsprache gleich, einer „zeichenhaften Verdichtung“[70], die erst entziffert und übersetzt werden muss, ehe sie verstanden werden kann. Zum Kartenlesen gehört es aber auch, die „Vokabeln“ dieser Kunstsprache zu lernen und zu übersetzen, also die Darstellungselemente und Signaturen der Karte.

„Punkte, Linien und Flächen sind die Urbestandteile einer jeden Kartendarstellung.“[71] Natürlich gibt es daneben weitere Gestaltungselemente wie Schrift, Signaturen und Maßstabsangabe. Da die drei im Folgenden beschriebenen Stilmittel überwiegend der räumlichen Orientierung dienen, seien noch Darstellungsmittel zur zeitlichen Orientierung angesprochen. „Das breite Spektrum der kartografischen Darstellungsformen von Zeit reicht von der Signatur über die Farbe bis zur Bildvignette.“[72] Oftmals werden Kraftlinien und Richtungspfeile verwendet, um dynamische Bewegungen im Raum darzustellen. „Sie stellen etwa Heerzüge oder Flüchtlingsströme dar, aber auch Einflüsse, also Bewegungen im übertragenen Sinne.“[73]

Punkte

Vor allem Städte als Einzelerscheinungen werden mit einem Punkt dargestellt, wobei die Größe des Punktes meist Rückschlüsse auf die Einwohnerzahl schließen lässt. Genauere Angaben finden sich in der Legende. Punkte stellen eine räumliche Orientierung dar, sie geben an, welche Stadt wo liegt. Für den Geschichtsunterricht, der die zeitliche Entwicklung mit einschließt, ergibt sich daraus ein Problem. Eine Stadt wie Köln war eine andere zur Römerzeit als zur Zeit des Mittelalters oder der Industrialisierung „in Bezug auf Ausdehnung, Bevölkerungszahl und Verfassung.“[74] „Auf der Karte aber tritt sie jeden Mal gleich als Punkt in Erscheinung.“[75]

Linien

„Linien bilden Grenzen, Fluss- und Straßenverläufe ab […].“[76] Anders als Punkte können sie schon eindeutiger historische Entwicklungen nachzeichnen. Grenzen haben sich verändert, Staaten haben sich aufgelöst, all das geben Linien an. Sie sind nutzbar sowohl für die zeitliche wie räumliche Orientierung. Aber auch hier ist Vorsicht geboten: Linien suggerieren feststehende Abgrenzungen, doch diese Vorstellung ist historisch ungenau. So hat man im Mittelalter nicht mit feststehenden Grenzen zutun. In Karten des Mittelalters geben Linien eher die ungefähre Abgrenzung des einen Herrschaftsbereiches zum anderen wieder. Feste Grenzen in unserem heutigen Verständnis waren das nicht.

Flächen

„Farben symbolisieren Gebiete oder Vorkommenshäufigkeiten.“[77] Da Flächen meist farbig gestaltet sind, werden Flächen und Farben hier identisch aufgefasst. Farbabstufungen werden oft genutzt, um „den Status- oder Hoheitswandel von Gebieten“[78] darzustellen. Doch auch hier ergibt sich das Problem, dass Flächen suggerieren, es gebe ein klar umrissenes Staatsgebiet und Territorium. Das war in der Geschichte keineswegs immer so, wie das Beispiel des mittelalterlichen Personenverbandsstaates zeigt.

Ein weiteres Problem tritt bei diesem Element auf. Farben lösen stets bewusst oder unbewusst Emotionen aus, die bei der Betrachtung einer Karte zu verkehrten Vorstellungen führen können. Bei Geschichtskarten orientiert man sich meist an der Farbgebung des Putzgers, eines alten, heute nicht mehr gebräuchlichen Schulatlas, der die Farbgestaltung der europäischen Großmächte in der Neuzeit nach wie vor prägt. So haben wir das Blau für Preußen-Deutschland, Lila für Frankreich, Grün für Russland und Ocker für England, nicht zu verwechseln mit Orange für Österreich. Auch heute verbinden viele Schüler und Lehrer diese Länder mit diesen Farben. Es hat sich in unsere Gedächtniskarten, unsere „mental maps“, eingebrannt. Natürlich können in manchen historischen Phasen die Farben wechseln. So wird für das nationalsozialistische Deutschland nicht mehr Blau, sondern das charakteristische Braun verwendet, währenddessen die Sowjetunion aber keineswegs Rot, sondern weiterhin im russischen Grün dargestellt wird. Leider konnten sich die Kartenproduzenten bisher nicht auf eine einheitliche Farbgebung einigen, so dass farbliche Unterschiede von Karte zu Karte möglich sind. Das eigentliche Problem, wie gesagt, liegt darin, dass Farben stets eine „untergründige psychologische Wirkung“[79] ausüben. Meist wird Rot als warm, aber aggressiv wahrgenommen, währenddessen Blau eher als kühl und zurückhaltend empfunden wird. In Karten zum „Kalten Krieg“ werden die NATO-Staaten meist mit Blau gekennzeichnet und damit „eher als kühl und distanziert wahrgenommen“[80] indes die Warschauer-Pakt-Staaten mit Rot dargestellt werden, wodurch sie „eher als aggressiv und bedrohlich empfunden werden.“[81] „So wird zusätzlich eine bestimmte Rollenzuschreibung von Aggression und Defensive suggeriert“[82], die historisch nicht eindeutig ist. Geschichtskarten dienen dazu, das Temporal- und Identitätsbewusstsein nach Pandel auszubilden, jedoch nicht das Moralbewusstsein. Dazu taugen sie nicht.

[...]


[1] SAUER, Michael (1997): Zu diesem Heft. In: Geschichte lernen (59): Arbeit mit Geschichtskarten. S. 3.

[2] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 172.

[3] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 172.

[4] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 225.

[5] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 170.

[6] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 171.

[7] WAGENER, Elmar (2008): Kartenarbeit. S. 4.

[8] BÖTTCHER, Christina (1997): Die Darstellung von Zeit in Geschichtskarten. S. 48.

[9] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243: „Ein besonderes Problem der Geschichtskarte im Vergleich mit der geographischen ist die Dimension der zeitlichen Veränderung.“

[10] CLAAßEN, Klaus (1997): „Top“ im Kartenlesen. Arbeit mit topografischen Karten. S. 22.

[11] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 179.

[12] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 179.

[13] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 179.

[14] REEKEN, Dietmar von (42012): Arbeit mit Geschichtskarten. S. 169.

[15] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 242.

[16] REEKEN, Dietmar von (42012): Arbeit mit Geschichtskarten. S. 169.

[17] REEKEN, Dietmar von (42012): Arbeit mit Geschichtskarten. S. 169.

[18] GIES, Horst (2004): Geschichtsunterricht. S. 251.

[19] GIES, Horst (2004): Geschichtsunterricht. S. 251.

[20] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 3.

[21] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 172.

[22] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 172.

[23] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 172.

[24] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 172.

[25] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243.

[26] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 174.

[27] BÖTTCHER, Christina (1998): Historische Karten und Geschichtskarten. S. 71.

[28] Eine stilvolle Historische Karte der Grafschaft Glatz (Schlesien) aus dem Jahr 1638 findet sich im Anhang A1.

[29] ARTOPÉ, Hajo/ ARTOPÉ, Philip-A. (Hrsg.) (2012): Deutsche Geschichte in historischen Karten.

[30] BÖTTCHER, Christina (1998): Historische Karten und Geschichtskarten. S. 69.

[31] Ein Foto einer Nachbildung der 1943 verbrannten Ebstorfer Weltkarte findet sich im Anhang A2.

[32] „Da wurde etwa in einer Diercke-Ausgabe von 1951 die Bundesrepublik weiter in den Grenzen von 1937 dargestellt.“ In: GUNKEL, Christoph (2014): Politik mit roten Pünktchen. Umstrittene Grenzverläufe in Atlanten.

[33] GUNKEL, Christoph (2014): Politik mit roten Pünktchen. Umstrittene Grenzverläufe in Atlanten.

[34] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 242.

[35] BÖTTCHER, Christina (1998): Historische Karten und Geschichtskarten. S. 69.

[36] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[37] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[38] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[39] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 174.

[40] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 176

[41] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 176.

[42] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243.

[43] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 177.

[44] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 178.

[45] siehe Anhang A3

[46] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[47] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 178.

[48] siehe Anhang A4

[49] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 179.

[50] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 189.

[51] siehe Anhang A5

[52] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[53] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[54] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 175.

[55] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 175.

[56] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 176.

[57] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243.

[58] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 244.

[59] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

[60] GRINDEL, Susanne (2009): Die Karte und ihre Grenzen.

[61] REEKEN, Dietmar von (42012): Arbeit mit Geschichtskarten. S. 170.

[62] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 244.

[63] GIES, Horst (2004): Geschichtsunterricht. S. 253.

[64] Vgl. SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 245.

[65] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243.

[66] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 183.

[67] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243.

[68] CLAAßEN, Klaus (1997): „Top“ im Kartenlesen. Arbeit mit topografischen Karten. S. 22.

[69] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 2.

[70] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 3.

[71] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 184.

[72] BÖTTCHER, Christina (1997): Die Darstellung von Zeit in Geschichtskarten. S. 48.

[73] HANTSCHE, Irmgard (1997): Geschichtskarten im Unterricht. S. 8.

[74] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 4.

[75] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 246.

[76] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 4.

[77] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 4.

[78] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 238.

[79] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 246.

[80] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 5.

[81] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 5.

[82] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 5.

Details

Seiten
59
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656729235
ISBN (Buch)
9783656729310
Dateigröße
6.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v278940
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Historisches Seminar
Note
1,7
Schlagworte
handlungsorientierter karteneinsatz kompetenzentwicklung anfangsunterricht faches geschichte

Autor

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Titel: Die Karte im Unterricht. Geschichtskarten und ihr Einsatz im Anfangsunterricht