Bildungsungleichheiten und schichtspezifische Bildungschancen

0. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorien der Veränderung herkunftsbezogener Bildungsungleichheiten
2.1. These des kulturellen Kapitals (Passeron 1964, 1977; Bourdieu 1966)
2.2. These der ökonomischen Ressourcen (Boudon 1974)
2.3. Die Modernisierungstheorie (Talcott Parsons 1970, Donald Treiman 1970)
2.4. These der kulturellen Reproduktion (z. B. Collins 1971)
2.5. Reproduktionsthese nach Adrian Raftery 1990 und Michael Hout 1990
2.6. Sozialistische Transformationshypothese
2.7. Lebensverlaufshypothese (Müller 1990)
2.8. Statistische Selektionshypothese (Mare 1981)
2.9. Thesen von Walter Müller und Dietmar Haun (Müller/ Haun 1994)

3. Mares Logitmodell
3.1. Beschreibung des Modells
3.2. Kritik an Mares Logitmodell

4. Das international vergleichende Projekt
4.1. Untersuchte Länder und Methoden
4.2. Ergebnisse des internationalen Vergleichs

5. Die These des herkunftsspezifischen Einflusses aus der Sicht von Müller und Haun
5.1. Analyseansatz und Untersuchungsmethoden
5.2. Ergebnisse

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In den vergangenen Jahren hat das Thema Bildung eine Renaissance erlebt. Nachdem Mitte der 60er Jahre eine Breite Diskussion um den Ausbau des Bildungssystems begann und diese eine wahre Bildungsexpansion zur Folge hatte, verschwand das Thema spätestens seit Beginn der 80er Jahre fast vollständig aus der politischen Tagesordnung und dem öffentlichen Interesse.

Eine zentrale Forderung, die nun – wie auch schon vor 40 Jahren – von zahlreichen Wissenschaftlern und Soziologen formuliert wird, ist die nach Chancengleichheit beim Zugang zu Bildung. Dies impliziert, dass es nach wie vor Benachteiligungen im Bildungssystem gibt.

Laut Pierre Bourdieu (vgl. Bourdieu 1973, S. 93) ist die Chancenungleichheit sogar gewollt. Seiner Hypothese zufolge dient das Unterrichtssystem dem Machterhalt einer sozialen Oberschicht.

Interessant ist nun zu wissen, ob die Forderung der 60er Jahre nach Chancengleichheit sowie die anschließenden Reformen tatsächliche Verbesserungen zur Folge hatten oder nicht. Es stellt sich die zentrale Frage, ob die schichtspezifischen Ungleichheiten, die die Bildungschancen beeinflussen, aufgehoben werden können.

Die Soziologen und Wissenschaftler versuchen mit diversen Thesen die Gründe für die Ungleichheit zu erkennen. In ihre Untersuchung beziehen sie in einem international vergleichenden Projekt dreizehn industrialisierte Länder mitein. Doch sie müssen feststellen, dass sich die Ungleichheiten nur schwer oder fast gar nicht abbauen lassen.

2. Theorien der Veränderung herkunftsbezogener Bildungsungleichheiten

Heutzutage muss man in allen industrialisierten Ländern die herkunftsbezogenen Unterschiede beachten, die „eine wichtige und dauerhafte Rolle für den Bildungserfolg der Kinder spielen“ (Blossfeld/Shavit 1993, S. 31). Besonders Kinder aus den Arbeiter- und Bauernfamilien und anderen vergleichbaren sozialen Schichten sind von der Bildungsungleichheit betroffen, da sie meist ungebildeter sind als Kinder aus anderen höher gestellten Schichten. Es ist auch zu beachten, dass sich durch die wachsende Technisierung und Bürokratisierung ein Wandel vollzogen hat. Dieser bringt eine steigende Anfrage nach höherer Bildung und einen Anstieg der Anforderungen an Qualifikation mit sich. Die sich weiter entwickelnde Rationalisierung und Bürokratisierung „haben den Wert der schulischen Ausbildung in der Arbeitswelt vergrößert“ (Blossfeld/Shavit 1993, S. 26).

Hierzu haben sich zahlreiche Soziologen mit verschiedenen Theorien beschäftigt, die die möglichen Gründe für Bildungsungleichheiten darstellen. Diese Theorien werde ich in den folgenden Kapiteln näher erläutern.

2.1. These des kulturellen Kapitals (Passeron 1964, 1977; Bourdieu 1966)

Diese These meint, dass Kinder aus den unteren Schichten ein niedrigeres Bildungsniveau besitzen als Kinder aus anderen sozialen Schichten. Bei den Kindern aus höheren Schichten sind gewisse Kenntnisse und Fertigkeiten selbstverständlich und eben auch in der Schule sehr gerne gesehen. Dementsprechend lernen Kinder aus Unterschichten langsamer als Oberschichtkinder. Die Oberschichtkinder genießen eine andere kulturelle Erziehung als die Unterschichtkinder. Letztere sind in bezug auf die kulturellen Ressourcen wie kulturelle Werte und Einstellungen, Kommunikations- und Interaktionsstile und auch Sprachfertigkeiten hinter den Oberschichtkindern. Demzufolge, dass Unterschichtkinder eine schlechtere Auffassungsgabe besitzen als die Oberschichtkinder, werden „in der Schule Kinder aus bildungsfernen Schichten systematisch benachteiligt“ (Blossfeld/Shavit 1993, S. 31).

2.2. These der ökonomischen Ressourcen (Boudon 1974)

Diese These bezieht sich speziell auf die materiellen Ressourcen der verschiedenen Schichten. Für Eltern aus unteren Schichten ist das Opfer weitaus größer als für die der Oberschicht. Denn sie verfügen meist über weniger Kapital und müssen so mehr bei sich einsparen. Wohingegen für Oberschichtfamilien das Opfer geringer ist, da sie mehr materielle Ressourcen besitzen und somit ihren Kindern eine optimale Ausbildung ermöglichen können. Denn Schule kostet heute viel Geld. Zum einen gibt es die direkten Kosten wie Schulgebühren, Bücher- und Unterrichtsmaterialien, Beförderungskosten und Kosten während des Studiums und zum anderen gibt es die indirekten Kosten, die sogenannten Opportunitätskosten. Während der Ausbildung kann man keiner Vollzeitbeschäftigung nicht nachkommen und man hat somit die Verluste durch die fehlenden Einnahmen.

2.3. Die Modernisierungstheorie (Talcott Parsons 1970, Donald Treiman 1970)

Diese Theorie sieht die Veränderung herkunftsbezogener Bildungsungleichheiten eher optimistisch. Durch die steigende Bürokratisierung und Rationalisierung und die damit einhergehenden veränderten Erfordernisse hochentwickelter Industriestaaten expandiert das Bildungssystem. Durch die veränderten Erfordernisse entsteht eine höhere Nachfrage an qualifizierten Arbeitskräften. Dadurch spielt im Prozess der Statuszuweisung die Bildung eine ganz entscheidende Rolle. Man ist nicht so sehr von den materiellen Ressourcen der Familie abhängig, da der Schulbesuch kostenlos ist. Deshalb hat die eigene Leistung an Bedeutung gewonnen, denn man ist sozusagen selbst für seine Statusposition verantwortlich. Der Einfluss der sozialen Herkunft nimmt über Generationen hinweg ab und der „Selektionsprozeß in der Schule [wird] systematisch dazu tendieren [..], meritokratischer zu werden“ (Blossfeld/Shavit 1993, S. 32). Zudem kann man noch erwähnen, dass sich der Lebensstandard allgemein verbessert hat und somit eine geringere Verteilungsungleichheit besteht. Demzufolge verkleinert sich auch die Bildungsnachfrage und die Beteiligung an Bildung wird geringer.

2.4. These der kulturellen Reproduktion (z. B. Collins 1971)

Die Vertreter dieser These erwarten eine unveränderte oder gar zunehmende Bedeutung der sozialen Herkunft für den Bildungserfolg an höheren Schulen und Universitäten. Diese These erklärt, dass heutzutage durch Bildungszertifikate statusniedrige Gruppen von guten Positionen im Berufsleben ausgeschlossen werden. Durch diese Zertifikate wollen sie ihre Privilegien aufrecht erhalten und legitimieren sich somit ihre Vorteile bei der Auswahl am Arbeitsmarktprozess und gleichzeitig die Ungleichheit der Arbeitschancen. Doch die Vertreter der These geben zu, dass „es einen inhärenten Konflikt zwischen der Legitimitätsfunktion der Ausbildung und ihrer Sozialisationsfunktion gibt“ (Blossfeld/Shavit 1993, S. 32). Kinder aus Unterschichten werden zwar in das Schulsystem sozialisiert, indem sie durch die Bildungsexpansion die gleiche Chance auf Bildung haben, doch sie werden oft vom Zugang zu höheren Schulen ausgeschlossen. Die Mittel der Abhaltung sind verschiedene. Zum einen werden z. B. berufliche Bildungen nicht ausgebaut oder die Zugangskriterien für höhere Schulen sind zu schwierig oder zu scharf für Kinder aus einfachen sozialen Schichten. Daraus kann man schlussfolgern, dass sich die herkunftsbezogenen Bildungsungleichheiten selbst durch eine Bildungsexpansion nicht wirklich verringert.

2.5. Reproduktionsthese nach Adrian Raftery 1990 und Michael Hout 1990

Sie sind der Meinung, dass in unserer heutigen Gesellschaft die Bildungsungleichheit wohl immer bestehen wird. Die herkunftsbezogene Bildungsungleichheit wird trotz Bildungsexpansion gleich bleiben. Sie wird nur schwächer, wenn die oberen Bildungswege durch die privilegierten Schichten gesättigt sind. Nur durch eine Erhöhte Teilnahme unterprivilegierter Gruppen kann eine weitere Expansion erreicht werden.

Doch auch eine erhöhte Bildungsbeteiligung geht nicht mit mehr Gleichheit der Chancen zwischen den unterschiedlichen sozialen Gruppen einher, denn der Anstieg der privilegierten Gruppen wird immer höher sein als der der unterprivilegierten. Die Expansion verhilft benachteiligten Gruppen also nicht zu besseren Chancen. Raftery’s und Hout’s These wird vor allem in Großbritannien und Irland bestätigt (vgl. Blossfeld/Shavit 1993, S. 34).

2.6. Sozialistische Transformationshypothese

Diese führt die Gedanken der Reproduktionsthese fort. Durch sozialistische Umänderungen kommen neue Eliten an die Macht, die ihre Vorteile festigen und „Kontrolle über das Bildungssystem übernehmen“ (Blossfeld/Shavit 1993, S. 34). Sie verändern dann das Bildungssystem auf Kosten anderer sozialer Gruppen, so dass ihre Kinder die Privilegien behalten. Nach den Gedanken dieser These müsste es wieder zu einem Anstieg der herkunftsbezogenen Effekte auf Bildungschancen kommen.

2.7. Lebensverlaufshypothese (Müller 1990)

In dieser These werden die herkunftsbezogenen Effekte der Bildungschancen über den Lebensverlauf verglichen. Schüler im jüngeren Alter stehen noch mehr unter dem Einfluss der Herkunftsfamilie als ältere. Doch mit steigendem Alter werden sie unabhängiger von der Familie und sind eher in der Lage selbstständig zu entscheiden. Dies gilt besonders für Länder in denen eine bessere Bildung nicht mit hohen Kosten einhergeht.

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