Die Erlebnispädagogik. Eine Interventionsmöglichkeit in der Arbeit mit Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

1. Kapitel: Einführung

2. Kapitel: Die Erlebnisgesellschaft

3. Kapitel: Das Jugendzeitalter

4. Kapitel: Die Jugendarbeit
4.1 Charakteristika
4.2 Entwicklungsgeschichte
4.3 Rechtliche Rahmenbedingungen

5. Kapitel: Die Erlebnispädagogik
5.1 Theoretische Grundlagen
5.1.1 Begriffsbestimmungen
5.1.2 Wurzeln
5.1.2.1 Konfuzius, Platon, Aristoteles
5.1.2.2 Jean-Jacques Rousseau, David Henry Thoreau, Wilhelm Dilthey
5.1.2.3 John Dewey, Kurt Hahn, Waltraud Neubert
5.1.3 Grundprinzipien und Kerngedanken
5.1.4 Kernelemente
5.1.4.1 Gemeinschaft
5.1.4.2 Natur
5.1.4.3 Erlebnis
5.2 Praktische Anwendung in der Jugendarbeit
5.2.1 Allgemeine Grundlagen
5.2.2 Anwendungsbeispiele
5.2.2.1 Segeln
5.2.2.2 Klettern
5.2.2.3 Wandern
5.2.2.4 Seilgärten
5.2.3 Wirkungsmodelle
5.2.4 Reflexion
5.2.5 Transfer

6. Kapitel: Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik in der Jugendarbeit
6.2 Grenzen
6.2.1 Wirksamkeit von Erlebnissen
6.2.2 Transferproblematik
6.2.3 Qualitätssicherung
6.3 Ausblick

7. Kapitel: Schlussbetrachtung

„Wir vermögen mehr als wir glauben. Wenn wir dies erleben, werden wir uns in Zukunft nicht mit weniger zufrieden geben.“

(KURT HAHN)

1. Kapitel: Einführung

„Man sollte die Kinder lehren, ohne Netz auf einem Seil zu tanzen, bei Nacht alleine unter freiem Himmel zu schlafen, in einem Kahn auf das offene Meer hinauszurudern. Man sollte sie lehren, […] nirgendwo sonst als nur im Leben zu Hause zu sein und in sich selbst Geborgenheit zu finden.“ (HANS-HERBERT DREISKE)

Erlebnispädagogen und Befürworter, wie DREISKE in obigem Zitat, sehen in ihr eine Alternative zur herkömmlichen Pädagogik; Kritiker sprechen ihr langanhaltende Erfolge ab und verpassen ihr Stempel à la „Modeerscheinung“ oder „Kurzzeitpädagogik“ - die moderne Erlebnispädagogik ist in vieler Munde.

Nicht zuletzt populäre Fernsehserien wie „Die strengsten Eltern der Welt“ oder „Camp für wilde Teenies“, welche verhaltensauffällige und delinquente Jugendliche auf begrenzte Zeit in fremde Länder entsenden, um sich dort - fernab der Heimat und unter unkomfortablen Bedingungen - sozial zu bewähren, werfen nicht selten ein eher unseriöses und zu belächelndes Bild auf erlebnispädagogische Maßnahmen. Der „SPIEGEL“ titelt in diesem Zusammenhang schlicht: „Erlebnispädagogik im Ausland - Der Problemfall-Export“.

Zwar bilden solche intensivpädagogischen Auslandsprojekte ein Standbein der Erlebnispädagogik, allerdings ist sie durchaus mehr, als die deutsche Fern- und Zeitschriftenlandschaft zu vermitteln versucht. Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf die Erlebnispädagogik als Interventionsmaßnahme in der offenen Jugendarbeit.

Eine eigene Tätigkeit in diesem Bereich weckte in mir schon früh ein persönliches Interesse an erlebnispädagogischen Aktionen, jedoch äußerte sich dieses Interesse bis dato lediglich in praktischen Unternehmungen, wie Hochseilgartenbesuchen, Kanutouren, Betreuungen erlebnispädagogisch-orientierter Ferienfreizeiten etc.. Die vorliegende Masterthesis, die den Studiengang „Inklusive Pädagogik und Elementarbildung“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen abschließt, erschien mir einen geeigneten Rahmen darzustellen, um mich auch in der Theorie tiefergehend mit der erlebnispädagogischen Thematik auseinander zu setzen.

Ein spezielles Augenmerk liegt dabei auf der Fragestellung „Welche Möglichkeiten und Grenzen ergeben sich für die Erlebnispädagogik in der Arbeit mit Jugendlichen?“. Um dieser Ausgangsfrage nach und nach auf den Grund gehen zu können, müssen zunächst einmal theoretische Grundlagen geschaffen werden, weshalb sich der Aufbau der vorliegenden Arbeit folgendermaßen gestaltet:

Als Einleitung in die Thematik werden in den ersten beiden Kapiteln die moderne „Erlebnisgesellschaft“ und das „Jugendzeitalter“ näher thematisiert. Darauf folgt eine Einführung in die allgemeine „Jugendarbeit“, die sich in „Charakteristika“, „Entstehungsgeschichte“ und „Rechtliches“ gliedert. Damit ist die Grundlage für eine theoretische Betrachtung der Erlebnispädagogik an sich - als eine Interventionsmöglichkeit in der Arbeit mit Jugendlichen - geschaffen, welche von „Begriffsbestimmungen“ über historische „Wurzeln“ und „Grundprinzipien und Kerngedanken“ bis hin zu „Kernelementen“ reicht. Im Anschluss an die Theorie rückt die eigentliche, praktische Anwendung der Erlebnispädagogik in der Jugendarbeit in den Fokus der Betrachtungen. Zu diesem Zweck werden „allgemeine Grundlagen“, „Anwendungsbeispiele“ (verkörpert durch die Natursportarten „Segeln“, „Klettern“, „Wandern“ und „Seilgärten“) sowie „Wirkungsmodelle“ und die - in der praktischen Erlebnispädagogik so bedeutsamen - Momente der „Reflexion“ und des „Transfers“ näher beleuchtet. Das vorletzte Kapitel befasst sich schließlich mit der Ausgangsfrage „Welche Möglichkeiten und Grenzen ergeben sich für die Erlebnispädagogik in der Arbeit mit Jugendlichen?“, indem es zunächst „Möglichkeiten“ und im Anschluss „Grenzen“ erlebnispädagogischer Praxis aufzeigt, bevor ein kurzer „Ausblick“ dieses Kapitel abrundet und die Arbeit mit einer Schlussbetrachtung schließt.

2. Kapitel: Die Erlebnisgesellschaft

„Es ist die Aufgabe der Erlebnispädagogik, dem Leben das Geheimnis, das in der Moderne zu verschwinden droht, wieder zurückzugeben.“ (KURT HAHN)

Mit obigem Zitat spricht der Urvater der Erlebnispädagogik, der deutsch-jüdische Pädagoge KURT HAHN, eine gewisse Schnelllebigkeit an, die unsere heutige Zeit dominiert. Sie fordert von den Menschen häufig eine gezielte Konzentration auf einzelne Wahrnehmungen (beispielsweise im Straßenverkehr oder beim Umgang mit technischen Geräten), sodass andere Gefühle bewusst ausgeblendet werden, um nicht „störend" zu wirken (vgl. SCHÖNDORF 1995, S. 35).

Auf die Menschen strömt täglich eine Fülle von Informationen ein, die es ihnen erschwert, die Welt um sie herum intensiver als lediglich oberflächlich und kognitiv, wahrzunehmen. Dabei stellt die kognitive Ebene lediglich eine Möglichkeit dar, sich das Wissen der Welt anzueignen, wie FISCHER deutlich macht:

„Wir leben in einer Kultur, die den Intellekt sehr hoch bewertet, die alles und jedes primär über den Verstand erfahrbar macht. Sie vernachlässigt in hohem Ausmaß die Entwicklung und Förderung der intuitiven und instinktiven Wahrnehmungsformen und Fähigkeiten. Dabei können wir als erwiesen annehmen, daß der extreme Verstandesmensch eine Erlebnisunfähigkeit, ein Defizit im sinnlichen Erfahrungsbereich entwickelt, die ihn von der Welt trennt." (FISCHER, 1991, S. 214)

Um aus dieser Monotonie und Routine auszubrechen, manifestiert sich häufig eine regelrechte „Jagd nach dem Erlebnis“. Urlaub, Vergnügen, Abenteuer und in vielen Fällen auch anderweitige Stimulanzien, die gefährliche Ausmaße annehmen können, sollen den Alltagstrott ersetzen (vgl. SCHÖNDORF, 1995, S. 35f.).

WEIS bezeichnet die moderne Gesellschaft in diesem Zusammenhang als „Konsumgesellschaft“:

„Sie will nehmen, haben, Erlebnisse konsumieren. Zum Beispiel beim Kaufen, beim Reisen, oder durch Kaufen und durch Reisen. Konsumieren ist also die Form des gesellschaftlichen Erlebens.“ (WEIS, 1995a, S. 47)

Ein heutiger Konsument sucht nach SCHULZE

„[…] eine Brille, mit der er sich schön fühlt, ein Auto, das ihn fasziniert, eine Mehlsorte, mit der er etwas erleben kann: Erlebnismehl. Was uns heute noch absurd erscheint, kann morgen bereits selbstverständlich geworden sein“. (SCHULZE, 1992, S. 427)

„Der Verbraucher hat nur allgemein das Bedürfnis, irgendetwas zu erleben." (SCHULZE, 1992, S. 433), so der Autor weiter.

Eine erlebnisorientierte Grundeinstellung ist damit augenscheinlich zu einem dominanten Merkmal der westlichen Gesellschaft geworden. Das eigene, unmittelbare Erleben wird mehr und mehr durch eine Reizüberflutung der Medien und durch die Umweltreize der Industriegesellschaft ersetzt. Speziell vor Jugendlichen macht dieses Phänomen nicht Halt. Für sie wirkt ihre Umwelt häufig besonders reizarm, da ihre Sinne überwiegend über den Kopf beansprucht werden, um durch die Medien vermittelte Erlebnisse und Erfahrungen aufzunehmen. Fernsehhelden ersetzen häufig eigene Abenteuer (vgl. FISCHER, 1991, S. 37).

FISCHER merkt in diesem Zusammenhang an:

„Wenn wir davon ausgehen, daß der Mensch sich erst in der körperlich-geistigen Aktivität in seiner Ganzheit erlebt, dann ist es nur folgerichtig, wenn wir die kognitive Aneignungsform als vom Körper getrennte und damit auf Dauer als wenig lustvolle Erfahrungsebene erleben. Der für unsere Zivilisationswelt typische Verstandesmensch eignet sich viel Wissen an, d.h. er besitzt Bildung oder hat Kenntnisse, die mehr oder weniger sein individuelles Eigentum sind. Dieses können wir die Erlebnisweise des Habens nennen; Erlebnispädagogik will dagegen die Lebensweise des Seins realisieren helfen." (FISCHER, 1991, S. 215)

Inwieweit der Erlebnispädagogik dieses Vorhaben - „die Lebensweise des Seins realisieren“ - tatsächlich gelingen kann, soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit in den Fokus der Betrachtungen rücken.

3. Kapitel: Das Jugendzeitalter

Die Entwicklung der modernen Gesellschaft hin zu einer „Erlebnisgesellschaft“ hat natürlich auch oder gerade Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche. Die folgende Arbeit konzentriert sich ausschließlich auf Jugendliche, welche laut des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) von Personen verkörpert werden, die „[…] 14, aber noch nicht 18 Jahre alt […]“ (SOZIALGESETZBUCH, § 7, Abs. 1) sind.

Das KJHG spricht einem jungen Menschen ein

„[…] Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (SOZIALGESETZBUCH, § 1, Abs. 1)

zu. Es stellt sich die Frage, inwieweit dieses Recht in der Praxis tatsächlich berücksichtigt wird.

„Versucht nicht, uns zu verstehen! Ihr könnt uns untersuchen, befragen, interviewen, Statistiken über uns aufstellen, sie auswerten, interpretieren, verwerfen, Theorien entwickeln und diskutieren, Vermutungen anstellen, Schlüsse ziehen, Sachverhalte klären, Ergebnisse verkünden, sogar daran glauben. Unseretwegen!Aber ihr werdet uns nicht verstehen. Wir sind anders als ihr. [...] Wir nutzen eure Welt, aber wir verweigern das Nacheifern, wir funktionieren anders, wir sind anders konstruiert, sozialisiert, domestiziert, angeschmiert. Früher war alles anders, und deshalb kann man uns nicht mit früher vergleichen..." (KÖNIG, 1993, S. 1)

In obigem Ausschnitt seines Artikels „Wir Vodookinder“ beschreibt KÖNIG das häufig spannungsbeladene Verhältnis zwischen der Jugend und der Erwachsenengeneration in unserer heutigen Zeit. Vielfach nimmt dieses Spannungsverhältnis gefährliche Ausmaße an, wie er weiter schreibt:

„Der Erziehungsauftrag an uns wird zwischen Eltern ohne Zeit und überforderten Lehrern hin- und hergeschoben, wir gewinnen Freiraum in diesem Chaos, und der gefällt uns. Wir verwildern in diesem Vakuum, dessen Ränder aus Watte sind und dessen Grenzen wir selbst setzen. Daß es auch noch andere Grenzen gibt, merken wir erst wieder, wenn vor uns ein brennendes Haus steht, das wir angezündet haben, und hinter uns drei Polizisten, die erstaunlich fest zupacken. [...] Demokratie ist rauscharm, kompliziert und viel zu anstrengend. Sie macht keinen Spaß, sie ist zu unsinnlich, zu wenig genußbetont. Und der Genuß ist uns ein hoher Wert." (KÖNIG, 1993, S. 3)

Auch THIEMANN erkennt diese Problematik:

„Zwischen zehn und vierzehn, da sie nicht mehr in den Hort gehören und noch nicht in das Jugendheim, zu groß sind für den Spielplatz und zu klein für den Sportverein, streifen sie durch den zerstörten Nahraum. Und weil sie keine unberührten Ecken mehr finden, konsternieren sie die Apparatur, die sie umgibt, malen den grauen Beton mit bunter Kreide fort und kratzen Schrammen in den glänzenden Lack, in dem sich die Autos präsentieren. Und sie verschwinden wieder, tauchen von den glatten Oberflächen ab in die Garagenhäuser und Heizungskeller." (THIEMANN, 1988, S. 52)

Für PILZ ist ein solches oder ähnliches Verhalten der jungen Generation durchaus nachvollziehbar:

„In einer verampelten Gesellschaft, in der viel zu viele Ampeln auf ‚rot' stehen, in der Verbotsschilder jeglichen kindlichen und jugendlichen Bewegungsdrang im Keime ersticken, in der Gerichtsurteile Sportplätze, Bewegungsräume in unmittelbarer Wohnungsnähe schließen, in der Räume zur freien Entfaltung und Bewegung immer geringer werden, sind Gewalt, abweichende Verhaltensweisen vorprogrammiert, sind die zuweilen irritierenden, gewaltförmigen Verhaltensweisen Jugendlicher als durchaus ‚angemessene'Antworten auf ihre widersprüchliche Lage zu verstehen." (PILZ, 1995, S. 201)

Die „verampelte Gesellschaft“, die der Autor anspricht, steht für KOLLER in Zusammenhang mit einer risikovermeidenden oder gar „risikofeindlichen Haltung“ unser Gesellschaft, mit der Jugendliche sich Tag für Tag konfrontiert sehen und die seiner Auffassung nach auch die Jugendarbeit deutlich beeinflusst:

„Dieser risikofeindlichen Haltung der westlichen Kultur ist es zu verdanken, dass Fachkräfte der Prävention und Jugendarbeit - führen sie ihren gesellschaftlichen Auftrag aus - Wachposten sind, die die der bösen Überraschung verdächtige Zielgruppe lokalisieren und durch präventive Maßnahmen so weit bannen soll, dass sie ihres Überraschungspotenzials beraubt sind. Die Folge:Eine Prävention, die nicht Tabus riskiert, sondern Tabus schafft, und damit eine gespaltene Lebenswelt von Jugendlichen, die auf sich allein gestellt sind, den Brückenschlag zwischen Reiz und Verbot zu schaffen." (KOLLER, 2007, S. 33)

OPASCHOWSKI - Leiter des Freizeit-Forschungsinstituts „British American Tobacco Germany“ - erforschte das Konsumverhalten Jugendlicher und stellte sich die Frage: „Was kann eigentlich jemand machen, der schon fast alles hat?" (OPASCHOWSKI, 2001, S. 18)

Für GOODMAN schien das Problem schon im Jahre 1971 im Rahmen einer Rede auf der Hand zu liegen:

„ Im Grunde gibt es nur eine richtige Erziehung (Pädagogik) - das Aufwachsen in einer Welt, in der zu leben sich lohnt. Unsere gesteigerte Sorge um die Probleme der Erziehung (Jugend) bedeutet in der Tat, daß die Erwachsenen eine solche Welt nicht haben. [...] Ich setze voraus, daß die Jugend wirklich eine Welt braucht, in der zu leben sich lohnt, damit sie überhaupt aufwachsen kann;und diesem echten Bedürfnis stelle ich eine Welt gegenüber, die sie vorgefunden hat. Daran liegt die Ursache ihrer Probleme."

Eltern, Lehrer und auch Pädagogen stoßen in Anbetracht dieser Lage häufig an ihre Grenzen. Es gelinge ihnen nicht, das entstandene Chaos von Werten, Orientierungs- und Verantwortungslosigkeit neu zu ordnen, Sinn zu stiften und Autorität zu vermitteln, so SPECK (vgl. SPECK, 1995, S. 146).

Die Pädagogik steht ohne Zweifel vor einer neuen Aufgabe. In diesem Zusammenhang werden die unterschiedlichsten Forderungen laut:

„Erschrocken und betroffen nehmen wir Kenntnis von der Gewalt und Fremdenfeindlichkeit in unserer Gesellschaft. Die große Zahl beteiligter junger Menschen erfüllt viele mit Sorge und Angst. Gewaltprävention in den unterschiedlichsten Facetten, vom Ruf nach schärferen Gesetzen, nach noch mehr Polizei, über Maßnahmen zur Verbesserung der Lebenswelten junger Menschen bis hin zu mehr oder weniger konkreten sozialpädagogischen Maßnahmen und Projekten, hat Hochkonjunktur. Im Kontext sozialpädagogischer Maßnahmen gewinnen dabei körper- und bewegungsbezogene Konzepte zunehmende Bedeutung. Die Palette reiht von traditionellen sportartspezifischen Angeboten über den Abenteuer- und Kampfsport bis hin zu differenzierten körper- und bewegungsbezogenen Konzepten." (PILZ, 1995, S. 199)

Können besagte „körper- und bewegungsbezogene Konzepte“, die PILZ anspricht, die Lebenswelten Jugendlicher nachhaltig positiv beeinflussen? Eine Frage, mit der sich die vorliegende Arbeit auseinandersetzt. Fest steht: In der Phase des Jugendalters müssen die Heranwachsenden eine eigene Identität aufbauen und sich selbst finden, um sich im Leben orientieren zu können. Zu diesem Zweck können, wollen und müssen Jugendliche nicht nur passiv Lernende in Institutionen sein, sondern brauchen Engagement, Bestätigung und vor allem sinnvolle Aufgaben, um Antworten auf existenzielle Fragen wie „Wer bin ich? Was Kann ich? Wozu bin ich da? Wohin gehöre ich? Was wird aus mir?" zu finden. Wird die Verwirklichung dieser persönlichen Identität erschwert, so kann dies zu einer erhöhten Gewaltbereitschaft führen. Gerade wenn ihnen Möglichkeiten fehlen, sich durch bestimmte Fähigkeiten zu beweisen, nutzen Jugendliche nicht selten ihren Körper in Form von Gewalttaten als eine Art „Statussymbol“ (vgl. PILZ, 1995, S. 203f.).

Körperliche Gewalt ermöglicht den Jugendlichen, sich selbst und ihren eigenen Körper intensiver wahrzunehmen, sich zu profilieren und Angstgefühle durch Grenzerfahrungen und Risikoerlebnisse zu überspielen. An diesem Punkt setzt die Erlebnispädagogik an, um den Jugendlichen andere, neue Wege aufzuzeigen, an ihre Grenzen zu stoßen (vgl. PILZ, 1995, S. 205).

Als Raum für „unmittelbare Natur- und Sozialerfahrung“ genieße Erlebnispädagogik weithin Akzeptanz, meinen BRÄUER und KLAWE (vgl. BRÄUER/KLAWE, 2001, S. 7). Erlebnispädagogische Settings erschließen neue Erfahrungsräume für die Jugendlichen, die es ihnen ermöglichen, unter sich zu sein und sich über Grenzerfahrungen selbst zu erleben, zu erfahren und zu spüren und nicht zuletzt zu ihrer eigenen Identität zu finden (vgl. HECKMAIR/MICHL, 1994, S. 78f.) Sie erhalten die Möglichkeit, aus ihren bisherigen Handlungs- und Erfahrungsräumen hinaus zu treten und mit ihren Grenzen in Berührung zu kommen, ohne sich zu diesem Zweck in Lebensgefahr oder Kriminalität zu begeben (vgl. FISCHER, 1991, S. 39).

4. Kapitel: Die Jugendarbeit

Da die Erlebnispädagogik allerdings lediglich als eine Teildisziplin der allgemeinen Jugendarbeit zu verstehen ist, soll im Folgenden zunächst einmal ein Einblick in die (offene) Jugendarbeit an sich ermöglicht werden. Zu diesem Zweck wird sie auf ihre „Charakteristika“, die „Entstehungsgeschichte“ und „Rechtliche Rahmenbedingungen“ hin untersucht.

4.1 Charakteristika

GÄNGLER definiert offene Jugendarbeit zunächst einmal wie folgt:

„Es handelt sich (a) bei offener Jugendarbeit in der Regel um ein Angebot für alle Jugendlichen (im lokal-regionalen Einzugsgebiet), das diese (b) freiwillig wahrnehmen können, (c) ohne dass dies an bestimmte Bedingungen (z.B. Vereinsmitgliedschaft) geknüpft wäre. Darüber hinaus wird (d) dieses Angebot in spezifischen Räumen (Jugendheim, Jugendhaus, Jugendklub etc.) von (e) neben-, ehrenamtlichem oder hauptberuflichem Personal erbracht. Die Angebote der offenen Jugendarbeit beinhalten schließlich (f) eine pädagogische (bildende, erziehende) Absicht." (GÄNGLER, 2005, S. 503)

Offene Jugendarbeit zeichnet sich - ihrem Namen entsprechend - vor allem durch das Prinzip der Offenheit aus. Dieses Prinzip lässt sich auf verschiedene Bereiche der pädagogischen Arbeit beziehen:

Zunächst einmal gelten in der Offenen Jugendarbeit keine präzise formulierten Zielsetzungen per se für alle Einrichtungen, sondern werden im Rahmen jeder einzelnen Einrichtung genauer bestimmt. Durch Offenheit im Sinne von Freiwilligkeit wird niemand zur Teilnahme an der Offenen Jugendarbeit gezwungen oder verpflichtet, sondern kann jederzeit selbst darüber bestimmen, ob und an welchen Angeboten er teilnehmen möchte. Weiterhin bestehen - abgesehen vom Jugendschutzgesetz - kaum rechtlich geregelte Vorgaben, an denen sich die Offene Jugendarbeit orientieren muss. Regelverstöße, wie beispielsweise ein Verstoß gegen die Hausordnung, werden völlig individuell gehandhabt. Nicht zuletzt existieren keine Verfahrensregeln, die vorschreiben, welche Methoden in welchem Fall zum Einsatz kommen. Es obliegt jeder Einrichtung selbst, ob sie in bestimmten Situationen beispielsweise auf Gruppen-, Projekt- oder Einzelarbeit zurückgreift (vgl. STURZENHECKER, 2005, S. 341).

4.2 Entwicklungsgeschichte

Ihren Anfang nahm die Offene Jugendarbeit im frühen 19. Jahrhundert in Form einer sogenannten dörflichen „Lichtstube". Unter dem Begriff „Jugend" verstand man zur damaligen Zeit den Lebensabschnitt zwischen Schulabschluss und Heirat, weshalb die „Lichtstuben" als zentraler Treffpunkt für die „Ledigen“ des Dorfes galten. Ledige Mädchen ab 14 Jahren bildeten kleinere Gruppen und trafen sich in den Abendstunden zum gemeinsamen Arbeiten (beispielsweise Sticken oder Stricken). Jungen arbeiteten in den „Lichtstuben" nicht mit, sondern gesellten sich ab und an lediglich des Spaßes und Zeitvertreibes wegen zu den Mädchen (vgl. GÄNGLER, 2005, 503ff.).

Eine zweite Anfangsform der Offenen Jugendarbeit bildeten die Anfang der 1830er Jahre entstehenden sogenannten „Sonntagssäle". Diese sollten dem Problem entgegenwirken, dass Handwerksgesellen und Lehrlinge ihre Freizeit an Sonntagen meist auf der Straße oder im Wirtshaus verbrachten, statt sinnvollen Aktivitäten nachzugehen. Das Angebot der „Sonntagssäle“ reichte von Freizeitgestaltung über Fortbildung bis hin zu geistlicher Belehrung (vgl. GÄNGLER, 2005, 503ff.).

Jahre später, im Jahre 1867, eröffnete in Stuttgart das erste sogenannte „Jugendhaus", welches zunächst zum Beispiel als Logierhaus für Lehrlinge oder Herberge für wandernde Gesellen bereitstand, seine Funktionen aber nach und nach von der materiellen Versorgung auf praktizierte Jugendarbeit ausbaute. So wurde beispielsweise in einem Verbandsrahmen gemeinsam gesungen, gelesen, gebastelt und musiziert (vgl. GÄNGLER, 2005, 503ff.).

In den Folgejahren entstand eine Reihe weiterer vergleichbarer Angebote, allerdings umfassten die Jugendverbände und Organisationen bis zum Ersten Weltkrieg maximal 20% aller Jugendlichen, woraufhin gegen Ende des 19. Jahrhunderts verschiedene Städte damit begannen, eigene „Jugendheime" zu errichten, deren Angebote (Turnhalle, Lesehalle, Spielhalle, Kantine etc.)sich vor allem an Jugendliche richteten, die keinem Verband oder Verein angehörten. Da diese „offenen Jugendheime" allerdings auf wenig Resonanz bei den Jugendlichen stießen, wurden sie in der Weimarer Zeit wieder zunehmend von Verbänden, denen keine eigenen Räume zur Verfügung standen, genutzt (vgl. GÄNGLER, 2005, 503ff.).

Die Folgejahre, welche vom Nationalsozialismus geprägt waren, bleiben unberücksichtigt, weshalb als nächste nennenswerte Phase in der Entwicklung der Jugendarbeit die sogenannten "German Youth Activities" (GYA) angeführt werden können. Die Erziehungsabteilungen der amerikanischen Militärregierung arbeiteten ein umfassendes Jugendprogramm aus, welches sich vor allem an demokratischen Prinzipien, wie zum Beispiel „fair play", orientierte, um die Jugendlichen in den Aufbau eines demokratischen Systems einzugliedern. Weiterhin versorgten sie Jugendliche aus den unteren sozialen Schichten mit Lebensmitteln und Kleidung (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

Im Rahmen der fünfziger Jahre dominierte erneut eine organisierte Jugendarbeit, die sich im Rahmen von sogenannten „Heimen der Offenen Tür" (HOT) hauptsächlich auf unorganisierte Jugendliche in Lebensschwierigkeiten, Straffälligkeit oder Verwahrlosung konzentrierte. Nachdem die Heime allerdings im Laufe der Zeit mehr und mehr „pädagogisiert" wurden - sprich weniger offen gestaltet, stärker an Gruppenangeboten orientiert etc. - blieben die sozial schwächeren Jugendlichen der „organisierten Geselligkeit", die ihren Wünschen nicht zu entsprechen schien, wieder fern (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

Aufgrund dieser verlorengegangen Anziehungskraft auf den Großteil der Jugendlichen, mit dem sich die Jugendarbeit nun konfrontiert sah, wurden die Konzepte neu überdacht und es entstand der, von Mitbestimmung, Offenheit und den Bedürfnissen der Jugendlichen geprägte, sogenannte „Jugendklub". Ab Ende der 60er Jahre, die von jugendkulturellen Strömungen, Protesten etc. durchzogen wurden, wurde die Diskussion über die gesellschaftliche Aufgabe von Jugendarbeit neu angeregt - eine Entwicklung, von der auch die Offene Kinder- und Jugendarbeit nicht unberührt blieb (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

Der Unmut über eine „unbefriedigende Freizeitsituation", vor allem unter Jugendlichen des ländlichen Raumes, äußerte sich in Formeln wie „Selbstbestimmung statt Fremdbestimmung" oder „Was wir wollen - Freizeit ohne Kontrollen" und brachte die Entwicklung von Initiativgruppen und der Jugendzentrumsbewegung in Gang. Kreative Aktivitäten wie zum Beispiel Theatergruppen oder Film- und Videoprojekte ließen erkennen, dass Bewegung Einzug in die Offene Jugendarbeit nahm und sie sich langsam etablierte (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

Anfang der 80er Jahre und vor dem Hintergrund der Ende der 70er Jahre entstandenen sozial-ökonomischen Krisen, setzte sich unter vielen Jugendlichen, die sich zu neuen sozialen (Protest-)Bewegungen zusammenschlossen, eine „anti-institutionelle" Grundhaltung durch und sie zogen sich aus der Offenen Jugendarbeit zurück. Jugendliche aus den unteren sozialen Schichten verblieben in den Jugendzentren, was in der Konsequenz bedeutete, dass sich die dortige Arbeit in den Folgejahren sehr stark an Problemen - überwiegend Jugendarbeitslosigkeit - orientierte und sich die Jugendzentren mehr und mehr zu Beratungs- und Hilfezentren entwickelten (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

In der zweiten Hälfte der 80er Jahre entstehen im Rahmen konzeptioneller Debatten neue Ansätze - zum Beispiel bewegungsorientierte Ansätze, zu denen auch die Erlebnispädagogik zählte - und eine Orientierung an den Lebenswelten der Jugendlichen prägt die pädagogische Arbeit. Weiterhin kommen erste Vernetzungsüberlegungen auf (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

Diese Überlegungen werden in den neunziger Jahren weitergeführt und äußern sich speziell in einer Kooperation mit der Schule und der Jugendhilfe. In Großstädten und deren „sozialen Brennpunkten" wird die Offene Jugendarbeit speziell für benachteiligte männliche Jugendliche und junge Männer mit Migrationshintergrund interessant - eine Entwicklung, die sich bis heute fortsetzt (vgl. HAFENEGER, 2005, S. 510ff.).

4.3 Rechtliche Rahmenbedingungen

Offene Jugendarbeit als Teil der Jugendarbeit an sich findet ihre rechtliche Grundlage erneut im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJGH). Dieses definiert die Zielsetzungen der Jugendarbeit wie folgt:

„ Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.“ (SOZIALGESETZBUCH, § 11, Abs. 1)

Angeboten wird Jugendarbeit von Gruppen, Verbänden, Initiativen der Jugend, anderen Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der Jugendhilfe (vgl. SOZIALGESETZBUCH, § 11, Abs. 2). Dabei untergliedert sie sich in für Mitglieder bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und gemeinwesenorientierte Angebote sowie folgende Schwerpunkte:

- „außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung,
- Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,
- arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,
- internationale Jugendarbeit,
- Kinder- und Jugenderholung,
- Jugendberatung." (SOZIALGESETZBUCH, § 11, Abs. 3)

5. Kapitel: Die Erlebnispädagogik

„Die Erlebnisorientierung der Gesellschaft [...] ist vor allem auch ein Phänomen der Jugendzeit. Spannung, Wagnis, Risiko, das Nicht-Alltägliche gehören dazu. Deshalb greift die Offene Kinder- und Jugendarbeit in ihren Konzepten und Angeboten vermehrt auf Erlebnis und Abenteuer zurück. Sie werden allgemein unter dem Titel ‚Erlebnispädagogik‘ zusammengefasst." (GILLES, 2005, S. 281)

Obige Definition von GILLES deutet bereits an, dass sich in der Offenen Jugendarbeit in den letzten Jahren erlebnis- und abenteuerzentrierte Angebote mehr und mehr durchgesetzt haben. Die gezielte, fachliche Auseinandersetzung mit der Erlebnispädagogik im Rahmen der Offenen Jugendarbeit begann mit dem Erscheinen des Werkes „Erleben statt reden" von FISCHER, KLAWE und THIESEN im Jahre 1985 (vgl. GILLES, 2005, S. 282).

5.1 Theoretische Grundlagen

Um im weiteren Verlauf dieser Arbeit Beispiele konkreter erlebnispädagogischer Handlungsverläufe im Rahmen der Offenen Jugendarbeit aufzeigen zu können, sollen zunächst einmal „Begriffsbestimmungen“, „Wurzeln“, „Grundprinzipien und Kerngedanken“ sowie „Kernelemente“ der modernen Erlebnispädagogik näher beleuchtet werden.

5.1.1 Begriffsbestimmungen

Beginnt man damit, sich mit „Erlebnispädagogik“ wissenschaftlich auseinandersetzen, so stößt man zunächst auf eine Anhäufung von Ansätzen, Modellen und Methoden. Speziell aus der Literatur ergibt sich, aufgrund vieler unterschiedlicher Definitionen, ein sehr heterogenes Bild der modernen Erlebnispädagogik. Wirklich einheitlich definiert ist sie daher nicht.

Generell meint Erlebnispädagogik kein völlig neues Verständnis von Pädagogik an sich. Schon in der Vergangenheit bildeten sich diverse neue Ansätze heraus, die Pädagogik anders, als die tradierten, belehrenden Methoden es hergaben, betrachteten - beispielsweise Maria Montessoris intrinsisch-motiviertes Lernen oder Pestalozzis Fokussierung auf die inneren Kräfte des Kindes (vgl. SPECK, 1995, S. 131).

ZIEGENSPECK prägte den Begriff der modernen Erlebnispädagogik in den 80er Jahren mit seinem Werk „Erlebnispädagogik. Rückblick - Bestandsaufnahme - Ausblick" und war folgender Auffassung:

„Nicht das Lernen über den Kopf ist Trumpf [...], sondern das Lernen über die Hand und die unmittelbare Beobachtung und Erfahrung wird angebahnt [...]. Wer etwas ‚behandelt', wer sich mit etwas ‚befaßt', wer etwas ‚begreifen' will, der muß dazu auch Chancen erhalten - im wahrsten Sinne des Wortes." (ZIEGENSPECK, 1986, S. 19)

HEMLING und KORING beschreiben die Erlebnispädagogik in den 90er Jahren ganz allgemein folgendermaßen:

„Erlebnispädagogik ist ein spezielles, handlungsorientiertes, pädagogisches Konzept, das das bewußte Arrangement von außergewöhnlichen (nicht alltäglichen), erlebnisprovozierenden Situationen in der Gemeinschaft, sowie die pädagogisch begleitete, subjektive Verarbeitung der Erlebniserfahrungen im Sinne des reflexiven Lernens begründet und methodisiert, um damit gezielte Wirkungen auf das Alltagsverhalten zu erreichen." (HEMLING/KORING, 1997, S. 16f.)

Ein weiteres Jahrzehnt später definieren HECKMAIR und MICHL den Begriff wie folgt:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten." (HECKMAIR/MICHL, 2008, S. 115)

[...]