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Wie gut sind Studierende im Problemlösen?

Brainteaser als Test-Instrument der Problemlösefähigkeit

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 41 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Begriffsklärung und Definition
2.2 Klassifikation von Problemen
2.3 Problemlösendes Denken
2.4 Forschungsstand
2.4.1 Erfassung der Problemlösefähigkeit
2.4.2 Befunde zum Einflussfaktor „Expertise“
2.4.3 Befunde zum Einflussfaktor „Intelligenz“
2.5 Die Relevanz der Problemlösefähigkeit für das Berufsleben

3 Fragestellung & Hypothesen

4 Methodisches Vorgehen
4.1 Untersuchungsdesign
4.2 Instrumente
4.3 Stichprobenkonstruktion & Durchführung

5 Ergebnisse
5.1 Deskriptive Ergebnisse
5.1.1 Stichprobe
5.1.2 Personmerkmal: Berufliche Expertise
5.1.3 Problemlösefähigkeit
5.1.4 Personmerkmal: Testintelligenz
5.2 Inferenzstatistische Ergebnisse
5.2.1 Ergebnisse zu Hypothese 1
5.2.2 Ergebnisse zu Hypothese 2
5.2.3 Ergebnisse zur Zusatzvariable „Fakultätszugehörigkeit“

6 Diskussion & Fazit
6.1 Diskussion
6.2 Fazit

Literatur & Quellen

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Fakultätszugehörigkeit der Studierenden

Abb. 2: Gesamte Berufs-/Praxiserfahrung der Studierenden (UV 1)

Abb. 3: Erzielte Problemlöseleistungen (AV)

Abb. 4: Antworten zum Intelligenztest

Abb. 5: Auswertung der Testintelligenz (UV 2)

Abb. 6: Test auf Normalverteilung der AV

Abb. 7: Histogramm der AV

Abb. 8: Test zur Normalverteilung der UV 1

Abb. 9: Histogramm UV 1

Abb. 10: Test zur Normalverteilung der UV 2

Abb. 11: Histogramm UV 2

Abb. 12: Zusammenhang zwischen AV und UV 1

Abb. 13: Zusammenhang zwischen AV und UV 2

Abb. 14 Problemlöseleistungen entsprechend der Fakultätszugehörigkeit

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Taxonomie der Barrieren bei einfachen Probleme nach Dörner

Tab. 2: Lösungs-/Abbruchkriterien beim problemlösenden Denken

Tab. 3: Kategorisierung von Brainteasern

Tab. 4: Auswertungsschema zur Problemlöseaufgabe

Tab. 5 Orientierungshilfe zur Auswertung der Problemlöseaufgabe

Tab. 6: Einstufung der Problemlöseleistung

1 Einleitung

Wie schwer ist Manhattan? Wie viele Smarties passen in einen Smart? Wie viele Ehe-schließungen gab es im Jahr 2006 in Deutschland?

Mit diesen intellektuell herausfordernden Fragen müssen insbesondere Bewerber[1] rechnen, die in der Berater- und Investmentbranche vorstellig werden. So genannte „Brainteaser“ (Gehirn-Herausforderer) werden in Vorstellungsgesprächen dieser Branchen bereits seit einigen Jahren eingesetzt und sollen die Kandidaten auf ihre „[…] Fähigkeiten zum analytischen, eigenständigen und logischen Denken testen“ (Menden, 2007, S. 10). Sie eignen sich zudem, unterschiedliche Motivationen und Herangehens-weisen der Bewerber festzustellen, aber auch wie diese unter Stress mit einer schwierigen, nicht alltäglichen Situation umgehen (vgl. ebd., S. 10). „Im Vordergrund stehen dabei die allgemeinen Problemlösungsfähigkeiten und nicht so sehr spezielle Qualifikationen, die in einem bestimmten Job benötigt werden“ (ebd., S. 11).

Ratgeber (z.B. Menden, 2007) und Artikel in Wirtschaftsmagazinen (z.B. Focus Money Online 2009, Handelsblatt 2011 oder Spiegel Online 2012) gibt es zu diesem Thema mittlerweile viele, jedoch fehlt die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Art Problemlöseaufgaben. Vor dem Hintergrund der Frage „Wie gut sind Studierende im Problemlösen?“, erfolgt mit dieser Arbeit eine Zuordnung derartiger Aufgaben in das Feld der Problemlöseforschung. Des Weiteren wird der Versuch angestellt, ein Auswertungsschema für dieses Instrument der Personalauswahl zu skizzieren und mit diesem die Antworten der Testpersonen auszuwerten.

Diese Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Nach der Einleitung (Kap. 1) wird in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund einschließlich des Forschungsstandes zum Thema „Problem-lösen“ vorgestellt. Kapitel 3 stellt die Fragestellung der Arbeit und die Hypothesen vor. Anschließend befasst sich Kapitel 4 mit dem methodischen Vorgehen der Unter-suchung. Danach werden in Kapitel 5 die deskriptiven und inferenzstatistischen Ergeb-nisse vorgestellt. Abschließend erfolgt in Kapitel 6 die Diskussion der Untersuchungs-ergebnisse und es wird ein Fazit zur gesamten Untersuchung gezogen.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Begriffsklärung und Definition

Laut Joachim Funke (2003) entstehen Probleme dadurch, dass Individuen „[…] be-stimmte Ziele verfolgen und diese nicht auf Anhieb erreichen. Die Situationen selbst sind nicht das Problem, sondern eine gegebene Situation zusammen mit einer be-stimmten Zielsetzung eines Organismus machen ein Problem“ (ebd., S. 18). Durch menschliches Handeln sowie Unterlassungshandeln können Probleme entstehen, denn solange ein Mensch lebt, handelt er und läuft „[…] zwangsläufig Gefahr, auf Probleme zu stoßen“ (ebd., S.18).

Es gibt unterschiedliche Definitionen die festlegen was ein Problem ist. In Dunckers Definition steht das zu erreichende Ziel im Zentrum, welches das Handeln des Indi-viduums steuert und das Problemlösen als Mittel zum Zweck der Handlungsregulation fokussiert (vgl. ebd., S. 20). Seine Definition lautet demnach:

„Ein >Problem< entsteht z.B. dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht >weiß<, wie es dieses Ziel erreichen soll. Wo immer der gegebene Zustand sich nicht durch bloßes Handeln (Ausführen selbstverständlicher Operationen) in den erstrebten Zustand überführen lässt, wird das Denken auf den Plan gerufen. Ihm liegt es ob, ein vermittelndes Handeln allererst zu konzipieren.“ (Duncker, 1935/1947, S. 1, zit. nach Funke, 2003, S. 20)

Aus dieser Begriffsbeschreibung wird folgende Arbeitsdefinition abgeleitet:

„Ein Problem entsteht dann, wenn ein Individuum ein eigenes oder fremdge-setztes Ziel hat und nicht weiß, wie es dieses Ziel erreichen soll. Sofern das Ziel bzw. der angestrebte Zustand nicht durch bloßes Handeln zu erreichen ist, wird das Individuum gezwungen, durch Denken vermittelndes Handeln zu konzipieren, um diese Diskre-panz zu überwinden und das Problem zu lösen.“

2.2 Klassifikation von Problemen

Die Bewertung der Einfachheit oder Schwierigkeit eines Problems hängt immer vom Vorwissen der problemlösenden Person ab (vgl. Funke, 2003, S. 107). Grundsätzlich kann zwischen einfachen (statischen) und komplexen (dynamischen) Problemen unterschieden werden (vgl. Funke, 2003, S. 107). Probleme anhand verschiedener Dimensionen zu klassifizieren stellt einen Versuch dar, Ordnung in die Vielzahl unterschiedlicher Probleme zu bringen. Dabei ist es oft schwierig, Probleme eindeutig einzelnen Kategorien zuzuordnen, aber dennoch erforderlich, da „[…] Taxonomien von Problemen ein nützliches Hilfsmittel in der Problemlöseforschung […]“ sind (Knoblich, 2002, S. 648, zit. nach Funke, 2003, S. 29). Dabei spielt in allen Klassifikationen das Wissen um verfügbare Mittel und zu erreichende Ziele eine wichtige Rolle (Funke, 2003, S. 29). Dörner (1976), der hier als Stellvertreter für den deutschen Sprachraum gewählt wurde, unterscheidet in seiner Klassifikationen einfache Probleme „[…] nach der Art der Barriere, die zwischen gegebenem Ist- und zu erreichendem Soll-Zustand besteht“ (Funke, 2003, S. 30) und vom Bekanntheitsgrad der Mittel sowie der Klarheit der Zielkategorien abhängt (vgl. ebd., S. 30). Tabelle 1 veranschaulicht diese beiden Dimensionen, ihre Abstufungen und die dazugehörigen Barrieretypen:

Tab. 1: Taxonomie der Barrieren bei einfachen Problemen nach Dörner (Quelle: Funke, 2003, S. 31)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zu beachten ist, dass diese vier Typen keineswegs scharf voneinander abgegrenzt sind (vgl. ebd., S. 30). Eine hohe Zielklarheit und ein hoher Bekanntheitsgrad der Mittel ergibt eine Interpolationsbarriere, die das Auffinden der richtigen Operatorenabfolge (z.B. die Zugfolge beim Schachspiel) erfordert, um den gegebenen in den gewünsch-ten Sachzustand zu überführen (vgl. ebd., S. 30-31). Der Einsatz kreativer Lösungs-wege wird gefordert, wenn eine Synthesebarriere vorliegt, bei der die Mittel unklar sind, der Zielzustand aber wohl definiert ist (vgl. ebd., S. 31). Eine dialektische Barriere liegt hingegen vor, wenn die Mittel zur Verfügung stehen bzw. bekannt sind, aber das Ziel nicht klar definiert ist und zunächst ausgearbeitet werden muss Die Schärfung des Ziels ergibt sich erst „[…] im Laufe des Bearbeitungsprozesses – eines dialektischen Prozesses von These, Antithese und Synthese“ (ebd., S. 31). Ein Beispiel für ein Problem dieser Form wäre die Entscheidung über die Verwendung eines hohen Geld-gewinns (ebd., S. 31). Bei einer niedrigen Klarheit der Ziele sowie einem niedrigen Bekanntheitsgrad der Mittel liegt sowohl eine Synthesebarriere, als auch eine dialek-tische Barriere vor, die den Einsatz kreativer Mittel und die Ausarbeitung von Zielen vom Problemlöser erfordert.

Zur Klassifikation komplexer Probleme haben u.a. Hussy (1984), Funke (1990), Wagner (1991) und Gray (2002) taxonomische Konzepte vorgelegt. In der Taxonomie komplexer Szenarios von Funke (1990) werden beispielsweise drei Einflussbereiche unterschieden, die die Komplexität eines Problems bedingen:

a) Personmerkmale ( Kognitive Merkmale wie Intelligenz, emotionale und moti- vationale Merkmale und Persönlichkeitsmerkmale des Problemlösers),
b) Situationsmerkmale beschreiben, wie ein bestimmtes Szenario dargeboten wird (Transparenz/Zugänglichkeit zu Variablen und ihren Zuständen sowie die Auf-gabenstellung) und
c) Aufgabenmerkmale, die nach formalen (z.B. Zeitverzögerungen, Eigendynami-ken) und inhaltlichen (z.B. semantische Einbettung eines Systems) Aspekten unterschieden werden und die Aufgabenschwierigkeit erschweren oder erleich-tern können (Funke, 1990, S. 146).

Die Untersuchung dieser Arbeit greift aus praktikablen Gründen ein einfaches Problem auf, bei dem zum Einen der Bekanntheitsgrad der Mittel niedrig ist und zum Anderen Unklarheit über die konkreten Ziele besteht. Die Testpersonen werden folglich einer Synthesebarriere und einer dialektischen Barriere ausgesetzt, die den Einsatz kreativer Mittel und die Ausarbeitung von (Teil-)Zielen erfordert. Die Vorstellung und Charakte-risierung des gewählten Problems erfolgt in Kapitel 4.2.

2.3 Problemlösendes Denken

Problemlösendes Denken lässt sich definieren als „[…] zielorientiertes Denken und Handeln in Situationen, für deren Bewältigung keine routinierten Vorgehensweisen verfügbar sind“ (Klieme et al. 2001, S. 185, zit. nach Leutner et al. 2012, S. 34).

Es wird also durch die Zielorientiertheit, die Intentionalität als bewusste Zielantizipation, von Individuen notwendig (Funke, 2003, S. 18). Nach Funke erfolgt problemlösendes Denken, um „[…] Lücken in einem Handlungsplan zu füllen, der nicht routinemäßig eingesetzt werden kann. Dazu wird eine gedankliche Repräsentation erstellt, die den Weg vom Ausgangs- zum Zielzustand überbrückt“.

Diese Definition verdeutlicht, wozu Problemlösen dient und nimmt zugleich mit dem Bezug zum Handlungsplan eine Zuordnung zur handlungstheoretischen Konzeption vor (vgl. ebd., S. 25).

Um die Fähigkeit einer Person zu problemlösenden Denken als Verhaltensphänomen beschreiben zu können, werden nach Bourne et al. (Bourne et al., 1971, zit. nach Funke, 2003, S. 21) mindestens die folgenden vier Differenzierungen benötigt:

a) Wissen (Rückgriff auf Vorwissen)
b) Fähigkeiten (das eigene Wissen umzusetzen)
c) Absichten (die das Denken unter der Kontrolle von Zielen in Gang setzen)
d) Leistung (Produkt als Beweis für den Denkprozess, das im optimalen Fall

die in den Absichten festgehaltenen Zielvorstellungen erfüllt, die Episode ab-schließt und somit das Problem als gelöst betrachtet werden kann).

Die Suche nach der Lösung eines Problems ist mit der Suche nach dem Weg zum Ziel zu vergleichen (vgl. Funke, 2003, S. 21). Dabei sind bei dieser Suche Lösungskriterien auch gleichbedeutend mit Abbruchkriterien (vgl. ebd., S. 21). Folgende Aspekte (Abbruchkriterien) spielen beim problemlösenden Denken eine Rolle und müssen von der problemlösenden Person bedacht werden (s. Tab. 2):

Tab. 2: Lösungs-/Abbruchkriterien beim problemlösenden Denken (erstellt nach Funke, 2003, S. 21)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4 Forschungsstand

Zunächst werden der Stand der klassischen Problemlöseforschung umrissen und aus-gewählte Befunde der Arbeits- und Organisationspsychologie vorgestellt (Kap. 2.4.1). Als Einflussfaktoren auf die Fähigkeit das präsentierte Problem zu lösen, werden in dieser Untersuchung die Personmerkmale „(Berufliche) Expertise“ und „Intelligenz“ hinzugezogen. Die Wahl für diese beiden Merkmale wird einerseits mit dem Interesse begründet herauszufinden, welchen Einfluss die Berufs- und Praxiserfahrung Studierender auf die Problemlösefähigkeit hat und welche Rolle dabei ihre Intelligenz spielt. Der Forschungsstand dieser Merkmale wird in Kap. 2.4.2 und Kap. 2.4.3 beschrieben.

2.4.1 Erfassung der Problemlösefähigkeit

a) Klassische Problemlöseforschung

In der klassischen Problemlöseforschung gibt es verschiedene Paradigmen, die zur Untersuchung im Bereich des einfachen und komplexen Problemlösens eingesetzt werden. Bei den einfachen Problemen sind dies insbesondere klassische Denksport-aufgaben (z.B. Einsichtsprobleme), kryptarithmetische Probleme (z.B. Dekodierung von Buchstaben in Zahlen unter Verwendung arithmetischer Prozeduren) oder sequenzielle Problemstellungen (z.B. Turm von Hanoi). Die problemlösende Person ist dabei gefordert den Ausgangs- in den Zielzustand zu überführen und dabei eine gewisse Mehrschrittigkeit zu berücksichtigen (Funke, 2003, S. 120). Die Zielerreichung bzw. Quantifizierung des Zielzustandes ist dabei eindeutig feststellbar (vgl. ebd., S. 120). Für die Unterschungssituation ist eine Transparenz in Hinblick auf die zu verwen-denden Mittel sowie das zu erreichende Ziel charakteristisch (vgl., ebd., S. 121). Mögliche Methoden zur Datenerhebung stellen die Erfassung von Selbstauskünften des Problemlösers oder der Vergleich von Experten und Novizen dar (vgl. ebd., S. 121). Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt entsprechend der gewählten Methode anhand eines Kodiersystems zur Transkription lauten Denkens oder inhalts-analytischen Verfahren.

b) Arbeits- und Organisationspsychologie

In der Teildisziplin der Arbeits- und Organisationspsychologie gibt es Befunde zum Denken und Problemlösen in der Arbeitswelt, die sich vor allem auf die Störungsdia-gnostik technischer Systeme (z.B. Sonntag & Schaper, 1997), strategische Unterneh-mensentscheidungen (z.B. Wagner, 1991) und die Erfassung komplexen Problem-lösens bei Führungskräften (z.B. Zaccaro et al., 2000) beziehen. Nachfolgend werden aufgrund der inhaltlichen Nähe zu dieser Arbeit die wesentlichen Punkte des Studien-designs von Zaccaro et al. sowie deren zentrale Ergebnisse vorgestellt.

Zaccaro et al. (2000) haben mit ihrer Studie ein Verfahren vorgelegt, dass die Fertig-keiten zum Lösen komplexer Probleme bei Führungskräften in differenzierter Weise erfasst (Funke, 2003, S. 240). Mit der Annahme, dass Wissen und Problemlöse-fähigkeit die wichtigsten Merkmale effektiver Führungskräfte sind, wurde anstelle der bisher oft erforschten Führungsqualitäten, der Umgang mit komplexen Problemen in den Vordergrund der Untersuchung gestellt (vgl. ebd., S. 240). Dabei werden „erzeugende“ Fähigkeiten wie Problemkonstruktion, Informationsenkodierung, Kategoriensuche und –abklärung, Kategorienkombination und –reorganisation sowie Implementierungsfähigkeiten wie Bewertung von Ideen, Lösungsumsetzung und Lösungsüberwachung unterschieden (vgl. Funke, 2003, S. 240, 242). Zur Erfassung der genannten Fähigkeiten wurden diese in einem fiktiven Szenario in kontrollierten Simulationen provoziert (vgl. ebd., S. 240). In der Untersuchungssituation wurde 1807 Offizieren der US-Armee ein neues, schlecht definiertes hypothetisches Problem aus der Zeit des Ersten Weltkrieges in schriftlicher Form vorgelegt (vgl. ebd., S. 240). Ihre Aufgabe bestand darin, in der Rolle eines schlecht ausgerüsteten Generals mit einer unterbesetzten Truppe eine Stadt zu erobern und dazu einen entsprechenden Plan zu entwickeln (vgl. Funke, 2003, S. 240). Nach der Lektüre des Szenarios wurden ihnen zehn offene Fragen vorgelegt, anhand derer sie ihre Lösungsvorschläge strukturieren und ihre „erzeugenden“ und lösungsimplementierenden Fähigkeiten unter Beweis stellen sollten (vgl. ebd., S. 240, 242). Die Auswertung der Antworten ergab folgende zentrale Ergebnisse (vgl. Funke, 2003, S. 241):

- Die Leistungsmaße des komplexen Problemlösens korrelieren untereinander stärker als mit anderen Verfahren, bilden also einen eigenständigen Faktor.
- Komplexes Problemlösen insgesamt ist stärker vernetzt mit Führungswissen und kreativen Fähigkeiten als mit verbalen Denkfähigkeiten und Führungsmotivation.
- Die Problemlöse-Maße stehen in klarem Zusammenhang zu Karrieredaten (die besseren Problemlöser haben die besseren Jobs).
- Ebenfalls gibt es deutliche Korrelationen der Problemlöse-Maße mit dem militärischen Rang der Testpersonen.

Dieses aufwendige Messverfahren kann im Rahmen des entwickelten Szenario-Gedankens auch „[…] auf beliebige Inhaltsbereiche übertragen werden und macht das Verfahren damit auch für andere Tätigkeitsfelder attraktiv“ (ebd., S. 242).

2.4.2 Befunde zum Einflussfaktor „Expertise“

Sind Experten auf einem Gebiet im Umgang mit Problemen in entsprechenden Szenarien erfolgreicher als Neulinge (Novizen)? Diese Frage wurde im Rahmen der Problemlöseforschung bereits früh gestellt und liefert unterschiedliche Ergebnisse zum Einfluss des Personmerkmals „Expertise“ (vgl. Funke, 2003, S. 170, 177). Nachfolgend werden die Hauptergebnisse von zwei Studien vorgestellt, die sich dem Einflussfaktor „Expertise“ bei der Steuerung komplexer Probleme widmeten.

Reither (1981) verglich mithilfe des Entwicklungshelfer-Szenarios DAGU die Leistung erfahrener Entwicklungshelfer mit denjenigen von Absolventen, die ihren ersten Ein-satz als Entwicklungshelfer noch vor sich hatten (Funke, 2003, S. 177). In dieser Untersuchung zeigt sich als Hauptergebnis, dass „[…] Experten eine größere Vielzahl von Aktionen und größere Bereitschaft zum Treffen von Entscheidungen bereits zu Beginn aufwiesen, aber […] auch, dass Experten lediglich Standardstrategien verwen-den und nicht in der Lage sind, sich veränderten Aufgabenbestimmungen anzupassen“ (ebd., S. 177), was Reither als „blindness of specialists“ bezeichnet (vgl. ebd., S. 177).

Unterschiede in der Bearbeitung des MORO-Szenarios zwischen Managern und Studierenden, haben Schaub & Strohschneider (1992) untersucht. Die Probanden übernahmen hier ebenfalls die Rolle eines Entwicklungshelfers, mit dem Ergebnis, dass „[…] die Manager insgesamt eine ausführlichere Exploration des Szenarios vornehmen und sich vorsichtiger an die Aufgabenstellung anpassen“ (ebd., S. 177). Sie erzielten wie erwartet im Schnitt bessere Resultate, als ihre durchschnittlich 25 Jahre jüngeren Gegenspieler, da sie eindeutig mehr Lebenserfahrung besaßen (vgl. ebd., S. 177).

In einem Übersichtsartikel stellte VanLehn (1989) experimentelle Befunde klassischer Problemlöseforschung zusammen, die sich als robust erwiesen haben. Im Kontext dieser Arbeit werden sich die beiden folgenden Befunde im Zuge der Auswertung der Problemlöseaufgabe als relevant erweisen:

a) Experten sind genauer als Novizen, sofern es nicht um Entscheidungen unter Unsicherheit geht (Bsp.-Studie: Johnson, 1988)
b) Bei der Klassifikation von Problemen orientieren sich Experten an Tiefen- merkmalen der Probleme (z.B. unterschiedliche physikalische Gesetze), während Novizen sich an oberflächliche Merkmale (z.B. Materialunter-schiede) halten (Bsp.-Studie: Chi et al., 1981).

2.4.3 Befunde zum Einflussfaktor „Intelligenz“

Die frühe Forschung zum komplexen Problemlösen fokussierte vorwiegend die Unter-suchung des Personmerkmals „Testintelligenz“ als wichtige Prädikator-Variable (vgl. Funke, 2003, S. 170). Exemplarisch wird in diesem Abschnitt der Ansatz von Putz-Osterloh & Lüer (1981) vorgestellt.

In den Arbeiten von Putz-Osterloh & Lüer (1981) ging es um die Frage, welche Problemlöseleistungen durch einen Intelligenztest vorhersagbar oder inwiefern umge-kehrt Intelligenztestresultate durch Leistungen bei komplexen Problemstellungen bestimmbar seien (vgl. Funke, 2003, S. 170). Sie führten zwei Untersuchungen im Rahmen einer komplexen Problemstellung mit dem Szenario SCHNEIDERWERK-STATT durch, bei denen die „Advanced Progressive Matrices“ (APM, Raven, 1962) zur Messung der Intelligenz dienten. Die Bedingungen zur Steuerung des Szenarios für die Versuchspersonen (Studierende) der ersten Untersuchung gestalteten sich wie folgt: a) Intransparente Bedingung (keine Hinweise über die Beziehung zwischen den Variablen) ohne Zielvorgabe, b) Intransparente Bedingung mit Zielvorgabe Kapital-maximierung und c) Transparente Bedingung (mit Hinweisen über die Beziehung zwischen den Variablen).

Die zwischen den Variablen ermittelten Rangkorrelationen führten unter transparenten und intransparenten Bedingungen zu negativen Werten, was bedeutete, dass wenn überhaupt ein Zusammenhang besteht, dieser in die entgegengesetzte Richtung deutet und somit besagt, dass je testintelligenter die Studierenden sind, umso schlechter ihre Kapitalvermehrung (Funke, 2003, S. 170-171). In einer Folgestudie sollten ebenfalls Studierende die SCHNEIDERWERKSTATT steuern und den APM-Intelligenz-Test bearbeiten (vgl., ebd., S. 171). Lediglich die Transparenz-Bedingung wurde dahin-gehend leicht verändert, dass den Probanden eine Grafik mit den Verbindungen aller Variablen vorgelegt wurde (vgl. ebd., S. 171). Die Rangkorrelation der Intransparenz-Bedingung ergab nun einen Null-Wert anstatt des negativen Wertes aus der ersten Studie und die Transparenz-Bedingung wies sogar einen signifikant posi-tiven Bezug (Tau = 0.31) zwischen der Testintelligenz und komplexer Problem-löseleistung auf (vgl. ebd., S. 171). Die Erklärung des Befundes dieses Moderator-Effekts der Transparenz lautet, dass die intransparente Darbietung von komplexen Problemen, sich die Test-person um die Informationsbeschaffung kümmern muss (vgl. Funke, 2003, S. 171). Der Intelligenztest ähnelt dagegen der transparenten Problem-lösepräsentation, in der es vielmehr darum geht Beziehungen untereinander zu analysieren (vgl. ebd., S. 171). Folglich sind die Korrelationen zwischen den Konstrukten umso höher, je ähnlicher die Anforderungen von Intelligenztest und komplexen Problemlösen ausfallen (vgl. Funke, 2003, S. 171).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass im Falle komplexer Probleme die Fähigkeit das Problem zu lösen, umso höher ist, je mehr Informationen gegeben werden und je transparenter das Problem präsentiert wird. Der Zusammenhang einer hohen Test-intelligenz mit einer hohen Problemlösekompetenz wird mit einer transparenten Problempräsentation erklärt. Folglich sollten die Korrelationen zwischen Testintelligenz und einem intransparent präsentierten Problem niedrig ausfallen.

2.5 Die Relevanz der Problemlösefähigkeit für das Berufsleben

Problemlösendes Denken und die damit verbundene Problemlösekompetenz sind Be-standteile der Arbeitswelt auf verschiedenen Ebenen (vgl. Funke, 2003, S. 237). Dazu zählen auf niedriger Ebene die Störungsdiagnostik technischer Systeme (z.B. Sonntag & Schaper, 1997) und auf höherer Ebene strategische Unternehmensentscheidungen (z.B. Wagner, 1991). Zudem ist die Erfassung komplexer Problemlöseleistungen auch eine wichtige Aufgabe im Rahmen der Eignungsdiagnostik von Führungskräften (vgl. Funke, 2003, S. 237), welchen die Problemlösungsfähigkeit als funktionale Kompetenz abverlangt wird (vgl. Becker, 2009, S. 313).

Wie in der Einleitung bereits erwähnt wurde, werden Problemlöseaufgaben in Form von so genannten „Brainteasern“ vermehrt in Bewerbungsgesprächen auf Positionen für akademisch ausgebildete Nachwuchskräfte bei Banken, Unternehmensberatungen sowie in der IT-Branche eingesetzt (Menden, 2007, S. 9). Zudem kann bei jeder Position mit einem Brainteaser gerechnet werden, die eigenständige analytische Arbeit verlangt (vgl. ebd., S. 11). Was sich aus diesem Trend der Personalauswahl ableiten lässt ist, dass sich Unternehmen Mitarbeiter wünschen, die in der Lage sind ihre „[…] Problemlösungsfähigkeit auf einen unbekannten und nicht all-täglichen Sachverhalt […] anzuwenden“ (ebd., S. 10). In Mendens Ratgeber (Menden, 2007), der mittlerweile in der fünften Auflage erschienen ist und über 140 Brainteaser vorstellt, wird eine Unterteilung dieser Problemlöseaufgaben entsprechend der geforderten Fähigkeiten in folgende Kategorien vorgenommen: a) Mathematisches Denken, b) Logisches Denken, c) Trial and Error, d) „Out-of-the-box“-Denken und e) Schätzen. Die Anforderungen an die Problemlöser belaufen sich dabei oftmals auf mathematische Grundkenntnisse, Allgemeinbildung, das Herausfiltern von relevanten Informationen, folgerichtiges Denken, analytisches Vorgehen, Ausprobieren, Kreativität oder sich über den gegebenen Rahmen der Aufgabenstellung hinwegzusetzen (vgl. ebd., S. 12). Eine Übersicht zu diesen Kategorien und Beispiel-aufgaben befindet sich als Tabelle 3 im Anhang. Aufgrund ihrer Anforderung sowie der Beschaffenheit der Aufgaben, sind diese Problem-stellungen einfachen Problemen zuzuordnen.

Anhand des in diesem Kapitel dargestellten theoretischem Rahmens, werden im dritten Kapitel sowohl die Forschungsfrage, als auch die daraus abgleitet Hypothesen vor-gestellt, die die durchgeführte Untersuchung leiten.

[...]


[1] Aus Gründen der vereinfachten Schreibweise wird im Folgenden, soweit nicht ausdrücklich anders erwähnt, die männliche Schreibweise verwendet, mit der stets beide Geschlechter angesprochen sind.

Details

Seiten
41
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656704492
ISBN (Buch)
9783656707479
Dateigröße
1017 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v277904
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Lehr- und Lernforschung
Note
1,7
Schlagworte
Brainteaser Problem Problemlösung Intelligenztest Bewerbungsgespräch Test Fallstudie Personalauswahl Problemlösefähigkeit

Autor

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