Bilingualer Unterricht. Erfolgsrezept oder Modeerscheinung?

Gliederung

1. Einleitung

2. Bilingualer Unterricht
2.1 Definition
2.2 Gründe für den Einsatz des bilingualen Unterrichts
2.3 Entwicklung des bilingualen Unterrichts - historischer Rückblick

3. Organisation des bilingualen Unterrichts
3.1 Formen der Umsetzung
3.1.1 Bilingualer Unterricht der fest gefügten Struktur
3.1.2 Flexible Formen des bilingualen Unterrichts
3.2 Verbreitung des bilingualen Unterrichts
3.2.1 Schulformen
3.2.2 Sprachen
3.2.3 Fächer

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturangabe

6. Anhang:

I. Bilingualer Sachfachunterricht an unterschiedlichen Schulformen

II. Sprachen im bilingualen Sachfachunterricht

III. Bilinguale Fächer

1. Einleitung

Heutzutage bestehen zwischen zahlreichen Ländern politische, ökonomische sowie kulturelle Beziehungen, was dem Erlernen von Fremdsprachen eine immer größere Bedeutung zukommen lässt. Doch nur ein gegenseitiges Verständnis ermöglicht engere Kontakte zwischen den Kulturen. Das Beherrschen von Fremdsprachen ist somit ein unverzichtbares Werkzeug, um den Anforderungen des fortschreitenden Zusammenwachsens Europas gerecht zu werden.

Der Institution „Schule“ kommt beim Fremdsprachenerwerb eine besondere Rolle zu. Neben dem alteingesessenen Fremdsprachenunterricht zeichnet sich jedoch immer mehr die Tendenz ab auch Sachfächer in der Fremdsprache zu unterrichten, was als bilingualer Unterricht bezeichnet wird und vor dem Hintergrund der europäischen Annäherung als eines der mächtigsten Instrumente gilt, um „[…] auf die zunehmende Internationalisierung der Lebenswelt und die europäische Integration vorzubereiten.“^[1]

In der vorliegenden Arbeit soll nun also geklärt werden, was genau unter dieser Unterrichtsform zu verstehen ist, die sich einerseits zunehmender Beliebtheit erfreut und das Erfolgsrezept schlechthin zu sein scheint, andererseits aber auch abwertend als vorübergehende Modeerscheinung tituliert wird. In Kapitel 2 dieser Arbeit werden zunächst der Begriff „Bilingualer Unterricht“ und dessen Bedeutung geklärt, da ich dies für das Grundverständnis als sinnvoll erachte. Des Weiteren werden in diesem Kapitel die Gründe für den Einsatz des bilingualen Unterrichts sowie dessen historische Entwicklung dargestellt. Im darauffolgenden Kapitel befasse ich mich mit den Organisationsformen dieser Unterrichtsform; es wird auf die Formen der Umsetzung eingegangen, darauf in welchen Schulformen bilingual unterrichtet wird sowie in welchen Sprachen und Fächern dies getan wird. In der Schlussbetrachtung soll letztendlich, nach Klärung der theoretischen Grundlagen, die provokante Gegenüberstellung „Bilingualer Unterricht – Erfolgsrezept oder Modeerscheinung“ erneut aufgegriffen und abschließend beurteilt werden.

2. Bilingualer Unterricht

2.1 Definition

Gebräuchlicher als der Begriff „bilingualer Sachfachunterricht“ ist in der Realität der verkürzte Ausdruck „bilingualer Unterricht“. Dies führt bei Außenstehenden allerdings eher zu Konfusion, anstatt für Klarheit zu sorgen, denn jeder kann erahnen, dass so mancher Fremdsprachenunterricht zumindest teilweise „zweisprachig“^[2] verläuft.^[3] Zudem könnte der Begriff „bilingualer Unterricht“ insofern missverstanden werden, dass man damit Unterricht assoziiert, der zu gleichen Teilen in zwei Sprachen erfolgt oder aber Unterricht, an dem bilinguale Schüler^[4] (d.h. Schüler mit unterschiedlichen Muttersprachen) teilnähmen.^[5] Ebenso könnte man vermuten, dass der Begriff impliziert, die Schüler zur Zweisprachigkeit zu führen. Allerdings kann man laut Rössler weder von Zweisprachigkeit noch von der in der Literatur oft zitierten „annähernden Zweisprachigkeit“ reden:

Die Praxis zeigt, dass die Schüler bilingualer Züge am Ende ihrer Schullaufbahn in der Regel über sehr gute Kenntnisse der Partnersprache und ihrer Kultur verfügen, die weit über das hinaus gehen, was im normalen Fremdsprachenunterricht gelernt werden kann; annähernd zweisprachig jedoch sind sie nur im Ausnahmefall.^[6]

Erwartet man auf die Frage: „Was ist bilingualer Unterricht?“ eine knappe Antwort, so kann man nur enttäuscht werden - besonders wenn man bedenkt, dass sich diesbezüglich in den letzten Jahren drei verschiedene Sichtweisen herausgebildet haben.

Die erste dieser Auffassungen versteht den bilingualen Unterricht als Erweiterung des fremdsprachlichen Lernens. „[…] [D]en meisten Vertretern dieses Ansatzes [ging es] mehr oder minder um eine Steigerung und Effektivierung des Fremdsprachenlernens auf dem Wege des bilingualen Unterrichts.“^[7] Da die Vorreiter dieses Ansatzes selbst Fremdsprachenlehrer und -didaktiker waren (und demnach den defizitären Fremdsprachenunterricht kannten), überrascht es nicht, dass sie den „fremdsprachlichen Mehrgewinn“, der durch die bilinguale Erziehung erreicht wird, hervorheben und sich von ihr „entsprechende Steigerungen des Lerneffekts im Sinne der natürlichen kommunikativen Verwendung der Zielsprache erhofften.“^[8]

Die zweite Position spricht vom bilingualen Unterricht als Fachunterricht in der Fremdsprache. Im Vordergrund steht nicht die Sprache, sondern das fachliche Lernen, auch wenn sich dieses der fremden Sprache bedient. Zusammenfassen lässt sich diese Sichtweise mit den Worten von Ernst, der meint, dass bilingualer Unterricht nicht „fachbezogener Fremdsprachenunterricht“ sei, „sondern Fachunterricht in der Fremdsprache“^[9].

Der dritte Ansatz versteht den bilingualen Unterricht weder als erweiterten Fremdsprachenunterricht (siehe Ansatz 1) noch als ein in der Fremdsprache unterrichtetes Sachfach (siehe Ansatz 2), sondern als Kombination der beiden Varianten. Charakteristisch für diese Position ist die Auffassung, dass der Spracherwerb innerhalb des bilingualen Unterrichts nicht sich selbst überlassen bleiben kann. Da die Kenntnis einer Sprache nicht nur sprachsystematisches Wissen ausmacht, sondern eben auch Aspekte wie Sprachbewusstheit, Sprachreflexion und Sprachlernbewusstheit umfassen sollte, sollte auch systematischeres Sprachlernen im bilingualen Klassenzimmer stattfinden, wenn dies erforderlich ist.^[10]

Dementsprechend hat sich in den meisten europäischen Ländern in den letzten Jahren der Terminus Content and Language Integrated Learning (CLIL) durchgesetzt. CLIL und im französischsprachigen Raum EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) werden wie folgt definiert:

CLIL and EMILE refer to any dual-focused educational context in which an additional language, thus not usually the first language of the learners involved, is used as a medium in the teaching and learning of non-language content.^[11]

Diese Herangehensweise verdeutlicht, dass CLIL kein Ansatz der Fremdsprachendidaktik ist, da er seinen Fokus eben nicht nur auf die Sprache, sondern zudem auch auf den Inhalt setzt. Der CLIL-Unterricht zielt nicht darauf ab allein die fremdsprachliche Kompetenz der Lernenden zu verbessern. Vielmehr geht es darum Inhalt und Sprache integriert zu lernen. Die Fremdsprache ist zwar das Medium der Instruktion, kann aber ebenso zum Inhalt des Unterrichts gemacht werden, wenn es für das Verstehen eines sachfachlichen Aspekts von Nöten ist.^[12]

Abschließend möchte ich noch die Definition der Kultusministerkonferenz vorstellen. In dieser wird CLIL

[…] vorrangig nicht als Fremdsprachenunterricht in erweiterter Form, sondern als integrierter Sachfach- und Fremdsprachenunterricht verstanden. Dabei stellt das Sachfach nicht nur die vom Lehrplan vorgegebenen Themen und Inhalte bereit, sondern die Behandlung der Inhalte erfolgt zusätzlich auch aus der Sicht des Landes der Unterrichtssprache und ermöglicht so interkulturelles Lernen, das in seiner Qualität über die isolierte Behandlung von Sachfächern und Fremdsprache hinaus geht.“^[13]

Hier wird erneut betont, dass die Lernziele durch das Sachfach bestimmt werden und nicht die Vermittlung von Sprachkompetenz im Vordergrund steht. Ein weiterer wichtiger Aspekt, der angesprochen wird, ist das interkulturelle Lernen, auf das im Laufe dieser Arbeit noch einmal eingegangen werden soll.

Da der Begriff „Bilingualer Unterricht“ oft als Synonym für CLIL verwendet wird, werde auch ich ihn in diesem Bericht benutzen.

2.2 Gründe für den Einsatz bilingualen Unterrichts

Seit dem Beschluss zur „Auswärtigen Kulturpolitik“ vom 13.11.1978 hat die Ständige Konferenz der Kultusminister die Bedeutung des bilingualen Unterrichts immer wieder betont. Auch in den Veröffentlichungen zur „EG-Bildungs- und Kulturpolitik“ vom 24.04.1989 sowie zu „Europa im Unterricht“ vom 07.12.1990 hat die Konferenz darauf hingewiesen, dass bilinguale Bildungsgänge zu einer verbesserten Kenntnis nicht nur der europäischen Partnersprachen, sondern auch der Partnerländer beitragen. Seit jeher forderte sie den Ausbau jener Bildungsgänge, auch um bilateralen Absprachen gerecht zu werden.^[14] So heißt es z.B. im Elysée-Vertrag vom 22.01.1963:

Les deux gouvernements reconnaissent l'importance essentielle que revêt pour la coopération franco-allemande la connaissance dans chacun des deux pays de la langue de l'autre. Ils s'efforceront, à cette fin, de prendre des mesures concrètes en vue d'accroître le nombre des élèves allemands apprenant la langue française et celui des élèves français apprenant la langue allemande.^[15]

Auch die Europäische Union hat sich in ihrem Weißbuch von 1995 ein ehrgeiziges Ziel gesetzt, nämlich die Erhaltung und Förderung von Mehrsprachigkeit:

Dans le prolongement de la Résolution du Conseil des ministres de l'éducation du 31 mars 1995, il devient nécessaire de permettre à chacun […] d'acquérir et maintenir la capacité à communiquer dans au moins deux langues communautaires autres que sa langue maternelle.^[16]

Um dieses Ziel zu erreichen, ist das Konzept des bilingualen Unterrichts in vielerlei Hinsicht von großer Bedeutung. „Der wichtigste Grund ist zweifellos der, dass es sich um ein realistisches und ökonomisches Konzept handelt, das in vergleichsweise kurzer Zeit in allen Mitgliedsländern flächendeckend verwirklicht werden könnte.“^[17]

Weiterhin würden laut Wolff, durch die Tatsache, dass Sachfächer in der Fremdsprache unterrichtet werden, Stunden aus dem Gesamtstundenvolumen frei werden, welche dann für die Vermittlung weiterer Sprachen zur Verfügung stünden.^[18] Meiner Meinung nach steht dieser Forderung jedoch die Wirklichkeit entgegen. Denn eine Ausweitung des Stundendeputats zu Gunsten weiterer Fremdsprachen scheint mir bislang nicht realistisch.

Als zusätzlichen Grund, der für den Einsatz bilingualen Unterrichts spricht, führt Wolff dessen „europäische Dimension“^[19] an. Gemeint ist hiermit, dass die Schüler dem Sachfach aus unterschiedlichen Perspektiven begegnen. So wird z.B. im bilingualen Geschichtsunterricht nicht nur die Geschichte Deutschlands, sondern auch die des Zielsprachenlandes vermittelt. Durch die kontrastive Auseinandersetzung, die Nutzung der Fremdsprache sowie authentischer Unterrichtsmaterialien lernen die Schüler den Blickwinkel des jeweiligen anderen Landes kennen. Das trägt dazu bei, Toleranz gegenüber anderen Meinungen und Sichtweisen aufzubauen, die eigene Perspektive zu relativieren und deren Absolutheit aufzugeben.^[20] Somit schafft der bilinguale Unterricht nicht nur die Voraussetzungen für interkulturelle Sichtweisen, sondern leistet auch einen nicht unerheblichen Beitrag zur Entwicklung einer europäischen Identität bei den Schülern:

[La maîtrise de plusieurs langues] contribue donc à renforcer le sentiment d'appartenance à l'Europe, dans sa richesse et sa diversité culturelle, et la compréhension entre les citoyens européens.^[21]

Natürlich wäre all das nicht möglich ohne ein gewisses Maß an Sprachkompetenz. Dass der bilinguale Unterricht diese besonders fördert, steht außer Frage. Da die Zielsprache als Arbeitssprache und damit als Kommunikationsmittel im eigentlichen Sinne fungiert, merken die Schüler, dass sie in der Lage sind, mit ihren Kenntnissen in der Fremdsprache bedeutungsvolle, „echte“ Kommunikation zu betreiben, die über das stupide Nachahmen vorgefertigter Lehrbuchdialoge hinausgeht (wie es leider noch oft im „herkömmlichen“ Fremdsprachenunterricht praktiziert wird).^[22] Durch den authentischen Gebrauch der Fremdsprache und der Tatsache, dass im bilingualen Unterricht häufig Arbeitsformen angewendet werden, die das selbstständige Arbeiten fördern, werden die Schüler motiviert. Das wiederum führt zu aktiverem und ausgedehnterem Sprachhandeln.^[23] Zudem bietet der bilinguale Unterricht den Schülern auch umfassende Gelegenheit die Fremdsprache zu benutzen. Dass diese Omnipräsenz der Fremdsprache zwangsläufig zu einer erhöhten kommunikativen Qualität führt, ist evident.

Die eben angesprochene verbesserte sprachliche Kompetenz ist aber auch notwendig, um die Schüler auf die beruflichen Anforderungen in Europa vorzubereiten. Wie Hallet bereits feststellte, erfordert die Globalisierung aller gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Prozesse, dass man sich auch in speziellen beruflichen und fachlichen Kontexten in einer fremden Sprache bewegen kann und zudem fähig ist, in fremdsprachigen Gesellschaften zu leben und sogar zu arbeiten.^[24] Viele naturwissenschaftliche, technische und wirtschaftsbezogene Studiengänge sind bereits internationalisiert, d.h. Vorlesungen finden auf Englisch statt und Fachliteratur ist in der Fremdsprache zu lesen. Das macht auch Sinn, bedenkt man, dass große Unternehmen heutzutage multinational tätig sind und sich die Führungskräfte mit ihren ausländischen Partnern und Mitarbeitern verständigen können müssen. Damit dies geschehen kann, ist es Aufgabe des bilingualen Unterrichts, sprachliche Barrieren und Berührungsängste abzubauen, somit die Türen zu ausländischen Universitäten oder global agierenden Konzernen zu öffnen und den Einstieg zu jenen Institutionen zu erleichtern. Nicht nur in Europa, sondern weltweit fallen Grenzen oder werden überwunden. Das führt dazu, dass die Mobilität steigt und Bilingualität eine nicht zu unterschätzende Kompetenz darstellt, um „[…] sich durch das Bauen von Sprachbrücken mit anderen zu verbinden.“^[25]

[...]

^[1] Christ, Ingeborg (2004): „ Bilingualer Unterricht in Deutschland – Strukturen, Stand der Entwicklungen, Perspektiven“, in: Altmann, Werner (Hg.): Bilingualer Unterricht in Spanien und Deutschland. Aktuelle Situation und methodische Ansätze, Berlin: Verlag Walter Frey, S. 11-40, S. 15.

^[2] Lat. bilinguis: zweisprachig, mit zwei Zungen.

^[3] Vgl. Schmid-Schönbein, Gisela / Siegismund, Barbara (1998): „ Bilingualer Sachfachunterricht“, in: Timm, Johannes-Peter (Hg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts, Berlin: Cornelsen, S. 201-210, S. 201.

^[4] Um eine leichtere Lesbarkeit zu gewährleisten, wird im Folgenden auf geschlechterdifferenzierende Schreibweisen verzichtet. Es sei jedoch angemerkt, dass die maskuline Form stets generische Funktion hat.

^[5] Vgl. Rössler, Andrea (2004): „Thesen zur Praxis bilingualen Lehrens und Lernens“, in: Altmann (Hg.), S. 129-153, S. 132.

^[6] Ebd., S. 132.

^[7] Vollmer, Helmut J. (2002): „Fremdsprachen als Arbeitssprachen – Herausforderungen für Theorie und Praxis“, in: Bausch, Karl Richard et al. (Hg.): Neue curriculare und unterrichtsmethodische Ansätze und Prinzipien für das Lehren und Lernen fremder Sprachen, Tübingen: Narr, S. 209-221, S. 211.

^[8] Vgl. ebd., S. 211.

^[9] Ernst, Manfred (1995): „Fehlerkorrektur und Leistungsbewertung im bilingualen Sachfachunterricht“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 42(3), S. 258-264, S. 258.

^[10] Vollmer (2002), S. 212f.

^[11] Marsh, David (eds.) (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union, S. 15.

^[12] Vgl. Wolff, Dieter (2004): „Bilingualer Sachfachunterricht und Lernerautonomie“, in: Altmann (Hg.), S. 112-128, S. 118ff.

^[13] Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2006): Konzepte für den bilingualen Unterricht – Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung (Bericht des Schulausschusses vom 10.04.2006), S. 7.

^[14] Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2006), S. 9.

^[15] Traité d’Elysée (1963), online abrufbar unter: http://mjp.univ-perp.fr/defense/1963elysee.htm (Zugriff: 31.05.2010).

^[16] Commission européenne: Livre blanc sur l'éducation et la formation (1995), online abrufbar unter: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf, S.54 (Zugriff: 31.05.2010).

^[17] Wolff, Dieter (2002): „Zur Bedeutung des bilingualen Sachfachunterrichts im Kontext des Mehrsprachigkeitskonzeptes der Europäischen Union“, in: Marsh (eds.), S.44-46, S. 44.

^[18] Vgl. Wolff (2002), S. 44.

^[19] Ebd., S. 45.

^[20] Vgl. Mentz, Olivier (2008a): „ Multiperspektivisch und multilingual. Überlegungen zu einer (notwendigen) Neuorientierung im Fremdsprachenunterricht“, in: Der bilinguale Unterricht, 1/2008, S. 16-19, S. 16.

^[21] Commission européenne: Livre blanc sur l'éducation et la formation (1995), S. 54.

^[22] Vgl. Feik, Christine (2004): „ Der bilinguale Sachfachunterricht am bayerischen Gymnasium“, in: Altmann (Hg.), S. 41-49, S. 48.

^[23] Vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2006), S. 10f.

^[24] Vgl. Hallet, Wolfgang (1997): „The Bilingual Triangle. Überlegungen zu einer Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts“, in: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, S. 6-15, S. 8.

^[25] Bach, Gerhard (2008): „Bilingualer Unterricht: Lernen – Lehren – Forschen“, in Bach, Gerhard/ Niemeier, Susanne (Hg.): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven, Frankfurt am Main [u.a.]: Lang, S. 9-22, S. 11.