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Die Entstehung der „Schuloper“ zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Kontext der gesellschaftspolitischen Entwicklung in Deutschland

Hausarbeit 2013 23 Seiten

Musik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Musiktheater für Kinder und Jugendliche

3. Reformpädagogik und Jugendmusikbewegung

4. Kulturpolitische Entwicklungen
4.1. Neue Musik in Donaueschingen und Baden-Baden Exkurs: Gebrauchsmusik
4.2. Episches Theater bei Brecht
4.3. Der Lehrstückgedanke

5. Brecht/Weills „Der Jasager“
5.1. Der Gestus in der Musik
5.2. Musikalische Synthese und Verfremdung
5.3. Schuloperkomposition und das Prinzip der Einfachheit

6. „Der Jasager (II)“ und „Der Neinsager“

7. Schulopern nach 1930

8. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Beeinflussung von Denken und Handeln, also Indoktrination und Manipulation, sind Themen, die mich nicht erst seit meinem Lehramtsstudium beschäftigen. Musik wurde und wird dabei oft zum Erreichen bestimmter, auch erzieherischer Ziele eingesetzt. Und wann scheint dies offensichtlicher der Fall gewesen zu sein als in den 30er Jahren des vergangenen Jahrhunderts? Und zu keiner Zeit scheint es so offensichtlich um zumeist inhumane Ziele gegangen zu sein.

Aber ist denn die Zielsetzung das entscheidende Kriterium, um Beeinflussung durch Musik gut oder schlecht zu heißen? Oder müsste man nicht Manipulation und Indoktrination mittels Musik grundsätzlich ablehnen? Ohne die Frage hier beantworten zu können, kann man aber davon ausgehen, dass Kinder und Jugendliche solchen Erziehungsmaßnahmen besonders wehrlos ausgeliefert sind. Musik für die Gruppe der Heranwachsenden war schon immer mit bestimmten Zielen verknüpft, und seien es „nur“ allgemeinerzieherische oder musikpädagogische.

Ich möchte hier der Frage nachgehen, welche gesellschaftspolitischen und musikalischen Entwicklungen zur Entstehung des „Jasager“ von Brecht und Weill führten - „das erste als „Schuloper“ bezeichnete musikalische Werk des 20. Jahrhunderts“ (Brock 1978: 77), welche Ziele beide verfolgten und welche Reaktionen sie letztendlich hervorriefen.

2. Musiktheater für Kinder und Jugendliche

Das Schuldrama hat in Deutschland eine lange Tradition, welche teilweise bis ins Mittelalter zurückreicht1. Es diente vor allem der religiösen Unterweisung und dem Erlernen des Lateinischen. Chor, Zwischenmusik und Tanz bildeten den musikalischen Anteil bei den reformatorisch-humanistischen Spielen des 16. Jh. Nach einem gewissen Niedergang dieser Gattung im 18. Jh. erfuhr es im 19. Jh. eine Wiederbelebung. (vgl. MGG: Sp. 44) Es entstand eine große Zahl an Märchen- und Zauberspielen, allerdings hauptsächlich von professionellen Künstlern für Kinder aufgeführt. Sie standen mit ihren naiven-paradiesischen, die Kindheit idealisierenden Sujets in unmittelbarem Widerspruch zur der von der Mehrheit erlebten Wirklichkeit. Zwischen 1900 und 1918 entwickelten sich die vordergründig politischen Zwecken dienenden patriotischen Kinder- und Jugendfestspiele, welche zur vaterländischen Gesinnung aufriefen. (vgl. MGG: Sp. 45 ; Reglin 2004: 88) Mitte der zwanziger Jahre des 20.

Jh. setzte dann eine Neuorientierung ein, deren Ursachen und Einflüsse ich im Folgenden untersuchen möchte.

3. Reformpädagogik und Jugendmusikbewegung

Die Zeit um 1900 wird oft als Epochenumbruch bezeichnet. In vielen Bereichen fand ein tiefgreifender Wandel statt. In der Pädagogik trat immer stärker die Reformbewegung hervor, die Kindheit und Jugend erstmals als eigenständigen Lebensabschnitt auffasste. Die neuen Konzepte orientierten sich am ganz eigenen Erleben von Kindern und Jugendlichen und richteten dementsprechend ein Hauptaugenmerk auf Selbsttätigkeit und Kreativität. Eine zweite, allerdings nicht institutionalisierte Strömung war die Jugendbewegung, die sich der Hinwendung zur Natur und dem Gemeinschaftserleben verschrieben hatte. Sicherlich von beiden beeinflusst, entwickelte sich als spezielle musikpädagogische Strömung die Jugendmusikbewegung.

Durch die Betonung des Schöpferischen und Kreativen in der Pädagogik wurden Musik und Bildende Kunst zu einem wesentlichen Bestandteil der Erziehung. D u r c h die Künste sollte ein „neuer Mensch“ ausgebildet werden. (vgl. Jaretzky 1991: 21; Krabiel 1993: 133) Im Bereich der Musik versuchte man durch die Hinwendung zu einfachen Volksliedern und Spielmusik eine in der autonomen Kunst verloren geglaubte Einheit von Musikproduktion und -rezeption wieder herzustellen. (vgl. Geuen 2006: 43) „In diesem Prozess wurde die Pädagogik ästhetisiert und auch umgekehrt die Kunst in entscheidendem Maße pädagogisiert“ (Jaretzky 1991: 20). Mitte der zwanziger Jahre bekamen diese Ideen enormen Schub durch Leo Kestenberg und Fritz Jöde: Das Schulfach Musik wurde verpflichtend eingeführt und die Instrumentalmusikerziehung durch die neuen staatlichen Musikschulen breiteren Bevölkerungsschichten zugänglich gemacht. Es entstand nun auch an Schulen ein Bedarf an Neuer Musik und somit ein neues Absatzgebiet für Komponisten wie Weill: „Das Bestreben, eine einfach, volkstümliche Musik zu schreiben, habe ich wohl mit vielen der heute Schaffenden gemein. Die Musik soll für uns keine Privat- und Stubenangelegenheit bleiben, sondern wir suchen nach breiteren, neuen Auswirkungsmöglichkeiten.“ (Weill 1930, zit. n. Weill 1990: 305)

4. Kulturpolitische Entwicklungen

Nach dem ersten Weltkrieg und am Ende der zwanziger Jahre kam es infolge der wirtschaftlichen Probleme auch zu Umwälzungen im Kulturleben. Die bürgerliche Mittelschicht kam als hauptsächlicher Träger des öffentlichen Kulturlebens kaum noch in Betracht. Die neu aufstrebenden Schichten interessierten sich aber eher für Operetten, Revuen und Sportveranstaltungen. Die Kulturhäuser verengten das Angebot auf wenige „zugkräftige“ Werke und Stars. (vgl. Krabiel 1993: 7f) Hinzu kam die massenhafte Verbreitung neuer technischer Medien wie das Radio, weshalb der Markt mit Produkten die nach rein kommerziellen Erwägungen hergestellt waren, überschwemmt wurde. (vgl. Krabiel: 9) Zwar entstand eine große Menge an zeitgenössischen Opern, aber die Neue Musik mit ihrer Abkehr von klassisch-romantischen Repertoire hatte es dennoch schwer: sie stieß auf zu großen Widerstand. (vgl. Wagner 1977: 29f; Krabiel 1993: 8) Der Wiener Kreis um Schönberg hatte sich, auf der Suche nach einer neuen Tonsprache, vom angeblich unverständigen Konzertpublikum abgewandt. Musikalische Verständlichkeit wurde im Gegenzug generell verdächtigt, keine wahre Kunst mehr zu sein. Leider verzichtete man damit aber auch auf eine Wirkung nach außen, in dem Sinne von: „Wenn es Kunst ist, dann ist es nicht für die Menge! Und wenn es für die Menge ist, dann ist es nicht Kunst!“ (A. Schönberg, zit. nach Wagner 1977: 33¸ vgl. Krabiel 1993: 9)

Die Komponisten außerhalb dieses Kreises versuchten nun, einen Mittelweg zu finden. Einerseits wollte man den gefühlsseligen „wagnerischen“ Musikwerken eine neue sachliche Musik entgegen setzen, andererseits diese aber auch mit einer gesellschaftlich Funktion, einem „Gebrauch“ verbinden, um neue bzw. breitere Publikumsschichten zu erschließen. Das Konzept der autonomen Kunst kam dafür kaum in Betracht, weil es das musikalische Erleben zu sehr auf intellektuelle Durchdringung reduzierte bzw. zur „emotionalen Rauschhaftigkeit“ verleitete (Geuen 2006: 43), aber ein gewisser Kunstanspruch sollte trotzdem erhalten bleiben. Insgesamt kann man von einer Politisierung sprechen: Man wollte weg von „Amüsierbetrieb“ und „Feierabendgesellschaft“, die „Kunst soll nicht nur gesellschaftliche Wirklichkeit reflektieren, sondern soll analysieren, um zu verändern.“ (Jaretzky 1991: 7). Weill schreibt:

„Wir haben unsere ästhetischen Ansprüche zurückgeschraubt. Wir haben eingesehen, daß wir unserer Produktion wieder ihren natürliche Nährboden schaffen müssen, (...) daß die Grenzen zwischen ‚Kunstmusik’ und ‚Verbrauchsmusik’ angenähert und allmählich aufgehoben werden müssen. Wir haben deshalb den Versuch unternommen, eine Musik zu schaffen, die auch das Musikbedürfnis breiterer Bevölkerungsschichten zu befriedigen vermag, ohne ihre künstlerische Substanz aufzugeben. (...) wir dürfen nur unsere Musik so weit umstellen, daß wir unsere geistigen Aufgaben, die Aufgaben des Künstlers in seiner Zeit, in einer allen vernehmbaren, allen verständlichen Sprache durchführen können.“ (Weill 1929, zit. nach Weill 68f)

Ab 1928 konnten Kultureinrichtungen auch vom Staat und von Gemeinden finanziell unterstützt werden, so dass Künstler ohne große kommerzielle Erwägungen experimentieren konnten. Mit der Weltwirtschaftskrise nahm diese hoffnungsvolle Entwicklung allerdings wieder ein jähes Ende. (vgl. Wagner 1977: 32) Besonders betroffen waren davon die jungen

Komponisten. Hier setzten 1921 die Donaueschinger Kammermusiktage und die Internationale Gesellschaft für Neue Musik an. (vgl. Krabiel 1993: 9)

4.1. Neue Musik in Donaueschingen und Baden-Baden

Das Festival hatte sich zunächst auf Kammermusik beschränkt und wollte vor allem junge, neue Begabungen fördern. Allerdings kam es schon 1923 zu einer gewissen Stagnation, weil die „Revolutionierung der Tonsprache (...) im wesentlichen bereits vor dem Weltkrieg“ stattgefunden hatte“ (ebd.). 1924 wurden erstmals Werke der Wiener Schule, z. B. von Alban Berg, vorgestellt, stießen aber auf Unverständnis. So nahm man denn 1925 auch Vokalmusik ins Programm auf. 1926 wurde es nahezu revolutionär: es gab Original-Kompositionen für mechanische Instrumente und - das erste Mal! - „unterhaltende“ Gebrauchsmusik für Blasorchester. Man hoffte dadurch, ein größeres Publikum anzusprechen. (vgl. Krabiel 1993: 10). 1927 wurde das Festival nach Baden-Baden verlegt, wobei wahrscheinlich räumliche und finanzielle Gründe eine Rolle spielten. Gebrauchsmusik wurde zum Hauptthema. Neue Themenbereich waren nun Kammeropern und Filmmusiken. Im selben Jahr kam es ebenfalls zum ersten Mal zur Zusammenarbeit mit Fritz Jöde und seinen Musikantengilden, was im Prinzip als eine Voraussetzung für die Entstehung des Lehrstücks gelten kann. Die Jugendmusikbewegung stand eigentlich dem bürgerlichen Musikbetrieb näher und kommerzieller bzw. Neuer Musik eher ablehnend gegenüber. Aber genau aus diesen Gründen hatte sich das Laienmusizieren selbst isoliert. Auch die Neue Musik benötigte dringend Impulse von außen, vom „Musikverbraucher“, und so hoffte man, durch eine gemeinsame Arbeit sich wechselseitig zu befruchten.

Die Laienmusiker wollten eine Tonsprache, die vor allem gemeinschaftsfördernd sein sollte. Kurt Weill schrieb 1927:

„Es vollzieht sich eine deutliche Trennung zwischen jenen Musikern, die weiter, von der Verachtung für das Publikum erfüllt, (...) an der Lösung ästhetischer Probleme arbeiten, und anderen, die den Anschluß an irgendein Publikum aufnehmen, die ihr Schaffen in irgendein größeres Geschehen einordnen, weil sie einsehen, daß über der künstlerischen auch eine allgemein menschliche, irgendeinem Gemeinschaftsgefühl entspringende Gesinnung für die Entstehung eines Kunstwerkes bestimmend sein muss.“ (Weill 1990: 45)

Die Komponisten Neuer Musik teilten diese Gemeinschaftsideologie nicht immer, das gemeinsame Musizieren hingegen hatte viele Anhänger. (vgl. Krabiel 1993: 12f) Der Erfolg der Veranstaltung 1927/1928 war so groß, dass die Zusammenarbeit auch 1929 fortgesetzt werden sollte, wegen eines Streits aber letztendlich ohne die Musikantengilden stattfand. Der Schwerpunkt lag bei „Rundfunk- und Filmmusik“, wo u. a. die ersten Lehrstücke von Brecht aufgeführt wurden: „Der Lindberghflug“ und das „Lehrstück“. (vgl. Krabiel 1993: 14) Bei diesen beiden Werken, die ebenso wie „Der Jasager/ Der Neinsager“ als Stückepaar angesehen werden können, zeigten sich schon einige Merkmale, die später in Brechts Lehrstücktheorie eingehen sollten. Brecht wollte sein Publikum aktivieren, zum Mitmachen und -denken auffordern, Hindemith hatte einige Stücke so konzipiert, dass sie mitgesungen werden konnten. (vgl. Gundlach 1993: 253) Beide Stücke fanden keine große Resonanz bzw. lösten sogar einen Skandal aus. Sicherlich war das einer der Gründe, warum Das Festival von Baden-Baden 1930 nach Berlin umziehen musste. Schwerpunktthema war dort „Musik für pädagogische Zwecke“, was Weills Idee, eine Schuloper zu schreiben, entgegenkam.

Brecht/Hindemiths „Lehrstück“ stand bereits als Formmodell zur Verfügung. In Berlin fand also schließlich die „Gebrauchs- und Gemeinschaftsmusik Anschluß an die Schulmusikbewegung“ (Krabiel 1933: 133).

Exkurs: Gebrauchsmusik

Das Schlagwort „Gebrauchsmusik“ klingt in unseren heutigen Ohren meist nach „Radiogedudel“, „Nebenbeihören“ und „Fahrstuhlmusik“. Eine Musik im Hintergrund, ohne bewussten Zweck nutzlos zu „verbrauchen“ und noch nicht einmal im „kulinarischen“ Sinne Brechts zu genießen. Das nun genau bedeutete der Begriff damals nicht. Das Wort entstand im Zuge der „Zurückeroberung“ der Musik und des Musizierens unter der Jugendmusikbewegung. Ihr Ziel war es, dass Musik wieder von vielen Menschen, gerade auch von Laien, „gebraucht“, „benutzt“, „getätigt“ wurde. Musik und Musizieren sollte nicht mehr nur Teil des Konzertlebens sein, sondern im Alltagsleben verankert werden. (vgl. Scheideler 2012: 203) Der Schnittpunkt zur Neuen Musik entstand in dem Moment, als sich die doch eher konservativ-rückwärtsgewandte Jugendmusikbewegung und die ebenfalls in ihrem „Elfenbeinturm“ gefangene Neue Musik gezwungen sahen, sich zu öffnen, wollten sie nicht in Bedeutungslosigkeit versinken. Die Etablierung dieser Gebrauchskunst erforderte Räume außerhalb der Zwänge von großen Institutionen - nur auf diesem Wege war es anscheinend möglich, eine neues Publikum zu finden. (vgl. Krabiel 1993: 21) Im Bereich der Neuen Musik geschah dies wohl um den Preis der Vereinfachung der musikalischen Mittel, der Rücknahme neuer Spieltechniken etc. Ob dies ohne einen - wie auch immer zu bemessenden - Qualitätsverlust einherging, bleibt umstritten. (vgl. Krabiel 1993: 11; Wille 2005: 32) Was die Musik dafür bekam, war eine mögliche Antwort auf „die quälenden Fragen nach der gesellschaftlichen Relevanz von Musik durch ihre Verwendbarkeit“ (Kolland 1990: 211).

Wie sah diese Musik nun aus? Die Außenwelt sollte Einzug in das künstlerische Schaffen halten, eine „neue Sachlichkeit“ schaffen. (vgl. Wille 2005: 30) Aber jede Musik, die die Jugendmusikbewegung u n d die Neue Musik hätte zufriedenstellen wollen, musste ein Kompromiss sein: Rückbesinnung auf ältere, vor-romantische Musik, gleichzeitig aber in der Gegenwart verortet, archaischer Stil, einfache Rhythmik und Melodik. Die Tonalität musste die Mitte zwischen Altertümlichkeit und Modernismus, Einfachheit und künstlerischem Anspruch halten. (vgl. Scheideler 2012: 205).

4.2. Episches Theater bei Brecht

Man kann den „Jasager“ als Lehrstück und Schuloper nicht ohne seinen gesellschafts- politischen Kontext verstehen, deswegen möchte ich etwas genauer auf Brechts episches Theater eingehen bevor ich mich dann dem Musikstück zuwende.

[...]


1 Bei meinem kurzen historischen Abriss klammere ich andere Länder bewusst aus, da sie teilweise unter anderen Voraussetzungen eigene Entwicklungen nahmen. Verwiesen sei hier auf die Artikel „Kinder- und Jugendmusiktheater“ im MGG, „Schuloper“ im Riemann-Musiklexikon und „children’s opera“ im The New Grove Dictionary of Opera.

Details

Seiten
23
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656686453
ISBN (Buch)
9783656694113
Dateigröße
483 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v275637
Institution / Hochschule
Universität der Künste Berlin
Note
2,0
Schlagworte
entstehung schuloper beginn jahrhunderts kontext entwicklung deutschland

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Titel: Die Entstehung der „Schuloper“ zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Kontext der gesellschaftspolitischen Entwicklung in Deutschland