Veränderungen und problematische Entwicklungen von (Spiel-)Kindheit durch Einflüsse der Neuen Medien

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

I Zum Zusammenhang von Kindheit und Spiel(en)
I.1 Kindheit
I.1.1 Kindheit bei Postman
I.2 Spiel(en)
I.2.1 Die allgemeine Bedeutung des Spiels innerhalb der Kindheit
I.2.2 Das Spiel bei Postman
I.2.3 Die Bedeutung des Spiels nach Winnicott
I.2.4 Spiel bei Mead - „Game", „play" und die Entwicklung de Selbst
I.2.4.1 Play
I.2.4.2 Exkurs: Das Selbst
I.2.4.3 Game
I.3 Zwischenzusammenfassung

II Veränderungen des Spiels - Veränderungen der Kindheit
II.1 Zur Entwicklung von der Straßenkindheit zur verhäuslichten Kindheit
II.1.1 Gründe für die „Verhäuslichung" von (Spiel-)Kindheit
II.1.2 Negative Aspekte des Straßenspiels
II.1.3 Positive Aspekte des verhäuslichten Spiels
II.2 Wie oft, wie lange, wo und was spielen Kinder heute?
II.2.1 Zur allgemeinen mediengestützten Freizeitgestaltung von Kindern
II.2.2 Fernsehen
II.2.3 Spielen am Computer
II.3 Qualitative Veränderungen des Kinderspiels durch Bildschirmmedien
II.3.1 Wie Fernsehen das Kinderspiel beeinflusst
II.3.2 Wie der Computer das Kinderspiel verändert
II.3.2.1 Sind Computerspiele echte Spiele?
II.3.2.2 Wie sich Spielen am Computer vom traditionellen Spielen unterscheidet
II.3.2.3 Was beim Spielen am Computer nicht gelernt wird

III 'Medien-Kindheit' als Problemfeld moderner Pädagogik
III.1 Postmans medienzentrierter Sozialisationsbegriff in der Kritik
III.2 Problematiken medienbehafteter Sozialisation
III.2.1 Wahrnehmungsveränderungen durch Mediensozialisation als Problem und Chance
III.2.1.1 Schwierigkeiten des Unterscheidens
III.2.1.2 Optionenvielfalt und Schwierigkeiten sich zu entscheiden
III.2.1.3 Veroberflächlichung der Wahrnehmungstätigkeit
III.2.2 „Anerzogene" Unfähigkeit zu spielen?
III.2.3 Der Kind-Erwachsene oder der narzißtisch geprägte Sozialisationstyp als Sozialcharakter der Moderne?
III.2.3.1 Der Kind-Erwachsene
III.2.3.2 Der narzißtisch geprägte Sozialisationstyp

IV. Die Zukunft der (Spiel-)Kindheit zwischen freiem Spiel und Medienkonsum
IV. I Bewahrpädagogische Ansätze
IV. I.1 Kontrolle der Informationsumgebung
IV. I.2 Wiederbelebung des freien Spiels im öffentlichen Raum
IV. 2 Subjektorientierte Ansätze
IV. 2.1 Nachspielen von Medienerlebnissen
IV. 2.2 Etablierung einer medienbezogenen Gesprächskultur

Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Verzeichnis verwendeter Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abb.l: Liebste Freizeitaktivitäten 2012

Abb.2: Freizeitaktivitäten 2012 (Tei11)

Abb.3: Funktionen verschiedener Medien 2010

Abb.4: Jakes magisches sprechendes Schwert

Einleitung

Als Neil Postman vor 30 Jahren „Das Verschwinden der Kindheit“ postulierte [Postman 1983], machte er in der Hauptsache die modernen Massenmedien, insbesondere das Fernsehen, für selbiges verantwortlich. Seiner Analyse zufolge verdrängten visuelle Medien unter anderem die Fähigkeit und die Bereitschaft, Texte zu verstehen, was laut seiner Theorie zentrales Merkmal des Erwachsenseins ist, und steigerten stattdessen das Bildverstehen sowie die Bereitschaft zum Konsum. Diese Entwicklungen deutete er als Zeichen einer infantilen psychischen Konstitution.

Postman zählt in seinem Buch verschiedene Merkmale dieser Veränderung vom Text- zum Bildverstehen auf und bringt sie durch eine historisch-soziologische Analyse in einen logischen Zusammenhang mit der Ausbreitung moderner Massenmedien. Eines der von ihm angeführten Merkmale ist das Verschwinden des Kinderspiels.^[1] Die auf dieser Beobachtung beruhende These lautet, das Kinderspiel werde aufgrund der rasend schnellen und flächendeckenden Verbreitung des Fernsehens in den westlichen Industrieländern hauptsächlich ersetzt durch Fernsehkonsum. In der Folge dessen verschwinde die Kluft zwischen Erwachsenen und Kindern, da das Fernsehen keinen Unterschied zwischen den Generationen mache. Jeder medial verbreitete Inhalt sei nun jedem Menschen gleichermaßen zugänglich, ohne dass eine spezifische Form ihrer Entschlüsselung erlernt werden müsse, wie dies beispielsweise für das Verständnis von Büchern oder Texten erforderlich ist. Dies bedeute in der Konsequenz, dass die Kinder den Erwachsenen, was ihr Wissen über die Welt und ihre Interessen betrifft, in nichts mehr nach stünden und somit Kinder (wieder) kleine Erwachsene werden bzw. umgekehrt Erwachsene infantilisiert werden. Das soziale Wesen, welches durch diesen Wandel entsteht, bezeichnet Postman als den „Kind­Erwachsenen“ [vgl. Postman 1983, insbes. Kapitel 7]. Auch andere, im Folgenden erwähnte, Autoren vertreten die These vom Verschwinden oder zumindest von einem grundlegenden Wandel der Kindheit in den westlichen Industrienationen, beginnend in den Nachkriegsjahren der 1950er und verstärkt seit den 1970er Jahren. Dieser Wandel beruht den meisten Theorien zufolge auf einer durch die Neuen Medien^[2] veränderten Sozialisation.

H. Hengst beispielsweise spricht von einer Einebnung der „Kluft zwischen den Generationen“ [Hengst 1981, S.65]. P. Büchner bezeichnet die heutige Kindheit als „domestiziert“ und „verinselt“ und fragt nach den Konsequenzen, die Bildungs­institutionen ziehen müssen, sofern sie anerkennen, dass außerschulische bzw. nicht­institutionelle Sozialisation sich radikal verändert hat [vgl. Büchner 1994]. W.

Bergmann fragt ebenso nach neuen Aufgaben der Pädagogik unter der Prämisse, dass Kindheit heute mehr denn je Medienkindheit in einem Sinne bedeutet, den die meisten pädagogischen Ansätze nur verallgemeinernd und abstrakt erfassen können. Er legt hierbei besonderes Augenmerk auf die Welt des Computerspiels, die nicht nur ein Indikator für eine äußerlich veränderte Kindheit sei, sondern ebenso die (Selbst-)

Wahrnehmung von Kindern verändere, was allerdings bei ihm zu einer Gegenthese zum Verschwinden der Kindheit führt: Laut Bergmann verschwindet die Kluft zwischen Kindern und Erwachsenen nicht, sondern sie wird größer^[3] [vgl. Bergmann 2003]. Dass Kindheit sich im Verlauf der letzten Jahrzehnte vor allem in den westlichen Industrienationen gewandelt hat, vertreten also einige Autoren^[4]. Auch dass diese Veränderung eine Aufweichung oder zumindest Problematisierung der Grenze zwischen Kindern und Erwachsenen mit sich bringt, scheint schlüssig.

Die Frage, die hier in diesem Zusammenhang gestellt werden soll, lautet: Inwiefern hat sich die Sozialisation von Kindern durch die in den 1950er Jahren beginnenden infrastrukturellen und gesellschaftlichen Veränderungen in Verbindung mit dem wachsenden Einfluss der Neuen Medien auf den Alltag verändert; und wie hat sich somit Kindheit als solche verändert?

Postmans Arbeit zum Verschwinden der Kindheit erschien vor 30 Jahren. Die These, die in der vorliegenden Arbeit entworfen werden soll, lautet, dass das Kinderspiel und somit 'die Kindheit', entgegen Postmans Vision, nicht verschwunden sind, sondern sich während der letzten Jahrzehnte lediglich verändert und in einer Form manifestiert haben, die den heutigen gesellschaftlichen Verhältnissen entspricht. Es lässt sich also behaupten, dass heutige Kindheit nicht dieselbe Kindheit ist, die Postman vor Augen hatte, als er über ihr allmähliches Verschwinden schrieb; dass er heutige Konzepte von Kindheit somit nicht als Kindheit im 'eigentlichen' Sinne bezeichnen würde. Um diese These zu stützen, soll seine Argumentation folgendermaßen kritisiert werden:

Zunächst werden Postmans Idee von Kindheit und sein Spielbegriff, wie er sie in seinen Büchern „Das Verschwinden der Kindheit“ [1983] und in „Die zweite Aufklärung“ [1999] darstellt, herausgearbeitet und kritisch analysiert. Anschließend soll am Beispiel des Kinderspiels die Frage erörtert werden, wie die Sozialisation von Kindern durch die Verbreitung der Neuen Medien beeinflusst wird. In einem letzten Schritt wird der Versuch unternommen, in Abgrenzung zu Postmans Kindheitsbegriff und mithilfe einer Entschärfung seines medienzentrierten Sozialisationsbegriffs eine alternative Beschreibung moderner (Spiel-)Kindheit zu geben. In diesem Zuge soll ebenso gefragt werden, welche Problematiken sich aufgrund heutiger, medienbehafteter Sozialisation für Kinder ergeben und welche pädagogischen Lösungsansätze sich dafür finden lassen.

Als Vergleichsperiode für die Veränderungen des Kinderspiels soll vor allem die Nachkriegszeit der 1950er Jahre dienen, nicht zuletzt, weil Postman selbst das Jahr 1950 als Zäsur für den Beginn des Verschwindens der Kindheit wählt [vgl. Postman 1983, S.89] und sich somit ein direkter Vergleich anbietet. Da in dieser Arbeit das Spiel als Beispiel für kindliche Sozialisationsprozesse bzw. Spielen als Indikator für Kindheit generell herangezogen wird, wird zu Beginn im ersten Kapitel erläutert werden, was im hier dargelegten Kontext unter Spiel bzw. Spielen verstanden wird, was unter dem Begriff Kindheit zu verstehen ist und welche Beziehung zwischen beidem besteht. Anschließend erfolgt eine Beschreibung der Bedeutung des Kinderspiels für die Sozialisation. Hierbei wird hauptsächlich auf Theorien von Mead und Winnicott verwiesen. In Kapitel II werden Veränderungen des Kinderspiels durch die Tendenz zur Verhäuslichung und durch vermehrten Medienkonsum sowie damit verbundene Veränderungen der Kindheit im Allgemeinen beschrieben. Im dritten Kapitel soll der Versuch unternommen werden, moderne, durch Neue Medien überformte Kindheit als Problemfeld zu erörtern. Dabei soll deutlich gemacht werden, dass die heutigen Entwicklungstendenzen von Kindern nicht grundsätzlich abzulehnen sind, sondern durchaus den modernen Gesellschaftsstrukturen entsprechen und der Alltagsbewältigung dienen. Im letzten Kapitel wird schließlich ein ausschnitthafter Ausblick darauf gegeben, wie (Medien-/Spiel-) Kindheit pädagogisch gestaltet sein kann, wenn man versucht, einen Weg zu finden zwischen der Erhaltung bzw. Ermöglichung des freien Kinderspiels und dem zunehmenden Medienkonsum von Kindern.

I. Zum Zusammenhang zwischen Kindheit und Spiel(en)

Kindheit wird in den industriellen Gesellschaften im Allgemeinen gleichgesetzt mit dem spielenden Kind [vgl. Zinnecker 2001]. H. Retter sieht das Kinderspiel sogar als „Gradmesser“ für die Einräumung von „Chancen zur Selbstverwirklichung“ von Kindern [vgl. Retter 2003, S.101]. In einem Land bzw. einer Gesellschaft, in der um das reine Überleben gekämpft und gebangt werden muss, sei kein Raum für Spiel. Doch Retter erwähnt zugleich auch, dass der Begriff der Kindheit heute mehr beinhaltet als 'nur' das spielende Kind. 'Kindheit' heute impliziere spezifische Kompetenzen, insbesondere im Bereich der Selbstdarstellung und beim Umgang mit Neuen Medien. Diese beeinflussen sowohl was als auch wie gespielt wird und dieses neue Spielverhalten verändere wiederum die Definition von Kindheit. 'Kinder' werden laut Retter zu 'Kids':

„Die Grenze zwischen "Kindheit" und "Jugendalter" ist kaum noch zu ziehen, da Freizeit- und Konsumaktivitäten, die früher Jugendlichen vorbehalten waren, heute mehr und mehr von Jüngeren in Anspruch genommen werden. Die Rede von den "Kids" hat die neue entwicklungstypische Altersgruppe im Vorfeld des Jugendalters begrifflich fixiert.“ [Retter 2003, S.103]

Um diesen veränderten Kindheitsbegriff im späteren Verlauf der Arbeit im Zusammenhang mit der Veränderung des Spielverhaltens verständlich zu machen, sollen im Folgenden die Begriffe Kindheit und Spiel einzeln, aber aufeinander verweisend und zunächst ohne Bezugnahme auf die Neuen Medien erläutert werden.

I.I Kindheit

Die Lebensphase des Menschen, die wir als Kindheit bezeichnen verändert sich seit ihrer „Entdeckung“^[5] fortwährend. Wissenschaftlich betrachtet ist sie eine nur schwer zu fassende Kategorie, da ihre Definition nicht einer biologischen Notwendigkeit folgt, sondern ein kulturelles Produkt ist [vgl. hierzu Andresen 2010, aber auch Sünker/Swiderek 2001]. Außerdem ist der Begriff 'Kindheit' v.a. in der Alltagssprache aber auch im wissenschaftlichen Kontext meist mit so vielen Vorannahmen und Assoziationen verbunden^[6], dass für die hier dargestellte Untersuchung zunächst der Begriff der Kindheit genauer expliziert werden muss.

Pädagogische Definitionen oder auch Explikationen^[7] von 'Kindheit' sind selten; meist wird der Begriff soziologisch oder historisch aufgearbeitet [vgl. z.B. Ariès 1975, deMause 1989]; oder die Autoren^[8] verlassen sich auf das Alltagsverständnis des Lesers, wenn sie über Kinder und Kindheit schreiben. Hat man es sich aber zur Aufgabe gemacht, über spezifische Veränderungen von Kindheit zu schreiben, ist es unumgänglich, eine entsprechende begriffliche Ausgangsbasis zu schaffen, von welcher eben diese Veränderungen beurteilt werden können. Dies soll im Folgenden geschehen.

Während es im Mittelalter (noch) keine Vorstellung von Kindheit gab^[9] [vgl. dazu auch Ariès 1975, Postman 1983], setzte sich im Übergang vom 16. zum 17. Jahrhundert allmählich die bürgerliche Kernfamilie als Familienmodell durch, deren Mittelpunkt das Kind ist. Das Kind gilt hier bereits gemeinhin als eigenständige, wenn auch noch nicht ausgereifte Person, der in begrenztem Maße Individualität zugestanden wird und die der Pflege, Erziehung und Aufsicht durch erwachsene Personen bedarf.

Vorgegebenes Ziel des Kindes ist es hier, ein vollwertiger Mensch, das heißt ein Erwachsener, zu werden. Dieser defizitär angelegte Begriff des Kindes hat sich, in der Aufklärung beginnend, besonders im Verlauf des 20. Jahrhunderts stark gewandelt.

Kinder lassen sich mit S. Andresen heute beschreiben als „handlungsfähige Subjekte, die aber in der ersten und grundlegenden Phase ihres menschlichen Lebenslaufs, der „Kindheit“, ganz bestimmte soziale Rahmenbedingungen und Entwicklungsimpulse benötigen, um ihre Handlungsfähigkeit zu entfalten und zu festigen.“ [Andresen 2010, S.8]

Folgt man der Darstellung von H. Sünker und T. Swiderek [2001], so muss zunächst eine Unterscheidung getroffen werden zwischen den Begriffen 'Kind', 'Kinder' und 'Kindheit'^[10]. Diese Differenzierung wird hier aufgegriffen, um deutlich zu machen, dass mit den Darstellungen zur Kindheit als Lebens- und Entwicklungsphase, die in den kommenden Kapiteln folgen werden, nicht ohne Weiteres erklärt werden kann, wie Kinder sich im Einzelnen verhalten. Vielmehr geht es um die Darstellung gesamtgesellschaftlicher Tendenzen, die Kinder zwar im Allgemeinen betreffen, sich aber durchaus unterschiedlich auf jedes einzelne Kind auswirken. Da in der vorliegenden Arbeit keine Einzelfälle, sondern tendenzielle Entwicklungen behandelt werden, sind die beiden Begriffe 'Kinder' und 'Kindheit' hier ausschlaggebend. Mit 'Kind' bezeichnet man den beiden Autoren zufolge individuelle, reale Persönlichkeiten.^[11] Der Begriff 'Kinder' hingegen findet dann seine korrekte Anwendung, wenn er unter spezifischen Aspekten mehrere Subjekte zusammenfasst, beispielsweise in der Rechtsprechung [vgl. Sünker/Swiderek 2001, S.175]. 'Kinder' bezeichnet somit eine Gruppe, beispielsweise alle Kinder eines Kindergartens, einer Wohnsiedlung, einer Straße, einer Altersstufe etc.; eine Gruppe also, für deren Betrachtung allgemeine, vereinende Merkmale herangezogen werden.

'Kindheit' als dritter Begriff der Reihe bezeichnet eine „Abstraktion“, eine „soziale Figuration“ [Sünker/Swiderek 2001, S.176], das heißt Kindheit gilt als Einheit, der eine „gewisse Allgemeingültigkeit“ [ebd.] zugrunde liegt. Man könnte auch sagen, Kindheit als Lebens- und Entwicklungsphase ist die eine große Gemeinsamkeit aller Kinder, auch wenn man sie ansonsten in noch so viele verschiedene Gruppen unterscheiden kann. Auch hier dient wieder die Rechtsprechung als Beispiel, die Kindheit als Lebensphase bis zum 14. Lebensjahr beschreibt [vgl. ebd.]. Sünker/Swiderek erwähnen allerdings, dass diese zeitliche Einteilung aus wissenschaftlicher Perspektive zu ungenau und zu undifferenziert sei, da Kindheit seit der Neuzeit immer mehr bedeutet habe „als nur die zeitliche Abgrenzung zum Jugend- und Erwachsenenalter.“ [ebd. S.176] Kindheit sollte heutzutage also nicht bloß in Abhängigkeit zu anderen Lebensphasen verstanden werden, sondern vielmehr als eine eigenständige Lebensphase mit je spezifischen Charakteristika, die aus sich heraus begriffen werden muss. Der Aufsatz von Sünker/Swiderek bezieht sich passagenweise auf Postmans Darstellungen zur Kindheit und damit auch mittelbar auf P. Ariès, folgt also zu Beginn ebenfalls einer historischen Aufarbeitung des Begriffs. Diese historische Betrachtung setzt wiederum im Mittelalter an und beschreibt dieses als eine Zeit, in der das Leben von einer Gemeinschaftlichkeit zwischen Kindern und Erwachsenen gekennzeichnet war. Kinder waren in der Regel ab dem 7. Lebensjahr vollständig in die Gesellschaft integriert, was laut Postman hauptsächlich daran lag, dass im Alter von sieben Jahren die Sprachfähigkeit vollständig ausgebildet war und die Beherrschung der Sprache genügte, um als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft zu gelten. Sünker/Swiderek führen für diese frühe vollständige Integration allerdings einen weiteren Grund außer der Sprachfähigkeit an: „Diese Verhaltensweisen bedingen sich auch durch die räumlichen Lebensverhältnisse. In der Regel lebten alle in einem Zimmer, so daß^[12] es nur wenige oder keine Geheimnisse zwischen Erwachsenen und Kindern gab.“ [Sünker/Swiderek 2001, S.177] Auch Postman betont immer wieder die zentrale Bedeutung des Geheimnisses bei der Unterscheidung zwischen Kindern und Erwachsenen: Kindheit verlangt die „Abschirmung vor den Geheimnissen der Erwachsenen und besonders den sexuellen Geheimnissen [...]“. [Postman 1983, S.19]. Und an anderer Stelle heißt es etwas ausführlicher:

„Einer der Hauptunterschiede zwischen dem Erwachsenen und dem Kind, so könnte man sagen, besteht darin, daß der Erwachsene bestimmte Seiten des Lebens - seine Geheimnisse, seine Widersprüche, seine Gewalttätigkeit, seine Tragik - kennt, von denen, wie man meint, das Kind nichts wissen soll und die ihm ohne weiteres zu offenbaren tatsächlich schamlos wäre. In der modernen Welt enthüllen wir den heranwachsenden Kindern diese Geheimnisse erst nach und nach, so daß sie sie, wie wir annehmen, psychisch verarbeiten können.“ [ebd., S.25]

Auf diese zentrale Bedeutung der Geheimniswahrung durch Erwachsene für die Sozialisation von Kindern wird gleich bei der ausführlichen Darstellung des Kindheitsbegriffs von Postman nochmals genauer eingegangen werden.

D. Geulen und H.-J. Busch sehen Kindheit als Lebensphase, die seit den 70er Jahren in den westlichen Industriestaaten geprägt ist von spezifischen Ambivalenzen: Einerseits nehmen Kinder sich selbst noch immer als umsorgten Mittelpunkt der Familie wahr und zwar in dem Sinne, dass sie Gegenstand der Selbstverwirklichung ihrer Eltern sind; andererseits wird von ihnen aufgrund der veränderten Familienstrukturen (beide Elternteile sind erwerbstätig, Ein-Eltern-Familie, Alleinerziehende etc.) immer früher Selbständigkeit erwartet [vgl. Geulen 1989]. Busch benennt ebenfalls eine neue Ambivalenz der Kindheit: Auf der einen Seite steht die „Chance auf Entwicklung von Individualität, Subjektivität, moralischer Kompetenz, Rationalität usw.“ [Busch 1989, S.22] Auf der anderen Seite herrschen noch immer soziale Kontrolle, Bildung von Kinderghettos und Verbannung aus der Erwachsenenwelt vor. [vgl. ebd.] Fasst man die bisherigen Ausführungen zusammen, lässt sich Kindheit beschreiben als

- keine biologische, sondern eine soziokulturelle Kategorie, die historischem und sozialem Wandel unterworfen ist;
- eine anthropologisch-psychologische Kategorie, die eine spezifische Entwicklungsfähigkeit des Kindes annimmt, welche in Erziehungsprozessen berücksichtigt werden muss, um Überforderung aber auch Unterforderung zu vermeiden;
- eine begrifflicheAbstraktion, die der Zusammenfassung allgemeingültiger Merkmale von Kindern dient und somit nicht zur Beschreibung von Einzelschicksalen herangezogen werden kann;
- allgemeine Bezeichnung für eine reale Lebensphase und deren ambivalente Merkmale.

I.I.1 Kindheit bei Postman

Um der Frage nachgehen zu können, ob Postmans Behauptung vom Verschwinden der Kindheit plausibel ist, muss gefragt werden, welchen Begriff von Kindheit er seiner Arbeit zugrunde legt und inwieweit dieser Kindheitsbegriff sich mit dem bisher in dieser Arbeit herausgearbeiteten Konzept von Kindheit überschneidet bzw. deckt.

Zunächst einmal stellt Postman, in Übereinstimmung mit dem Historiker Philippe Ariès, fest, dass Kindheit keine biologische Kategorie sei, sondern vielmehr eine soziokulturelle Idee, die sich seit ihrer „Entdeckung“ zunächst immer weiter entwickelt hat, heute aber überflüssig geworden ist. [vgl. Postman 1983, S.7ff.]

Postman zeichnet im ersten Teil seines Buches die Entstehung bzw. „Entdeckung“ der Kindheit nach, beginnend im Antiken Griechenland und endend im Amerika des 20.

Jahrhunderts. Folgt man seinen Darstellungen, lässt sich ein spezifischer Kindheitsbegriff ausmachen, der sich folgendermaßen beschreiben lässt:

Die von Postman beschriebene Kindheit ist eine vom Bürgertum des 19. Jahrhunderts geprägte Kategorie, die nur in Abhängigkeit von der Kategorie des Erwachsenen bestimmt werden kann. Die Idee der Kindheit setzt laut Postman eine spezifische Idee von Erwachsensein voraus. Bis zur Erfindung der Druckerpresse, welche die Grundlage für sämtliche neuen Medien (unter anderen Dingen) darstellt, gab es laut Postman keine Unterschiede zwischen Erwachsenen und Kindern, schlicht weil es keine überlebenswichtige Notwendigkeit für eine solche Unterscheidung gab. [vgl. Postman 1983, S.7.] Doch die Druckerpresse erschuf „eine neue Symbolwelt [...], die ihrerseits eine neue Vorstellung von Erwachsenheit erforderlich machte. Aus dieser neuen Erwachsenheit waren Kinder per definitionem ausgeschlossen. Indem nun die Kinder aus der Erwachsenenwelt vertrieben wurden, mußte eine andere Welt entworfen werden, die sie bewohnen konnten. Diese andere Welt nannte man Kindheit.“ [Postman 1983, S.31]

Kindheit kann also laut Postman schon aufgrund ihrer Entstehungsgeschichte keine absolute Kategorie sein, sondern immer nur in Abhängigkeit zur Welt der Erwachsenen sowie in Abhängigkeit zur Informationsumwelt definiert werden. Entwickelt sich nun die Gesellschaft weg von der textbasierten Kommunikation und bekommt wieder Züge einer ikonografischen Gesellschaft, wird die Unterscheidung zwischen Kindern und Erwachsenen unnötig, da Kinder nicht mehr per se aus der Welt und den Kommunikationskanälen der Erwachsenen ausgeschlossen sind: Kinder und Erwachsene haben gleichermaßen Zugang zu Fernsehen, Internet und Konsumzentren. H. Hengst kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, dass die Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen allmählich verschwinden, obgleich er andere Ursachen dafür ausfindig macht als Postman. Für Hengst ist Kindheit ebenfalls ein Produkt der sozialen Trennung von Kindern und Erwachsenen, auch wenn er der Idee der Kindheit an sich zubilligt, sich zu einer „Bewusstseinstatsache“ entwickelt zu haben. [vgl. Hengst 1981, S.11] Die Aufhebung der Kluft zwischen Kindern und Erwachsenen wird von ihm jedoch nicht (hauptsächlich) auf die Neuen Medien zurückgeführt, sondern darauf, dass Kindheitsräume mittlerweile ebenso strukturiert und verwaltet werden wie die Räume der Erwachsenen.^[13] Postman orientiert sich insgesamt an einem defizitär angelegten Kindheitsbegriff und definiert als grundsätzliches Ziel der Erziehung, aus einem Kind einen Erwachsenen zu machen, der als nützliches und wertvolles Mitglied der Gesellschaft bezeichnet werden kann. Postman selbst bezeichnet diesen Ansatz als „Interesse am Künftigen“ [Postman 1999, S.154]. Problematisch an diesem Konzept von Kindheit und Erziehung ist, dass es die jeweils aktuelle Perspektive oder auch Position des Kindes nicht respektiert bzw. erst gar nicht einbezieht. Es wird still-schweigend davon ausgegangen, dass der Erwachsene stets weiß , was gut und richtig ist für das Kind, und das Kind daher bis zu einem gewissen Alter um seiner selbst Willen kontrollieren muss. Dieser Ansatz muss in der heutigen Mediengesellschaft über kurz oder lang zu einer kulturpessimistischen Perspektive führen, wie sie von Postman vertreten wird, da Kinder hier nicht als aktive Rezipienten von äußeren Einflüssen gedacht werden, die auch durchaus kritisch auf ihre Umwelt reagieren und sich den Erwachsenen nicht immer freiwillig unterordnen. Sozialisation wird zudem bei Postman als Prozess betrachtet, der Kindern nur zustößt, nicht aber von ihnen ebenso mitgestaltet und aktiv vollzogen wird. Kinder werden hier also als bloße Opfer der medialen Einflüsse charakterisiert, welchen der Schonraum Kindheit entzogen wird.

Kindheit als Schonraum ist ein Hauptmotiv, das bei Postman immer wieder Erwähnung findet. Dieser Schonraum wird dadurch charakterisiert, dass den Kindern gewisse Informationen vorenthalten werden. Kindheit ist bei Postman beinahe gleichzusetzen mit der Wahrung von Geheimnissen verschiedener Art: „sexuelle Geheimnisse, politische Geheimnisse, historische Geheimnisse, medizinische Geheimnisse.“ [Postman 1999, S.157] Ohne eine Wahrung dieser Geheimnisse könne es laut Postman keine Kindheit geben, da sich sonst der Lebensraum von Kindern und Erwachsenen nicht mehr voneinander unterscheide.

Was Postman dabei nicht bedenkt ist, dass Kinder zum einen aus eigenem Antrieb heraus Räume suchen und schon immer gesucht haben, die sich von den Räumen Erwachsener abgrenzen. [vgl. Behnken 2006, Kap.4 sowie Retter 2005, S.262] Zum anderen ignoriert Postman scheinbar völlig, dass Kinder sich aktiv mit ihrer Umgebung beschäftigen. Diese Einschätzung lässt sich beispielsweise an seiner Definition des Begriffes Sozialisation ablesen:

„Es gibt keine Theorie der Kindheit, zumindest keine seit der Erfindung des Buchdrucks, die nicht davon ausgegangen ist, daß die Informationsumwelt von Erwachsenen sich von derjenigen von Kindern unterscheidet und daß erstere voller, reichhaltiger, breiter und, um Rousseau die Ehre zu geben, auch deprimierender und unheimlicher ist. Im Begriff 'Sozialisation' ist das impliziert. Er bedeutet den Prozeß, in dessen Verlauf die Kinder und Jugendlichen allmählich und in psychologisch verarbeitbarer Weise in die Erwachsenenwelt eingeführt werden.“

[Postman 1999, S.157; Hervorh. J.F.]

Im zweiten Teil des Zitats wird deutlich, dass Kinder als passive Teilnehmer an der Gesellschaft betrachtet werden. Sie werden laut Postman (natürlich durch Erwachsene) in die Welt eingeführt, die Geheimnisse werden den Heranwachsenden nach und nach enthüllt, wie es ihrem jeweiligen Alter angemessen ist. Dagegen liest sich der Sozialisationsbegriff bei Rolff/Zimmermann folgendermaßen: „Sozialisation ist die individuelleAneignung von symbolischer und materieller Kultur. Sozialisation wird immer von historisch unterschiedlichen Kontrollformen begleitet.“ [Rolff/Zimmermann 2002, S.77; Hervorh. J.F.] Hier tritt die aktive Seite der Heranwachsenden zu Tage bzw. ist überhaupt nicht von einer spezifischen Altersstufe die Rede. Dies legt den Schluss nahe, dass Rolff/Zimmermann davon ausgehen, dass Sozialisation, ebenso wie Lernen, ein Prozess ist, der nie vollständig abgeschlossen wird. Sozialisation ist hier begleiteteAneignung von Kultur, im Falle Postmans hingegen Einführung in eine bis dahin fremde Welt. Nicht nur wird hier die jeweils unterschiedliche Rolle des Sozialisanden deutlich, sondern ebenso die unterschiedliche Beteiligung des Erziehers: Einmal als Führer, einmal als, wenn auch kontrollierender, Begleiter.

Laut Rolff/Zimmermann gehört zur Sozialisation beispielsweise das Erlernen der Muttersprache sowie der Erwerb grundlegender Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben, aber auch der Umgang mit Werkzeugen oder das Aneignen eines persönlichen Kleidungsstils. Spielen lässt sich somit in ihrem Sinne ebenfalls als ein Teilbereich der Sozialisation betrachten, wenn nicht sogar als grundlegender Bereich, da im Spiel eine Auseinandersetzung mit der materiellen Umwelt erfolgt, sowie erste Erkenntnisse im Symbolverständnis erworben werden. [vgl. die hier aufgeführten Theorien von Winnicott, Abschnitt 1.2.3 und Mead, Abschnitt 1.2.4]

Diese Aneignungsprozesse von Kultur, also Sozialisation, implizieren zwar auch in einem gewissen Grad Selbstsozialisation, unterliegen aber generell stets irgendeiner Form der Kontrolle, sei es „durch Erwachsene, Verfahren, Regeln im Kindergarten, in der Schule usw.“. [Rolff/Zimmermann 2002, S.77] Wird nun der Aspekt der Kontrolle verstärkt, abgeschwächt oder auf sonstige Art verändert, verändert sich die Art der Sozialisation und somit die Lebensphase Kindheit als Ganzes.

1.2 Spiel(en)

Ein allgemeines Problem den Spielbegriff betreffend ist der Umstand, dass „Spiel“ per se kein pädagogischer Begriff ist, sondern vielmehr in der Psychologie Verwendung findet.^[14] Dennoch gab es immer wieder Bemühungen, den Spielbegriff aus der Sicht pädagogischer Theorien zu interpretieren und für pädagogische Arbeit nutzbar zu machen, wie beispielsweise in der Arbeit von A. Flitner geschehen. [1988] Speziell der Spielbegriff nach Winnicott wurde bereits intensiv pädagogisch aufgearbeitet in Texten von W. Sesink. [2002]

Doch gleichgültig, ob man psychologische, soziologische, pädagogische oder ästhetische Theorien über das Spiel^[15] heranzieht, es gilt gemeinhin als nicht eindeutig definierbar. Einige Autoren haben aus den bekanntesten Theorien zum Spiel zentrale wiederkehrende Merkmale herausgearbeitet, verweigern sich aber dennoch einer exakten Definition.^[16] W. Einsiedler löst das Problem der Unmöglichkeit einer eindeutigen Definition, indem er vorschlägt, das Spiel nicht zu definieren, sondern zu explizieren, so dass der Begriff für weitere Merkmale offen bleibt, aber dennoch eine begriffliche Annäherung an das Phänomen möglich wird. Er reduziert hierfür den Spielbegriff zunächst auf vier grundlegende Merkmale:

- So-tun-als-ob
- Flexibilität^[17]
- Mittel-vor-Zweck^[18] und
- das Vorhandensein positiver Emotionen, [vgl. Einsiedler 1990, S.17]

Diese Einteilung hat sich laut Einsiedler durch empirische Studien ergeben und in Beobachtungssituationen als hilfreich und sinnvoll erwiesen: Umso mehr der genannten Merkmale in einer Situation gleichzeitig beobachtbar seien, umso eher werde die Situation durch Außenstehende17 18^[19] als Spiel eingestuft. [vgl. Einsiedler 1990, S.15] Insgesamt sind Einsiedlers Darstellungen zu den verschiedenen Spielformen^[20] und zu den allgemeinen Merkmalen des Spiels sehr differenziert und bieten daher eine gute Grundlage, um spezifische Handlungen von Kindern als Spiel zu identifizieren. Mit dieser Explikation des Spiels ist aber noch keine Aussage darüber getroffen, welche Bedeutung das Spiel bzw. die konkrete Handlung des Spielens aus (erziehungs-)wissenschaftlicher Sicht für Kinder bzw. innerhalb der Kindheit als Sozialisationsfaktor hat.

I.2.1 Die allgemeine Bedeutung des Spiels innerhalb der Kindheit

Um sich eben dieser sozialisatorischen Bedeutung des Spiels für die Phase der Kindheit anzunähern, sollen hier einige Aussagen und Thesen weiterer Autoren zusammengefasst werden, um sie anschließend mit dem Spielbegriff Postmans abgleichen zu können. Laut Retter zählt „Spielen [...] zu den positiven Lebensäußerungen von Kindern.“ [Retter 2003, S.110] Spielen trage zudem der Spontaneität und der Neugier von Kindern Rechnung und ermögliche eine kreative Auseinandersetzung mit der Umwelt. [vgl. ebd.]

D.W. Winnicott beantwortet die Frage „Warum Kinder spielen“ [1988] damit, dass es

- Vergnügen bereitet,
- beim Abbau aggressiver Gefühle und Angst helfen kann,
- dem Gewinn neuer Erfahrungen dient,
- den Sozialkontakt fördert,
- die Persönlichkeit festigt und
- als Kommunikationsmittel insbesondere zwischen Kindern und Erwachsenen dient. [vgl. Winnicott 1988]

Andresen betrachtet das Spiel im Sinne der Lerntheorie als zentralen Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung: „Durch Spielen erwerben Kinder neue Kompetenzen des Verhaltens und Fähigkeiten der Umweltkontrolle.“ [Andresen 2010, S.29]

Spielen wird hier hauptsächlich verstanden als Beobachtung und Nachahmung, wodurch sich das Repertoire an Verhaltensweisen erweitert. Laut G.H. Mead kann der Mensch ein eigenes Selbst^[21] nur durch Spiel entwickeln, die Bildung einer Identität erfolgt stufenweise durch die Tätigkeit des Spielens: Das kleine Kind ahmt zunächst Personen aus seiner näheren Umgebung nach, indem es allein und ohne feste Regeln spielt (play) und dabei abwechselnd seine eigene und eine fremde Position einnimmt. So lernt das Kind, sich von anderen Personen zu unterscheiden und abzugrenzen. Bei älteren Kindern dient das nun regelgeleitete Spiel (game) nicht mehr der Abgrenzung, sondern der Entwicklung von Empathie und dem Finden der eigenen sozialen Rolle. [vgl. Mead 1965]

Die Liste der Autoren, die das Spiel nach wie vor als zentralen Bestandteil von Kindheit und als grundlegend für die psychische wie auch die physische Entwicklung betrachten, der von alleine einsetzt und sich in seiner Komplexität steigert, ließe sich fortführen.^[22] Doch es lassen sich ebenso Stimmen finden, die eine problematische Entwicklung innerhalb des Sektors 'Spiel' beobachten und seine Bedeutung innerhalb der Lebensphase Kindheit als durch andere Freizeitangebote gefährdet oder zumindest in Frage gestellt betrachten.^[23] Büchner und J. Zinnecker beispielsweise behaupten, der Sport verdränge in unserer modernen westlichen Gesellschaft allmählich das Spiel von seinem angestammten Platz. Dort wo bis Ende der 80er Jahre eher die Jugendlichen begonnen hätten, Sport zu treiben weil sie aus dem Spiel sozusagen heraus gewachsen waren, nähmen nun auch Kinder verstärkt an mehr oder minder pädagogisch betreuten, aber in jedem Fall institutionalisierten^[24] sportlichen Aktivitäten teil. Dies liege unter anderem darin begründet, dass Kinder größtenteils noch immer als defizitäre Persönlichkeiten betrachtet werden, für die in großen Teilen der Gesellschaft eine aktive Teilhabe nicht möglich ist (z.B. benötigt man in der Regel einen Schulabschluss, um am Berufsleben teilnehmen zu können, man benötigt eigenes Geld, um am Konsum teilhaben zu können etc.) Sport ermögliche nun den Autoren zufolge eine schnelle Kompensation dieser kindlichen Defizite, indem der eigene, trainierte Körper als Kapital anderen, den Erwachsenen vorbehaltenen Kapitalkategorien entgegen gehalten wird. [vgl. Büchner 1994 und Zinnecker 2001] Rittelmeyer behauptet hingegen, ähnlich wie Postman, die Neuen Medien verdrängen das Kinderspiel langsam aber sicher vollständig und ersetzen es durch das Bedienen technischer Geräte und Spielzeuge, wodurch Kindern essentielle Entwicklungsschritte entzogen werden, [vgl. Rittelmeyer 2007]

Fasst man nun hier, wie beim Begriff der Kindheit geschehen, die bisherigen Darstellungen zusammen, lässt Spiel(en) sich allgemein folgendermaßen charakterisieren:

- Spiel ist zentraler und notwendiger Bestandteil von Kindheit.
- Spiel beinhaltet (mindestens) folgende Merkmale: So-tun-als-ob, Flexibilität, positive Emotionen, Mittel-vor-Zweck.
- Spielen fördert sowohl die psychische wie auch die physische Entwicklung.
- Spielen ist zentraler Bestandteil des Sozialisationsprozesses sowie der Identitätsbildung von Kindern.

Nach dieser knappen und allgemeinen Beschreibung des Spiels soll nun versucht werden, aus Postmans Darstellungen zum Kinderspiel Parallelen und Differenzen zum bisher herausgearbeiteten Spielbegriff darzustellen. Dies soll in der Hauptsache unter Zuhilfenahme der Theorien von Mead und Winnicott zum Thema Spiel geschehen, da in deren Theorien die Aspekte der Sozialisation sowie der Identitätsbildung durch Spiel besondere Beachtung finden und ausführlich erläutert werden.

I.2.2 Das Spiel bei Postman

Um zu spielen, wird kein spezielles Spielzeug benötigt, sondern man nutzt Gegebenes.

Das Spiel dient keinem Zweck außer ihm selbst. Diese Beschreibung des Kinderspiels definiert nun allerdings nicht 'das Kinderspiel' schlechthin, sondern eine spezifische Form des Kinderspiels, nämlich das Straßenspiel, wie es ausführlich zum Beispiel bei Zinnecker [2001] oder auch I. Behnken [2006] beschrieben wird.^[25]

Hierzu sind zunächst zwei Anmerkungen zu machen. Erstens: Das Straßenspiel in seiner ursprünglichen Form, dem Postman nachtrauert, ist, wie später gezeigt werden wird, so 'wie früher' aufgrund veränderter Infrastrukturen sowie veränderter sozialer Strukturen nicht mehr ohne Weiteres möglich, selbst wenn Kinder noch auf diese Art spielen wollten. Dies führt zum zweiten Punkt: Kinderspiele müssen tradiert werden.

Insbesondere Straßenspiele wurden von einer Kindergeneration zur nächsten mündlich oder durch aktives Mitspielen weitergegeben. Vielleicht haben aber Kinder heutzutage gar kein Interesse mehr an diesen klassischen Spielen, sondern nutzen das was ihnen die Umgebung bietet auf eine neuartige Weise, deuten die architektonischen Gegebenheiten der Stadt oder des Dorfes, in dem sie leben, um und finden so ihre Spiele. Dies mögen dann keine klassischen, tradierten Kinderspiele sein wie Blinde Kuh oder Nachlaufen, aber solche Aktivitäten sind dennoch durchaus als Spiele zu werten.

Rolff/Zimmermann nennen als Beispiele solcher spielerischen Umgebungsnutzung „Ampelspiele“ [Rolff/Zimmermann 2002, S.125], bei denen die Straße genau in dem Moment überquert wird, wenn die Ampel für die Autofahrer 'Gelb' zeigt. Oder auch das „Fahrstuhl-Blockier-Spiel in Hochhäusern.“ [ebd., S.126] Schaut man sich diese beiden Tätigkeiten unter dem Aspekt von Einsiedlers Explikation des Spiels an, lässt sich durchaus behaupten, dass Ampel- und Fahrstuhl-Blockier-Spiel tatsächlich Spiele sind. Wenigstens drei der vier von Einsiedler als für Spiele signifikant bezeichneten Merkmale sind bei beiden Aktivitäten vertreten: Flexibilität - die Handlungen werden spontan initiiert sowie nach Lust und Laune variiert und wiederholt;positive Emotionen - beide Handlungen bringen mit Sicherheit Spaß und Aufregung, vielleicht sogar ein bisschen lustvolles Angstgefühl^[26] mit sich; Mittel-vor-Zweck - bei beiden Handlungen kommt es nicht darauf an, an ein bestimmtes Ziel zu gelangen (über die Straße bzw. in ein anderes Stockwerk), sondern auf das Überqueren der Straße oder das Fahren im Fahrstuhl an sich. Mit Sicherheit ist insbesondere beim Ampel-Spiel auch noch das Ärgern der Erwachsenen ein Aspekt, der dem Spiel seinen Reiz verleiht. Eventuell kann beim Fahrstuhl-Spiel ebenso die Komponente des So-tun-als- ob in die Charakterisierung als Spiel hinein gerechnet werden, da der Fahrstuhl als Instrument in ein größeres Spiel eingeordnet sein kann (z.B. als Innenraum einer Rakete oder als Vehikel für Verfolgungsjagden). Mit diesem kurzen Beispiel sollte gezeigt werden, dass moderne Kindheit nicht mehr unbedingt vom traditionellen Straßenspiel geprägt ist, aber aufgrund dessen nicht zwangsläufig behauptet werden kann, dass Kinder überhaupt nicht mehr (draußen) spielen. Sie finden eine Welt vor, die von Erwachsenen geformt und strukturiert wurde und wird und versuchen, sich darin so einzurichten, dass eine positive Weltaneignung möglich wird.

Zunehmend wird behauptet, kindliche Weltaneignung finde in der Hauptsache durch Konsum statt, sei es nun Konsum von Medieninhalten oder materiellen Gütern. [vgl. Rolff/Zimmermann 2002, S.149-153 sowie Bergmann 2003 S.146ff.] Eben dies behauptet auch Postman, indem er schreibt, das Fernsehen verdränge das Kinderspiel. Um im weiteren Verlauf dieser Arbeit zeigen zu können, inwiefern sich Weltaneignung durch aktives Spielen von Weltaneignung durch Medienkonsum bzw. Konsum im allgemeinen unterscheidet und wie problematisch die Auswirkungen wären, sollte das eine tatsächlich dem anderen den Rang ablaufen, soll hier in aller Kürze die Rolle des Spiels als Sozialisationsprozess anhand der beiden bekannten Theorien von Winnicott und Mead erörtert werden.

I.2.3 Die Bedeutung des Spiels nach Winnicott

Eng verbunden mit Winnicotts Begriff von Spiel sind die Begriffe „potenzieller Raum“ und „Kreativität“. „Kreativität“ bedeutet bei Winnicott laut Sesink nicht, ein Kunstwerk zu erschaffen, sondern ganz allgemein etwas aus sich heraus zu tun, nicht weil man durch äußere Umstände dazu genötigt wäre (das wäre „Reaktion“), sondern weil man gar nicht anders kann. Kreativität wird in diesem Sinne verstanden als eine besondere Daseinsform. [vgl. Sesink 2002, S.66f.] „Potenzieller Raum“ ist die metaphorische Bezeichnung für einen Bereich, in dem sich die Psyche eines Subjekts und der reale, physische Raum überschneiden. Der potenzielle Raum ist ein gestaltbarer Raum, der innerhalb des realen, gestalteten Raumes liegt: „Es handelt sich nicht um das Kinderzimmer oder den Spielplatz an der Ecke. Das Wort ist metaphorisch gemeint und umfasst ebenso den Zeitraum, in dem potenzieller Raum in Anspruch genommen werden kann. Dennoch hat es Bedeutung natürlich auch für die Gestaltung realer Räume.“ [Sesink 2002, S.47f.] Die weiteren Ausführungen Sesinks zeigen, dass Winnicott das Spielen des Kindes als eine Aktivität innerhalb des „potenziellen Raums“ beschreibt.

Der „potenzielle Raum“ wird hierbei erst durch die Beziehung zwischen der Mutter^[27] und ihrem Kind geschaffen. Das Kind erfährt sich allmählich als von der Mutter getrennt, aber dennoch in einer engen Beziehung zu ihr. Die Mutter repräsentiert hierbei das „Realitätsprinzip“, das Kind die „Welt der subjektiven Vorstellungen“

[vgl. ebd., S.73f.] Die Forderungen und Möglichkeiten dieser beiden Welten, der äußeren, bereits gegebenen und der inneren, gestaltbaren müssen nun sinnvoll miteinander in Verbindung gebracht werden. Dies geschieht zunächst einmal durch das Erforschen des „potenziellen Raums“, also durch Spiel. Spielen bedeutet somit, sich die Realität auf eine besondere, nämlich gestaltende Weise zu eigen zu machen.

Das Kind lernt, dass es realen Dingen nicht einfach ausgeliefert ist, sondern sie durch sein Tun verändern kann und dass die veränderten Dinge wiederum Einfluss auf sein Spiel nehmen. Winnicott beschreibt mit diesen Ausführungen zum Begriff des Spiels das unreglementierte Spiel des Kleinkindes. Dessen Existenz wird von Postman nicht behandelt bzw. nicht infrage gestellt, da er zunächst von Kindern über neun Jahren als Betroffene der aussterbenden Kinderspiele ausgeht^[28]. Postman scheint es somit um eine elaboriertere Form von Kinderspiel zu gehen, die „vom Aussterben bedroht“ ist. [Postman 1983, S.14]

I.2.4 Spiel bei Mead - „Game“, „play“ und die Entwicklung des Selbst

Diese elaboriertere Form des Kinderspiels von Kindern über neun Jahren, um die es Postman zu gehen scheint, wird bei Mead ausführlich behandelt und als „game“ bezeichnet, dessen Vorstufe^[29] das sogenannte „play“ ist.

I.2.4.1 Play

In seinen Ausführungen über die Spielform „play“ spricht Mead zunächst nur von Kindern („children“) ohne Altersangabe. [Mead 1965, S.152] Allerdings schreibt er an etwas späterer Stelle von Spielen „in the kindergarten“ [ebd., S.153], also lässt sich annehmen, dass die Phase des „play“ mindestens bis zum Eintritt in die Schule andauert. Während der Phase des „play“ ahmt das Kind diverse Personen in seinem Umfeld nach und übernimmt dadurch spielend verschiedene Rollen. Von dort kehrt es immer wieder zu seiner eigenen Person zurück, um auf die zuvor eingenommene Rolle zu reagieren:

„He [das Kind, Anm. J.F.] plays that he is, for instance, offering himself something, and he buys it; he gives a letter to himself and takes it away; [.. .]He has a set of stimuli which call out in himself the sort of responses they call out in others. He takes this group of responses and organizes them into a certain whole. Such is the simplest form ofbeing anotherto one's self.“ [Mead 1965, S.150f.]

Das Kind spielt laut diesem Zitat zunächst nur mit sich allein, wobei es sich selbst auffordert, etwas zu tun und auch selbst, allerdings in der Rolle einer anderen Person, auf diese Aufforderung reagiert. Ein zentraler Aspekt des „play“ ist also das zeitliche Nacheinander derjeweiligen Rollenübernahme durch das Kind. Außerdem ist die Phase des „play“ dadurch charakterisiert, dass das Kind unmittelbar auf den jeweils gerade gebotenen Reiz reagiert und zwar ohne eine geregelte Struktur, [vgl. Mead 1999, S.5] In dieser Phase, während des „play“, entsteht das, was Mead das „Selbst“ nennt. Was ist dieses „Selbst“ genau?

I.2.4.2 Exkurs: Das Selbst

Das „Selbst“ ist laut Mead eine innere psychische Struktur, die in der Phase des „play“ entsteht und als Grundlage für die Teilnahme am „game“ gilt. Beim „play“ füllt das Kind verschiedene Rollen, die mittels ihrer Handlungen unmittelbare Reaktionen auf gegebene Reize ausführen, in einer mehr oder weniger willkürlichen Abfolge aus. Die Reize werden entweder durch das Kind oder von außen, also durch weitere Personen, Gegenstände oder Ereignisse gegeben. Allmählich lernt das Kind, seine Reaktionen, die zugleich die Reaktionen eines anderen sind, in einem Ganzen zu organisieren. Das Kind 'ist' nicht mehr viele unterschiedliche Rollen nacheinander, sondern es wird ein Ganzes, ein Selbst, das alle möglichen Rollen und somit Reaktionen auf einen Reiz in sich vereint. Das Selbst ist also die geistige, organisierte und organisierende Struktur, die es einer Person erlaubt, in eine kommunikative Beziehung zu anderen Personen zu treten. Dies wird ermöglicht, indem das Selbst dazu befähigt, mögliche Reaktionen bereits in die eigene Handlung einzubeziehen, bevor man die Handlung überhaupt ausführt. Zum Beispiel: Wenn man jemanden um einen Gefallen bittet, wird man ihn vermutlich nicht anschreien, weil man bereits zuvor weiß, dass dies nicht die gewünschte Reaktion bei der anderen Person hervorbringen würde. Man weiß dies, weil man zunächst in sich selbst die Reaktion hervorbringt, die man in anderen hervorbringt: „The individual stimulates himself to the response which he is calling out in the other person, and then acts in some degree in response to that situation.“ [Mead 1965, S.161] Dies ist nicht immer ein bewusster Vorgang, aber insbesondere wenn Kommunikation nicht funktioniert und hinterher überlegt wird, was die Gründe dafür waren, bietet dieses Modell des Sozialen Interaktionismus schlüssige Erklärungen.

I.2.4.3 Game

Die weiterführende Form des Spiels ist laut Meads Theorie das „game“, welches klaren Regeln folgt und in Gemeinschaft gespielt wird.^[30] Dies ist die Phase, in der das Kind ein Selbstbewusstsein („mind“) entwickelt.^[31] Spielt das Kind in der Form des „game“, so muss es sich alle für das Spiel relevanten Rollen gleichzeitig bewusst machen können, um dem Spielverlauf angemessene Handlungen vollziehen zu

[...]

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^[1] Andere Merkmale sind beispielsweise die Angleichung der Geschmäcker zwischen Kindern und Erwachsenen, was Kleidung, Essen, Musik und sonstige Freizeitangebote betrifft, aber auch ernstere Bereiche wie eine Annäherung der Anzahl verübter (Schwer-)Verbrechen durch Kinder und Erwachsene.

^[2] Mit dem Begriff „Neue Medien“ sind prinzipiell all die Medien bezeichnet, deren Vermittlungsfunktion von neuen technischen Eigenschaften gestützt und durch diese verändert wird. [vgl. Sesink 2008 sowie Hüther 2005] Hierzu gehören als typische Vertreter u.a. das Fernsehen, der Computer in seinen zahlreichen Variationen (z.B. als Spielkonsole, Tablet, Mobiltelefon, E-Book-Reader) sowie das Internet. Bei dieser Definition ist zu bedenken, dass Medien, die heute zu den Neuen Medien gerechnet werden, in einigen Jahren vielleicht bereits zu den klassischen Medien gezählt werden: Beispielsweise könnte das Fernsehen aufgrund seines Alters, seiner Verbreitung und seiner Alltäglichkeit eher schon zu den klassischen Medien gerechnet werden. Dennoch soll es hier als Neues Medium gewertet werden, weil sich auch auf diesem Gebiet immer wieder technische Neuerungen und veränderte Darstellungsformen erschließen, wie beispielsweise das zeitversetzte Fernsehen, HD-Fernsehen, 3D-Fernsehen etc. Dies unterscheidet das Fernsehen auch vom Radio, das zwar ebenfalls ein technisch gestütztes Medium ist, sich aber im Laufe der Zeit weder inhaltlich noch technisch eklatant verändert hat und insofern mittlerweile zu den klassischen Medien gerechnet werden kann. In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt auf den sogenannten Bildschirmmedien (Fernseher, Computer, mobile Displaygeräte) als Vertreter der Neuen Medien, da diesen meist eine weiterreichende (und zudem negativere) Wirkung als beispielsweise auditiven Medien attestiert wird. Die Begriffe 'Neue Medien' und 'Bildschirmmedien' werden hier somit, soweit nicht anders vermerkt, synonym verwendet.

^[3] Bergmann behauptet, der Hauptunterschied zwischen Erwachsenen und Kindern bestehe in der Schnelligkeit von Wahrnehmung und Denken. Kinder brauchen und suchen den Geschwindigkeitsrausch und abwechslungsreiche Reize, Erwachsene hingegen neigten dazu, eine langsamere und gemächlichere Lebensart vorzuziehen. Dies führe dazu, dass Erwachsene und Kinder einander nicht (mehr) verstehen und völlig unterschiedliche Lebensziele verfolgten, die der jeweils anderen Generation meist unbegreiflich oder sogar falsch erscheinen.

^[4] Vgl. nebst den bereits genannten z.B. auch Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, Rolff/Zimmermann 2002.

^[5] Laut Postman datiert die Entdeckung der Kindheit in der Zeit der Aufklärung, also im späten 18./frühen 19. Jahrhundert. Als Haupt-„Entdecker“ nennt er natürlich allen voran Rousseau. [vgl. Postman 1983 und 1999]

^[6] Dies stellt beispielsweise Heydorn in seinem Exkurs zum Begriff Kindheit anschaulich dar, indem er ausführt, dass Kindheit seit ihrer Entdeckung als Projektionsfläche der Erwachsenen für all jenes dient, was sie durch das Erwachsenwerden 'verloren' haben. Der Begriff der Kindheit sei somit zu einem verklärten, von Selbstmitleid beladenem Bild einer Lebensphase geworden, mit dem im Grunde nichts Reales mehr beschrieben werde. [vgl. Heydorn 1972, S.55f.]

^[7] Zur Unterscheidung von Definition und Explikation siehe zum Beispiel W. Einsiedler 1990, S.12-14.

^[8] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit bei allgemeinen Personenbezeichnungen mit der männlichen Form gearbeitet, es versteht sich aber von selbst, dass weibliche Personen grundsätzlich mit angesprochen sind. An Stellen, wo sich dies anders verhält, wurde darauf hingewiesen.

^[9] Es gab zwar die Bezeichnung „Kind“, diese wurde aber nicht angewendet auf Menschen einer bestimmten Altersgruppe, sondern beschrieb ein Verwandtschaftsverhältnis. [vgl. dazu unter anderem Andresen 2010]

^[10] Hengst trifft eine ähnliche Unterscheidung, indem er betont: „Theorien über Kindheit sind keine Theorien über Kinder. Sie können einem nicht sagen, wie die Kinder (heute) sind.“ [Hengst 1992, S.92]

^[11] Sofern in der vorliegenden Arbeit von „Kind“ gesprochen wird, ist dennoch kein spezifisches, reales Kind gemeint, sondern das Kind als Prototyp des sich in der Lebensphase Kindheit befindlichen Menschen.

In wörtlichen Zitaten die aus Literatur entnommen wurden, welche vor der Rechtschreibreform im Jahr 1996 erschienen ist, wurde die alte Schreibweise beibehalten. Rechtschreibfehler wurden stillschweigend korrigiert.

Dies wird von Hengst verdeutlicht durch einen Vergleich zwischen Schule und Arbeitsplatz sowie Kinderspiel und Freizeitgestaltung. [vgl. Hengst 1981, S.33-45]

^[14] Dies lässt sich zunächst auch an den hier beispielhaft aufgeführten Autoren zeigen: Winnicott war Psychoanalytiker, Mead Sozialbehaviorist.

^[15] Die bekanntesten sind sicherlich die Theorien von Huizinga [Homo Ludens, Reinbek 1969; 11939] und Schiller [Über die ästhetische Erziehung des Menschen, Stuttgart 1986; 11795] (als allgemeine Theorien zum Spiel) sowie von Freud [Jenseits des Lustprinzips, Leipzig u.a. 11920] und Piaget [Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart 1969; 11945] (spezifisch auf das Kinderspiel ausgerichtet); aber auch H. Scheuerl [Das Spiel, Weinheim u.a 11954], A. Flitner [1973], W. Einsiedler [1990] und G.H. Mead [1965,1999] haben beachtenswerte Erkenntnisse und Thesen zum Wesen und Sinn des Spiels vorzuweisen.

^[16] Vgl. dazu beispielsweise G. Wegener-Spöhring 2011 oder auch H. Retter 2003 und 2005.

^[17] Flexibilität meint hier zum einen, dass das Spiel spontan und intrinsisch motiviert zustande kommt; zum anderen, dass es von den Spielern im Spielverlauf je nach Bedarf abgewandelt werden kann. Regelspiele sind hiervon keine Ausnahme, da auch innerhalb dieser Spielform Abwandlungen möglich sind, ohne die Regeln zu ignorieren, zu umgehen oder zu brechen.

^[18] Mittel-vor-Zweck bedeutet, dass die Handlungen der Kinder eher auf den Spielprozess ausgelegt sind als auf ein Spielergebnis, z.B. beim Turmbau ist das Bauen wichtiger als die erreichte Höhe oder Ästhetik des Turmes.

^[19] In Einsiedlers Studien sind dies meist Eltern oder andere Bezugspersonen von Kindern, also gerade keine Personen, die sich auf professioneller Ebene mit dem Phänomen des Spiels auseinandersetzen.

^[20] Einsiedler unterscheidet in psychomotorische Spiele (unterschieden in Objektspiele und Sozialspiele), Fantasie- und Rollenspiele, Bauspiele und Regelspiele [vgl. Einsiedler 1990, S.60]

^[21] Zur genaueren Erläuterung des Selbst („self“) bei Mead siehe den Exkurs in Abschnitt I.2.4.2).

^[22] Vgl. z.B. Theorien von H. Scheuerl [Das Spiel, Weinheim u.a. 1973, als Hg.: Theorien des Spiels, Weinheim u.a. 1975], A. Flitner [1973, 1988].

^[23] Damit ist nicht ausgeschlossen, dass die zuvor genannten Autoren wie z.B. Retter das Kinderspiel nicht auch als gefährdet betrachten. Die von ihnen dargelegte Gefährdung geht aber größtenteils weniger von anderen Freizeitangeboten (Neue Medien eingeschlossen) aus, sondern vielmehr von gesamtgesellschaftichen Veränderungen. Bei Retter ist dies beispielsweise die Zerstörung der natürlichen Umwelt, wodurch zwangsläufig auch Spielorte ausgelöscht werden. [vgl. Retter 2003, S.110]

^[24] Die Bezeichnung 'institutionalisiert' schließt hier auch selbst gegründete Gruppen mit ein, die oftmals striktere Auflagen und Regeln für den Eintritt haben (Skills, Dresscodes u.Ä.) als Vereine, die prinzipiell jeden aufnehmen, der die Beiträge bezahlt. [vgl. Zinnecker 2001]
Wie in der Einleitung dieser Arbeit erwähnt, behauptet Postman, das Verschwinden der Kindheit lasse sich unter anderem am Verschwinden des Kinderspiels von der Straße aufzeigen. Genauer behauptet er, spontanes unreglementiertes Spielen sei beinahe vollkommen durch beaufsichtigtes Spiel bzw. semiprofessionelle Sportspiele ersetzt worden. [vgl. Postman 1983, S.14] Auch andere Autoren, wie Rolff/Zimmermann [2002], haben Tendenzen zu einer Institutionalisierung bzw. Pädagogisierung des Kinderspiels insbesondere seit den 80er Jahren festgestellt. Auf Thesen zur Ersetzung des Spiels durch Sport wurde ebenfalls bereits weiter oben hingewiesen. [Büchner 1994, Zinnecker 2001] Doch welchen Spielbegriff legt nun Postman seiner Behauptung zugrunde? Postmans Begriff von Spiel scheint zunächst auf dessen Gebrauch in der Alltagssprache beschränkt zu sein. Seine konkrete Frage lautet: „Aber wann hat man zuletzt Kinder über neun Jahren gesehen, die Reiterkampf oder Hinkel und Hüpf oder Blinde Kuh spielen?“ [Postman 1983, S.14] Weiter heißt es: „So wie man es sich früher vorstellte, benötigt ein Kinderspiel keine Trainer und keine Schiedsrichter und auch keine Zuschauer; es nutzt den Raum und die Mittel, die ihm gerade zur Verfügung stehen, und es wird allein um des Vergnügens willen gespielt.“ [ebd.] Aus den beiden Zitaten lässt sich folgende Charakterisierung des Kinderspiels herausarbeiten: Das Kinderspiel nach Postman umfasst klassische bzw. traditionelle Gruppen-Spiele, die hauptsächlich auf der Straße gespielt werden. Es ist selbst-organisiert, das heißt die Kinder finden sich selbständig in Gruppen zusammen und spielen ohne Aufsicht von Erwachsenen.

^[25] Eine Ausnahme von der Übereinstimmung von Postmans Beschreibung des Spiels mit dem klassischen Straßenspiel seit der Nachkriegszeit bildet die Zweckfreiheit des Spiels, da beim Straßenspiel oftmals Arbeit und Spiel miteinander verschmolzen und somit das Spiel durchaus an einen Zweck gebunden wurde. [vgl. Behnken 2006, S.72]

^[26] Die als lustvoll erlebte Angst als Anteil am Spiel des Kindes wurde schon bei der Freud aufgezeigt [Jenseits des Lustprinzips, Frankfurt/M. 1967; 11920] und fand ebenso in der Theorie Winnicotts Erwähnung. [Vom Spiel zur Kreativität, Stuttgart 1971]

^[27] Winnicott nennt zwar die Mutter als erste zentrale Bezugsperson, das schließt aber nicht aus, dass auch jemand anderes diese Rolle übernehmen kann, wenn beispielsweise die Mutter ihr Kind ablehnt oder nicht (mehr) anwesend ist. Seite 18

^[28] Dennoch wurde diese Form des Spiels hier aufgegriffen, da sie zum einen einige Thesen anbietet, die über das Kleinkindalter hinaus weisen und sich in Bezug auf das Spielen in Virtuellen Räumen verwenden lassen; zum anderen hat es sich durch die Ausbreitung des Fernsehens ergeben, dass auch immer mehr jüngere Kinder Fernsehprogramme konsumieren statt nur aktiv unreglementiertem Spiel nachzugehen [Fernsehkonsum beginnt durchschnittlich mit 3 Jahren; vgl. MPFS 2013, S.18] und sich somit das Erforschen potenzieller Räume in der frühen Kindheit evtl. verringert bzw. verkürzt.

^[29] Mit „Vorstufe“ ist hier nicht gemeint, dass man nicht mehr hinter die Ebene des game zurück kann, also das play für immer hinter sich lässt; es ist vielmehr gemeint, dass laut Mead die Ebene des game nicht erreicht werden kann, ohne die Stufe des play durchlaufen zu haben. Also können ältere Kinder und auch Erwachsene durchaus noch spielen im Sinne des play, aber kleinere Kinder können bis zu einer gewissen Entwicklungsstufe noch nicht am Spiel im Sinne des game teilhaben.

^[30] Mead unterscheidet hier nicht strikt zwischen Spiel und Sport (Er verwendet als Beispiel für „game“ ein Baseballspiel), was für das Verständnis seiner Ausführungen nicht weiter von Belang ist, hier aber angemerkt werden soll, um Verwirrung zu vermeiden, da in der vorliegenden Arbeit und auch bei Postman sehr wohl eine Unterscheidung zwischen Spiel und Sport getroffen wird.

^[31] Selbstbewusstsein ist bei Mead ein eingrenzender Begriff, da Selbstbewusstsein der Teil des Selbst ist, der dem Einzelnen bis in die bewusste Wahrnehmung der eigenen Person vordringt. Zur weiteren Unterscheidung zwischen „Selbst“ [„self“] und „Selbstbewusstsein“ [„mind“] vgl. Mead 1965, insbes. S.186ff.]