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Selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht

Nutzung der leeren Begleitheftseiten im neuen Mathematiklehrmittel der Sekundarstufe I zur Förderung metakognitiver Kompetenzen wie Reflexions- und Selbstbeurteilungskompetenz

Masterarbeit 2010 113 Seiten

Didaktik - Mathematik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Das Begleitheft als Bestandteil des Lehrmittels
1.2 Das Begleitheft im Detail
1.3 Relevanz der Thematik
1.4 Bezug zum Berufsfeld
1.5 Abriss über den Aufbau der Arbeit

2 Theorieteil
2.1 Kritik am herkömmlichen Unterricht
2.2 Definition von Selbstständigkeit
2.3 Definition Selbstregulierten Lernens
2.4 Von der Fremdregulation zur Selbstregulation
2.5 Von der Selbstständigkeit zur Selbstregulation
2.5.1 Lernstrategien, Lernprozessüberwachung und Selbstaktivierung
2.5.2 Bereiche der Selbstregulation
2.5.3 Lernprozesse des Selbstregulierten Lernens
2.5.4 Selbstregulation in Lernprozessphasen
2.6 Vorbereitung und Durchführung
2.7 Reflexion
2.7.1 Definition von Reflexion
2.7.2 Feedbackschleife
2.8 Selbstbeurteilung
2.8.1 Definition von Selbstbeurteilung
2.8.2 Steuerungswissen
2.9 Zur Versprachlichung des Wissens
2.9.1 Begriffsbildung
2.9.2 Umgang mit Fehlern
2.9.3 Textaufgaben
2.9.4 Ziele der Versprachlichung
2.10 Hinweise zur Beurteilung von Einträgen

3 Kompetenzraster Selbstregulierten Lernens

4 Vorstudien
4.1 Vorstudie 1: Befragung von Evaluationslehrpersonen
4.1.1 Datenerhebung
4.1.2 Auswertung der Ergebnisse
4.1.3 Interpretation der Ergebnisse
4.2 Vorstudie 2: Analyse von Lerntagebucheinträgen
4.2.1 Datenerhebung
4.2.2 Auswertung der Ergebnisse
4.2.3 Interpretation der Ergebnisse
4.3 Vorstudie 3: Befragung von Evaluationsklassen
4.3.1 Datenerhebung
4.3.2 Auswertung der Ergebnisse
4.3.3 Interpretation der Ergebnisse
4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Vorstudien
4.4.1 Vorstudie 1: Befragung von Evaluationslehrpersonen
4.4.2 Vorstudie 2: Analyse von Lerntagebucheinträgen
4.4.3 Vorstudie 3: Befragung von Evaluationsklassen

5 Zielsetzung und Fragestellung

6 Methoden
6.1 Datenerhebungsmethoden
6.1.1 Leitfaden für Schülerinnen und Schüler
6.1.2 Begleitschreiben für Lehrpersonen
6.1.3 Fragebogen für Schülerinnen und Schüler
6.2 Auswertungsmethoden
6.2.1 Auswertung der Einträge
6.2.2 Auswertung des Fragebogens

7 Ergebnisse
7.1 Ergebnisse zu den Einträgen der Schülerinnen und Schüler
7.1.1 Anzahl der Typen von Einträgen
7.1.2 Anzahl Visualisierungen
7.1.3 Kompetenznennungen
7.1.4 Veranschaulichungen
7.2 Ergebnisse zur Befragung der Schülerinnen und Schüler
7.2.1 Antworten auf die Multiple-Choice Fragen
7.2.2 Antworten auf die offenen Fragen

8 Interpretation der Ergebnisse
8.1 Anzahl der Typen von Einträgen
8.2 Anzahl Visualisierungen
8.3 Kompetenznennungen
8.4 Veranschaulichungen
8.5 Versprachlichung des Wissens
8.6 Fehlvorstellungen
8.7 Antworten auf die Multiple-Choice Fragen
8.8 Antworten auf die offenen Fragen

9 Schlussteil
9.1 Modell Selbstregulierten Lernens
9.2 Zusammenfassung der Zielsetzung und Fragestellung
9.3 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse
9.4 Kritische Stellungnahme zu den Erkenntnissen
9.5 Pädagogische Konsequenzen für Lehrpersonen
9.6 Grenzen und Schwachstellen der Arbeit
9.7 Weiterführende Fragen und Ausblick

10 Literaturverzeichnis

11 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. a: Modell zum Aufbau der Arbeit

Abb. b: Stufenfolge Selbstregulierten Lernens in der Mathematik (Merziger, 2007, S.227)

Abb. c: Schülerbeispiel zum Thema „Goldener Schnitt“

Abb. d: Eintrag Schüler/in 17, Typ 1 „Eine Aufgabe, die noch unklar ist, bearbeiten“

Abb. e: Eintrag Schüler/in 17, Typ 2 „Einen mathematischen Sachverhalt in eigenen Worten aufschreiben“

Abb. f: Modell zum Selbstregulierten Lernen in der Mathematik

Tabellenverzeichnis

Tab. a: Kompetenzraster zur Operationalisierung des Selbstregulierten Lernens in der Mathematik

Tab. b: Auswertung der Lerntagebucheinträge von Schülerinnen und Schülern

Tab. c: Nutzungsformen der Lerntagebucheinträge der Schülerinnen und Schüler

Tab. d: Reflexions- und Selbstbeurteilungsanteile der Lerntagebucheinträge der Schülerinnen und Schüler

Tab. e: Kategorien von Nutzungsformen zur Verwendung des Begleitheftes.

Tab. f: Anzahl der Typen von Einträgen

Tab. g: Anzahl Visualisierungen

Tab. h: Kompetenznennungen geordnet nach Kompetenzen

Tab. i: Veranschaulichungen

Tab. j: Allgemeine Informationen (Multiple-Choice Fragen 1, 2 und 3)

Tab. k: Unterstützung durch den Leitfaden (Multiple-Choice Fragen 4,5 und 6)

Tab. l: Nutzen meiner Einträge (Multiple-Choice Fragen 7,8 und 9)

Tab. m: Begründung, Ziele und Rückblick (Multiple-Choice Fragen 10, 11 und 12)

Tab. n: Persönliche Einschätzung (Multiple-Choice Fragen 13 und 14)

Tab. o: Frage 15: Was hat dir am Leitfaden gut gefallen?

Tab. p: Frage 16: Was hat dir am Leitfaden weniger gut gefallen?

Tab. q: Frage 17: Am Schreiben und Lernen von Einträgen hat mir gut gefallen...

Tab. r: Frage 18: Am Schreiben und Lernen von Einträgen hat mir weniger gut gefallen...

Abstract

Die Fragestellung der vorliegenden Arbeit untersucht, mit welcher Häufigkeit und in welchen Formen die leeren Begleitheftseiten des neuen Mathematiklehrmittels der Sekundarstufe 1 im Unterricht zum Einsatz kommen und wie die Lehrenden und Lernenden dazu stehen. Die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, das eigene Lernen zu reflektieren und immer wieder zu beurteilen, sind die zentralen Kompetenzen, die den Baustein für das Selbstregulierte Lernen bilden. Das Selbstregulierte Lernen besteht im Wesentlichen aus der Lernprozessüberwachung, dem Entwickeln eigener Lernstrategien und der Selbstaktivierung. Weitere theoretische Inputs behandeln die Versprachlichung des Wissens und den Umgang mit unterschiedlichen Denkweisen und Fehlern von Schülerinnen und Schülern. Im Anschluss an eine Befragung von Lehrpersonen und Lernenden, sowie einer Analyse von Lerntagebucheinträgen, wird ein Leitfaden entwickelt, der die nötige Unterstützung für das Erstellen von individuellen Einträgen auf den leeren Begleitheftseiten bieten soll. Der theoretische Hintergrund dazu bietet das Selbstregulierte Lernen, das als Auffächerung des Selbstständigen Lernens erörtert und in einem durch den Autor entwickelten Kompetenzraster operationalisiert wird. Mit Hilfe der Datenerhebung, bestehend aus Einträgen von Lernenden und einer anschliessenden Umfrage, soll ermittelt werden, welche Hilfe und Unterstützung der Leitfaden für die Reflexions- und Selbstbeurteilungskompetenz bietet und wie die Schülerinnen und Schüler den Nutzen des Leitfadens einschätzen. Die Auswertung der Ergebnisse wird zeigen, dass sich der Leitfaden als geeignetes Mittel für das Selbstregulierte Lernen im Mathematikunterricht bewährt und den Lernenden genügend Struktur vorgibt, ohne sie dabei in ihrem Denken zu sehr einzuschränken. Aus den theoretischen und praktischen Erkenntnissen der Arbeit hat sich eine mögliche optimale Abfolge Selbstregulierten Lernens in der Mathematik herauskristallisiert, die vom Autor in Form eines Modells dargestellt wird.

Schlüsselwörter: Selbstregulation, Selbstaktivierung, Lernstrategien, Lernprozessüberwachung, Reflexions- und Selbstbeurteilungskompetenz

1 Einleitung

Im vorliegenden Kapitel wird der Kontext der Arbeit erläutert, beginnend mit einigen Informationen über den zu untersuchenden Bereich des neuen Mathematiklehrmittels. Im Anschluss daran findet eine erste thematische Einbettung der vorliegenden Arbeit statt und das Thema wird auf dessen Aktualitätsgrad analysiert. Im Anschluss daran wird der Bezug zum Lehrberuf geklärt und am Ende des Kapitels wird der Aufbau der Arbeit geschildert und visualisiert.

1.1 Das Begleitheft als Bestandteil des Lehrmittels

Das neue Mathematiklehrmittel für die Sekundarstufe 1 war im Schuljahr 2009/2010 für das 7. Schuljahr bereits in der zweiten Erprobungsphase. Im Schuljahr 2007/2008 wurden die Unterrichtsmaterialien entwickelt, im darauf folgenden Jahr fand eine interkantonale Erprobung an 18 Klassen statt und im Schuljahr 2009/2010 wurde die Testphase auf sämtliche Klassen der Stadt Zürich ausgeweitet. Die Erprobungsphasen der Bestandteile das 8. und 9. Schuljahres folgten je um ein Jahr später. Das Lehrmittel besteht aus drei Teilen. Das Themenbuch enthält verschiedene Einstiegsaufgaben zum Aufbau neuer Strukturen. Das Arbeitsheft bietet zu jedem Thema Durchführungs- und Übungsaufgaben und im Begleitheft sind theoretische Ergänzungen, Erklärungen, Formeln, Texte und Darstellungen zu finden. Diese befinden sich jeweils auf der rechten Hälfte des Heftes, die linke Seite wurde konsequent leer gelassen. Es ist eines meiner Hauptanliegen, für die Verwendung der leeren Seiten im Begleitheft des neuen Mathematiklehrmittels ein Instrument zu entwickeln, das den Schülerinnen und Schülern einerseits ermöglichen soll, ihre eigenen Anregungen, Fragen und Wünsche einzubringen, und andererseits ihre individuellen Ausdrucksmöglichkeiten einzusetzen.

1.2 Das Begleitheft im Detail

Die leeren Seiten des Begleitheftes wurden bewusst so konzipiert, dass sie weder den Lehrpersonen, noch den Schülerinnen und Schülern, irgendwelche Arbeitsweisen vorgeben und sie dadurch einschränken würden. Sie bieten Raum, der den Lehrenden und Lernenden für ihre individuellen Bedürfnisse frei zur Verfügung steht.

Es gäbe verschiedene Möglichkeiten, mit den leeren Seiten im Begleitheft zu arbeiten und ebenso viele Perspektiven, aus denen man die Einträge von Schülerinnen und Schülern betrachten könnte. Bei der Literaturrecherche bin ich auf die folgenden Methoden gestossen: Lerntagebuch (Merziger, 2007), Logbuch (Strecker, 1999), Kernidee (Gallin & Ruf, 1998a, 1998b), Reisetagebuch (Gallin & Ruf, 1998a, 1998b), Mathe-Journal (Strecker, 1999), Dialogisches Lernen (Gallin & Ruf, 1998a, 1998b), Mathematische Gespräche (Schütte, 2002), Strategiekonferenzen (Franke, 2002), Sammelbuch (Beck, 2002) und Vernetzungen im Mathematikunterricht (Brinkmann, 2007). Beispielsweise könnte man die leeren Seiten ausweiten und als eine Art Lerntagebuch verwenden, das im Sinne des Dialogischen Lernens als Kommunikationsmedium zwischen der Materie, den Lernenden und den Lehrenden fungiert. Dabei spielt natürlich auch der Umgang mit der Sprache bzw. Fachsprache (Wagenschein, 1992) und die Versprachlichung des Wissens (Strecker, 1999) eine grosse Rolle. Man könnte auch mit Kernideen arbeiten, wodurch die Schülerinnen und Schüler durch einen inneren Antrieb einen individuellen Zugang zur Materie finden und sich auf einen Diskurs einlassen und diesen geradezu suchen. Beim Einsatz des Reisetagebuches würden Wege und Irrwege dokumentiert, was zu einer kritischen Auseinandersetzung führt. Im Mathe-Journal würden Lernprozesse und individuelle Überlegungen festgehalten. Im Sammelbuch könnten verschiedene Lösungsansätze dokumentiert und anschliessend ausgetauscht werden. Des Weiteren könnte man das Vernetzen von Theorien, Lösungsansätzen und weiteren Überlegungen üben und anwenden.

Diesen Methoden ist allen gemeinsam, dass sie die Versprachlichung mathematischer Sachverhalte fördern und dass man mit Fehlern konstruktiv umgehen und darauf basierend weiterarbeiten soll. Zudem möchten sie alle den Unterricht von der ausschliesslichen Instruktion zu einer Kombination aus Instruktion und Konstruktion bewegen. Das heisst, die Fremdregulation soll vermehrt durch die Selbstregulation abgelöst werden und diese ergänzen. Aufgrund meiner bisherigen Ausbildung zur Lehrperson ist mir bewusst, dass diese Arbeitsweisen die Qualität des Unterrichts erhöhen und bei den Schülerinnen und Schülern wichtige fachliche und Fächer übergreifende Kompetenzen fördern können. Daher konzentriere ich mich bei meiner Arbeit mit den leeren Seiten auf das Selbstregulierte Lernen. Aus dem anschliessenden Theorieteil wird hervorgehen, dass das Selbstregulierte Lernen aus den drei Bereichen Lernstrategien, Lernprozessüberwachung und Selbstaktivierung, sowie den beiden Schlüsselkompetenzen Reflexion und Selbstbeurteilung besteht. In den Reflexions- und Selbstbeurteilungskompetenzen der Lernenden werden sich beim anschliessenden Betrachten der einzelnen Einträge der Schülerinnen und Schüler deren individuellen Lernstrategien und Lernprozessüberwachungskompetenzen widerspiegeln.

1.3 Relevanz der Thematik

Das Selbstständige Lernen, wie auch die Selbstbestimmung und die Mündigkeit, sind grundlegende Ziele der Bildung und somit gehören sie in unseren Aufgabenbereich als Lehrpersonen. Wir haben den Auftrag, den Jugendlichen Lehr- und Lernsequenzen zu bieten, in welchen sie die Gelegenheit haben, ihr Wissen eigenständig zu konstruieren und ihre Lernprozesse selbstständig zu steuern. Denn beim Lernen geht es nicht nur darum, zu wissen, sondern vielmehr auch um das Erlangen und Beherrschen von Denkweisen, Gefühlskategorien und Wertmassstäben. Dabei nehmen die Schülerinnen und Schüler eine aktive Informationsverarbeitung vor, die unmittelbar auf ihrem Vorwissen und Können aufbaut. Doch das Lernen geht weit über die Schulzeit hinaus und wird uns ein Leben lang begleiten und beschäftigen. So müssen wir in der Lage sein, unsere Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten immer wieder zu erweitern, zu differenzieren und manchmal auch kritisch zu hinterfragen. Diese Kompetenzen gilt es während der Schulzeit zu erlernen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfahlen [MSWNRW], 2007, S. 208f).

Das Selbstständige Lernen wurde bereits im Neunzehnten Jahrhundert vom englischen Soziologen und Philosophen Herbert Spencer als Bildungsziel formuliert, indem er forderte, dass

"...in der Erziehung der Prozess der Selbstentwicklung weitgehend gefördert werden sollte. Die Kinder sollten dahin gebracht werden, dass sie ihre eigenen Untersuchungen anstellen und ihre eigenen Schlüsse ziehen. Es sollte ihnen so wenig wie möglich einfach mitgeteilt werden und man sollte erreichen, dass sie soviel wie möglich selbst entdecken. Der Fortschritt der Menschheit beruht ausschliesslich auf selbst angeeignetem Wissen; und ... um die bestmöglichen Ergebnisse zu erzielen, muss jeder Mensch in seiner geistigen Entwicklung diesem Weg zumindest bis zu einem gewissen Grad folgen. "(Herbert Spencer zit. nach MSWNRW, 2007, S. 209)

Mit dieser Aussage war Spencer zu seiner Zeit sicherlich ein Vorreiter, denn über Forderungen dieser Art wird scheinbar auch heute noch diskutiert. Ich gehe mit Spencer einher, dass der Unterricht nicht primär Wissen vermitteln soll, sondern Kompetenzen, Einstellungen und Fähigkeiten fördern muss, die den Jugendlichen ein lebenslanges Selbstständiges Lernen ermöglichen. Doch diesem Zitat möchte ich noch hinzufügen, dass man den Begriff „selbstständig lernen“ nicht mit „alleine lernen“ gleichsetzen darf. Selbstständiges Lernen kann genauso in einer Partner- oder Gruppenarbeit geschehen. Das Wesentliche dabei ist, dass das tatsächliche Verstehen oder Nachvollziehen eines Sachverhaltes von jedem Individuum eigenständig geleistet werden muss, aber die Gruppe oder das Gegenüber kann mittels adressatenbezogener Lösungsansätze oder Darstellungen zu diesem Verstehen beitragen.

Aufgrund meiner persönlichen Erfahrungen mit der Schulmathematik möchte ich einen weiteren Grund für die Relevanz des Selbstständigen Lernens anfügen. Beim instruktiven Unterricht, was bei mir während der gesamten Schulzeit bis zur Maturität mehrheitlich so war, wird den Lernenden zu jeder Aufgabe ein bestimmter Lösungsweg vorgegeben. Schnell hat man das Gefühl, man könne diesen nachvollziehen und man ist sich der Sache sicher. Doch diese Sicherheit kann täuschen, wenn man zu Hause einmal versucht, die entsprechende Aufgabe selbstständig zu bearbeiten. Wenn nun das mathematische Vorstellungsvermögen nicht ausreicht, um den von der Lehrperson vorgegebenen Lösungsweg nachzuvollziehen, ist man verloren. Das bereits im Unterricht geübte und angewandte selbstständige Erarbeiten von Lösungsansätzen hat vergleichsweise die Vorteile, dass man einen für sich adäquaten Lösungsweg hat, der auf dem eigenen Vorwissen und Können aufbaut und sich im Rahmen der eigenen Vorstellungskraft befindet. Zum zweiten hat man bereits während der Stunde die Gelegenheit, den Sachverhalt zu verstehen, der einem zudem für die spätere Leistungskontrolle länger erhalten bleiben wird.

1.4 Bezug zum Berufsfeld

Das Selbstständige und Selbstregulierte Lernen wird in den Bildungsstandards 2 "Lernen und Entwicklung" und 4 "Eigenständiges Lernen, kritisches Denken, Problemlösen, kreatives Gestalten" der Pädagogischen Hochschulen Schaffhausen und Zürich erwähnt. Im Verlaufe der Lehrerausbildung setzt man sich mit den insgesamt zehn Standards auseinander, wobei nicht nur das Aneignen von Fachwissen, sondern auch didaktische, psychologische und pädagogische Kenntnisse und Fähigkeiten im Vordergrund stehen. Mit dem Präsentationsportfolio wurde gegen Ende der Ausbildung sichergestellt, dass man sich intensiv mit den Bereichen dieser Bildungsstandards auseinandergesetzt und sich ein eigenes Bild vom Lehrberuf gemacht hat. Die abschliessende Masterthesis behandelt ein auf den Beruf bezogenes Thema und stellt eine Vertiefung in einem Bereich der Schule oder des Unterrichtens dar. Im Folgenden werde ich zu den oben erwähnten Standards im Bezug auf meine Arbeit Stellung nehmen.

"Standard 2: Lernen und Entwicklung:Lehrpersonen verstehen, wie Schülerinnen und Schüler lernen und sich entwickeln. Sie sind fähig, Schülerinnen und Schüler einzeln und in Gruppen in ihren Lernprozessen und in ihrer Entwicklung umfassend zu fördern, zur Entfaltung ihrer Anlagen und Ausdrucksmöglichkeiten beizutragen. "(PH-Standards, 03.02.10)

Mein Hauptanliegen besteht darin, ein Instrument zu entwickeln, das den Lehrenden die jeweiligen Arbeitsweisen, Überlegungen und Fortschritte der Lernenden aufzeigt, um den Unterricht dadurch gezielter auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Dabei ist mir bewusst, dass es nie möglich sein wird, mit vollständiger Gewissheit nachvollziehen zu können, welche Gedanken sich ein Jugendlicher oder eine Jugendliche tatsächlich zu einer Problemstellung macht, denn die schriftliche Auseinandersetzung kann unmöglich alle Gedankengänge enthalten und unterliegt auch bereits einer ersten Interpretation der Lernenden, die wir als Lehrpersonen wiederum interpretieren. Dennoch erachte ich es als unsere Aufgabe, uns darum zu bemühen, zu verstehen, was in den Köpfen der Jugendlichen beim Lernen vorgeht. Abgesehen davon, dass wir auf diese Weise den Schülerinnen und Schülern mit der Gestaltung des Unterrichts besser gerecht werden können, ist es sehr interessant, die Kreativität und Vielfältigkeit von Lösungsansätzen, sowie auch von Fehlvorstellungen, wahrzunehmen. Als Einschränkung können in dieser Arbeit nur schriftliche Dokumente einzelner Schülerinnen und Schüler analysiert werden. Das soll keinesfalls bedeuten, dass ich Selbstständiges Lernen als Einzelarbeit auffasse. Vielmehr bietet der Austausch von Schülerbeiträgen in Gruppen so viele Möglichkeiten, dass es den Umfang der Arbeit sprengen und zudem an der Fragestellung vorbeiführen würde.

"Standard 4: Eigenständiges Lernen, kritisches Denken, Problemlösen, kreatives Gestalten:Lehrpersonen setzen Lehr- und Lernformen ein, die dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler kritisch und verantwortungsbewusst denken, dass sie Probleme eigenständig erkennen und lösen lernen, und dass sie lernen, ihre Umwelt verantwortungsbewusst und kreativ zu gestalten. "(PH-Standards, 03.02.10)

Dieser Standard bezieht sich nun etwas konkreter auf das Selbstständige Lernen, wobei es nicht zuletzt darum geht, selber Verantwortung für das eigene Lernen zu übernhemen. Darunter versteht man, dass die Lernenden ihre eigenen Lernstrategien entwickeln und anwenden und ihre Lernprozesse eigenständig überwachen und regulieren (siehe Kap. 2). Für mich als Lehrperson bedeutet das zugleich, dass ich den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit zu dieser Arbeitsform bieten muss, was mit den leeren Seiten im Begleitheft und meinen dazugehörigen Vorschlägen bezweckt wird. Was für viele Jugendliche vielleicht noch neu sein mag, ist die Reflexion der eigenen Lernprozesse und die Selbstbeurteilung von eigenen Leistungen, Lernstrategien und Zielen. Laut Merziger (2007) sind Reflexion und Selbstbeurteilung wesentliche Bestandteile des Selbstregulierten Lernens, was unter anderem auch den entscheidenden Unterschied vom Selbstständigen zum Selbstregulierten Lernen ausmacht. Der bewusste und strukturierte Einsatz der leeren Seiten soll den Lernenden ein Übungsfeld bieten, um im Speziellen auf der metakognitiven Ebene zu arbeiten und die eigenen Lernprozesse ständig zu reflektieren und selber zu beurteilen. Diese Kompetenzen erfordern gemäss Merziger (2007) die Fähigkeiten, sich selber realistische Voraussetzungen zu schaffen, sich objektiv mit den Lernsequenzen und den eigens erbrachten Leistungen auseinanderzusetzen und die Zielerreichung richtig einzuschätzen.

Mit den leeren Seiten möchte ich bezwecken, dass den Schülerinnen und Schülern für das Bearbeiten von mathematischen Aufgaben verschiedene Perspektiven offen stehen. Ihnen soll das Blickfeld für das Angehen von Problemstellungen erweitert werden. Dies gilt allerdings genauso für Lehrpersonen, die sich im Umgang mit unterschiedlichen Arbeitsweisen und Lösungsansätzen abgeben und diese im Unterricht thematisieren sollen. Im Rahmen meiner Arbeit sehe ich die Kreativität in der grundlegenden Einstellung beim Selbstregulierten Lernen darin, dass man verschiedenen Lernstrategien gegenüber offen ist, diese wertschätzt und miteinander vergleicht.

1.5 Abriss über den Aufbau der Arbeit

Im Theorieteil werden die theoretischen Konstrukte zum Thema des Selbstregulierten Lernens erläutert. Dabei geht es um Selbstständigkeit, Selbstregulation, Selbstaktivierung, Lernstrategien, Lernprozessüberwachung, Vorbereitung und Durchführung, Reflexion und Selbstbeurteilung. Im Zusammenhang mit dem Schreiben von Einträgen auf den leeren Begleitheftseiten werden im Theorieteil auch die Versprachlichung von Wissen, die Begriffsbildung und der Umgang mit Fehlern thematisiert. Basierend auf der Theorie des Selbstregulierten Lernens mit den metakognitiven Kompetenzen der Reflexion und der Selbstbeurteilung entsteht ein instrumentalisiertes Kompetenzraster zur Operationalisierung des Selbstregulierten Lernens in der Mathematik. Dieses Kompetenzraster dient als theoretische Grundlage für den Aufbau des Leitfadens für die Schülerinnen und Schüler und für die anschliessende Auswertung deren Einträge auf den leeren Begleitheftseiten.

Um eine Bestandesaufnahme über die Nutzung der leeren Begleitheftseiten zu machen, muss untersucht werden, ob und wie die Lehrpersonen und ihre Schülerinnen und Schüler mit dem Begleitheft arbeiten und wie sie dazu stehen. Dazu werden drei Vorstudien durchgeführt. Die 1. Vorstudie ist eine schriftliche Befragung von 9 Lehrpersonen zur Nutzung der leeren Seiten im Begleitheft. Bei der 2. Vorstudie werden Lerntagebucheinträge von 7 Schülerinnen und Schülern des 7. Schuljahres zum Kapitel 6 „Die Welt der ganzen Zahlen“ analysiert und miteinander verglichen. In der 3. Vorstudie werden 218 Schülerinnen und Schüler aus 13 Klassen zur allgemeinen Nutzung des Begleitheftes befragt. Die Ergebnisse aus den drei Vorstudien werden in die Entwicklung des Leitfadens einbezogen und führen zur Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit.

Im dritten Teil der Arbeit wird die eigentliche Datenerhebung durchgeführt. Das Hauptinstrument der Datenerhebung ist der Leitfaden, der sich direkt an die Schülerinnen und Schüler wendet. In einem beiliegenden Schreiben erhalten die Lehrpersonen einen Überblick über das Vorgehen und die Verwendung des Leitfadens. 44 Schülerinnen und Schüler aus 2 Klassen machen insgesamt 66 Einträge auf den leeren Begleitheftseiten und gehen dabei nach dem Leitfaden vor. Die Einträge der Lernenden werden unter der Verwendung des Kompetenzrasters analysiert und ausgewertet. Im Anschluss an das Erstellen der Einträge erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen zur Arbeit mit dem Leitfaden und den leeren Seiten. Mit diesen Antworten werden die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit den Erkenntnissen aus der Auswertung der Einträge verglichen, um die zentrale Fragestellung der Arbeit zu beantworten. Die Ergebnisse der Arbeit werden anschliessend interpretiert und in einem Modell visualisiert.

Abb. a: Modell zum Aufbau der Arbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 Theorieteil

Nun werden die theoretischen Konstrukte zum Thema des Selbstregulierten Lernens im Bezug auf den Mathematikunterricht und im Speziellen auf die leeren Seiten im Begleitheft und die Entwicklung eines Leitfadens erläutert. Dabei geht es um Begriffe wie Selbstständigkeit, Selbstregulation, Lernstrategien, Lernprozessüberwachung, Selbstaktivierung, Lernprozesse, Vorbereitung und Durchführung, Reflexions- und Selbstbeurteilungskompetenz. Ergänzend dazu wird die Versprachlichung mathematischen Wissens und die Beurteilung von Einträgen von Schülerinnen und Schülern thematisiert.

2.1 Kritik am herkömmlichen Unterricht

Die Hauptkritik am herkömmlichen Unterricht lautet,

"...dass ein gleich- und kleinschrittiger Aufbau zwar zu Fertigkeiten führt, aber das mathematische Denken beeinträchtigen könnte. "(Hengartner et al., 2001, S. 14).

Im Rahmen des Projekts „mathe 2000“ wurde von Hengartner et al. (2001, S. 12fff) ein „ganzheitliches Mathematiklernen“ entwickelt. Durch ein „aktiv-entdeckendes Mathematiklernen“ wurde der Stoff nicht nur durch die Lehrpersonen vermittelt, sondern von den Schülerinnen und Schülern individuell oder kooperativ erarbeitet. Dabei mussten die Lernenden nicht immer einzelnen Teilschritten bis zur jeweils nächst schwierigeren Stufe folgen und sie konnten auch eigene Lösungsmuster einbeziehen.

Einer der von Hengartner et al. (2001, S. 12fff) ausgearbeiteten Zugänge zum Lernen der Kinder bestand aus offenen Aufgaben. Diese bieten Raum für verschiedenartige Lösungsideen und lassen diverse Schwierigkeitsgrade erkennen. Gleichzeitig ermöglichen offene Aufgaben den Schülerinnen und Schülern, mit vertrauten Kontexten zu arbeiten und angemessene Strategien zu entwickeln. Aus diesen Erfahrungen resultierte eine grosse Vielfalt an Darstellungsformen und die Denkweisen der Lernenden konnten besser nachvollzogen werden.

Merziger hat sich in der Studie zur „Entwicklung Selbstregulierten Lernens im Fachunterricht“ mit dem Gebrauch von Lerntagebüchern und Kompetenzrastern im gymnasialen Fachunterricht auseinandergesetzt. Bei der Auswahl dieser Quelle stellte sich mir die Frage, ob ich ihre Erkenntnisse auch auf den Unterricht der Sekundarstufe anwenden kann. Aufgrund ihrer Ergebnisse kommt Merziger (2007, S. 345) zum Schluss, dass man bereits zu Beginn der Oberstufe mit dem Einsatz von Lerntagebucheinträgen beginnen sollte.

2.2 Definition von Selbstständigkeit

Nach Merziger (2007, S. 24ff) gibt es zwei Auffassungen von Selbstständigkeit, die sich einerseits auf die Schule, und andererseits auf den Alltagsgebrauch beziehen.

Im Kontext der Schule erhält der Begriff der Selbstständigkeit drei weitere Bedeutungen. Die klassische Bildungstheorie versteht darunter die im aufklärerischen Sinne vernünftige Selbstbestimmung und Selbstständigkeit. Die moderne-qualifikationstheoretische Sicht vertritt die Sichtweise, dass Wissen sehr schnell veraltet, und wir deshalb darauf angewiesen sind, uns ein Leben lang immer wieder neues Wissen anzueignen. Dann gibt es noch die kognitiv-lerntheoretische Sichtweise, die besagt, dass Lernen nur selbstständig geschehen kann, weil es sich dabei um einen individuell-konstruktiven Prozess handelt.

Im Alltagsgebrauch versteht man unter Selbstständigkeit ein autodidaktisches Lernen, also das individuelle Aneignen von Wissen und Kompetenzen, oder eine Art von persönlicher Autonomie, wobei jeder Mensch über sich selber bestimmt. Zum Dritten bedeutet Selbstständigkeit im Alltagsgebrauch die Verantwortungsübernahme von Lernprozessen durch die Schülerinnen und Schüler.

Merziger hat die Begriffsdefinitionen von Selbstständigkeit in der Schule noch erweitert. Aus heutiger Sicht gehört zum Selbstständigen Lernen dazu, dass man die Lerngegenstände selber auswählt, dass man beim Lernen eigene Wege geht und den Ablauf des Lernens selber steuert. Zudem sollen das Lernen und die Lernprodukte einer individuellen Kontrolle unterzogen werden.

2.3 Definition Selbstregulierten Lernens

Selbstregulation ist nicht mit Selbstständigkeit gleichzusetzen, sie baut aber darauf auf. In der Fachliteratur gibt es keine einheitliche Definition für Selbstreguliertes Lernen, was darauf hindeutet, dass dieser Begriff ein weites Spektrum von Aspekten des Lernens umfasst. Dies hat wohl auch damit zu tun, dass für diese Art des Lernens in den unterschiedlichen Forschungsgebieten verschiedene Terminologien, wie beispielsweise selbstgesteuertes Lernen, eigenständiges Lernen, autodidaktisches Lernen oder selbstbestimmtes Lernen, verwendet werden. Diese von Merziger (2007) untersuchten Definitionen haben alle unterschiedliche Bedeutungen, sie überlappen sich jedoch alle in einigen Punkten. Daher definiert Merziger (2007) Selbstreguliertes Lernen als eine komplexe Bündelung von Kompetenzen und Wissen. Auf Seiten der Lernenden wird der Gebrauch von metakognitiven Aktivitäten gefordert und es verlangt nach einem hohen Mass an eigenen Strategien und Fertigkeiten, sowie auch an Fachkenntnis. Zugleich ist eine grundlegende Motivation und Emotion im Bezug auf das Thema und die Arbeitsform unverzichtbar (vgl. Merziger, 2007, S. 23f).

2.4 Von der Fremdregulation zur Selbstregulation

Grundsätzlich wäre es falsch, sich gänzlich von der Fremdregulation abzuwenden und für einen ausschliesslich selbstregulierten Unterricht zu plädieren. Denn am wirksamsten ist ein gezielt ausgerichtetes Zusammenspiel zwischen Fremd- und Selbstregulation in Lehr-/Lernprozessen. Dabei ist der jeweilige Anteil abhängig vom Lernsetting, vom Fach und von den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Selbtregulation bedingt jedoch Anleitungen und Unterstützung durch die Lehrperson. Und Fremdregulation muss nicht zwingend von der Lehrperson, sondern kann auch von einem Mitschüler oder einer Mitschülerin geprägt sein. Zudem wäre es naiv, zu denken, dass man durch die didaktische Aufbereitung keine Ziele vorgeben würde, diese stecken nämlich ansatzweise implizit in den Aufgabenstellungen. Alles in allem kann man sagen, dass die Fremdregulation durch die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern als ein Angebot zur Unterstützung ihrer individuellen Lernprozesse beitragen soll (vgl. Merziger, 2007, S. 34f). Merziger hat dazu eine Stufenfolge Selbstregulierten Lernens in der Mathematik entwickelt.

In der unteren Darstellung sind 6 Typen von Selbst- und Fremdregulation und die entsprechenden Entwicklungsstufen veranschaulicht. Ich werde diese nicht im Detail beschreiben, da sie für meine Fragestellung nicht von zentraler Bedeutung sind. Sie sollen lediglich dazu beitragen, zu verdeutlichen, wie komplex das Zusammenspiel von Selbst- und Fremdregulation ist und welche Schritte zur Entwicklung einer geeigneten Komposition man im Hinblick auf die Einträge von Schülerinnen und Schülern anstreben kann.

Abb. b: Stufenfolge Selbstregulierten Lernens in der Mathematik (Merziger, 2007, S. 227ff)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bezüglich der Fremdregulation von Lernprozessen schlägt Merziger (2007, S. 332ff) zwei Varianten der Strukturierung vor. Einerseits können die Einträge durch die Lehrperson strukturierte Hinweise auf die Lernstrategien enthalten, und andererseits können die anschliessenden Rückmeldungen der Lehrerinnen und Lehrer als Unterstützung zur Entwicklung von Lernstrategien dienen.

Mit einem Leitfaden zur Arbeit mit den leeren Seiten habe ich mich für die erste Variante entschieden und möchte somit den Schülerinnen und Schülern eine Struktur vorgeben, nach der sie ihre Arbeit richten können.

2.5 Von der Selbstständigkeit zur Selbstregulation

Die Selbstregulation sieht Merziger (2007, S. 30ff) als eine Art „operationale Auffächerung“ von Selbstständigkeit. Dazu gehört die Wahl und die Entwicklung eigener Lernstrategien, die selbstbestimmte Lernprozessüberwachung und die Selbstaktivierung, die sich nach der persönlichen Motivation der Lernenden richtet. Der Lernerfolg wird laut Merziger (2007) durch die Selbstregulation festgelegt. Die Lernenden selbst haben dabei die Rolle der Mediatoren, die ihre persönlichen Voraussetzungen immer wieder mit den Anforderungen der Aufgabenstellung vergleichen und dabei die Prozesse des Lernens den entstandenen Bediungungen neu anpassen.

2.5.1 Lernstrategien, Lernprozessüberwachung und Selbstaktivierung

Die Schülerinnen und Schüler sollen die Gelegenheit haben, ihre Lernprozesse aktiv und konstruktiv zu gestalten. Dazu gehört die Wahl individueller Lernziele und Strategien, die sich an den eigenen Interessen orientieren. Dabei ist von grosser Bedeutung, dass sich die Lernenden bewusst werden, welchen Sinn sie in der Auseinandersetzung mit den gewählten Inhalten und Strategien sehen. Somit erhält das Lernen und die Aufgabenstellung für sie eine individuelle Bedeutung und die Motivation für die Weiterarbeit wird gesichert. Merziger (2007) schrieb dazu Folgendes:

"Die Lernenden müssen die Chance bekommen, für sich relevante Bezüge aufzubauen, nur so können für Schüler(innen) bedeutsame Lernprozesse entstehen. "(Merziger, 2007, S. 35)

Ein weiterer Aspekt ist die persönliche Wahl von kognitiven Strategien. Diese richtet sich nach den Voraussetzungen, die der bzw. die Lerndende mitbringt und nach den Anforderungen, welche durch die Aufgabenstellung gegeben sind.

Die Überwachung der Lernprozesse ist eine metakognitive Angelegenheit und besteht aus verschiedenen Prozessen, die während des Lernens ständig wiederholt werden müssen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr eigenes Lernen überwachen und immer wieder kontrollieren, ob sich der Lernprozess an den eigenen Zielen und an den gegebenen Bedingungen orientiert. Dieses metakognitive Wissen dient der Steuerung des Lernprozesses und somit können die Schülerinnen und Schüler ihr Lernen immer wieder neu überprüfen und entsprechend regulieren. Dadurch können eigene Stärken und Schwächen frühzeitig erkannt werden, und der weitere Verlauf des Lernens kann den neuen Bedingungen angepasst werden (vgl. Merziger, 2007, S. 30ff).

Unter dem Begriff der Selbstaktivierung beim Selbstregulierten Lernen versteht man wiederum die Wahl von individuellen Zielen, die sich an den eigenen Ressourcen orientieren. Somit wird das Lernen nach den eigenen Faktoren, wie Kognition und Motivation, ausgerichtet. Die Lernenden nehmen beim Selbstregulierten Lernen ständig eine aktive Rolle ein. Oder mit anderen Worten gesagt, sind sie hauptsächlich selber verantwortlich für das Gelingen und den anschliessenden Erfolg ihres individuellen Lernens (vgl. Merziger, 2007, S. 30ff).

Zusammenfassend kann man laut Merziger (2007) sagen, dass Selbstreguliertes Lernen sehr komplex ist und verschiedene kognitive Fähigkeiten voraussetzt, wobei die Selbstregulation eine der herausfordernsten Voraussetzungen darstellt. Die Regulation des Verarbeitungsmodus bedingt die Wahl adäquater kognitiver Strategien, die Regulation des Lernprozesses erfordert den Gebrauch metakognitiven Wissens zur Steuerung der Lernprozesse und die Regulation des Selbst verlangt nach der Wahl von an den individuellen Ressourcen angepassten Zielen. Faktoren wie Motivation, Interesse und Engagement tragen aber auch entscheidend zum Gelingen des Selbstregulierten Lernens bei.

2.5.2 Bereiche der Selbstregulation

Das MSWNRW (2007) verwendet den Begriff des Selbstgesteuerten Lernens, dessen Bedeutung allerdings mit derjenigen des Selbstregulierten Lernens einhergeht. Im Sinne einer kohärenten Begriffsverwendung werde ich bei der Verwendung des Selbstregulierten Lernens verweilen. Was versteht man genau darunter, die eigenen Lernprozesse selbstständig zu regulieren? Das MSWNRW (2007, S. 208fff) schreibt dazu, dass die Schülerinnen und Schüler beim Selbstregulierten Lernen direkt und aktiv an der Auswahl und Bestimmung der Inhalte, Lernressourcen, Lernziele, Methoden und Strategien, Lernorte und an der Kontrolle und Beurteilung der Lernprozesse beteiligt sind.

2.5.3 Lernprozesse des Selbstregulierten Lernens

Zunächst stellt sich die Frage, woraus die einzelnen Lernprozesse innerhalb der oben genannten Bereiche der Selbstregulation bestehen. Auf der Inhaltsebene befassen sich die Lernenden mit Lebenswelt bezogenen Aufgaben. Sie erarbeiten sich basierend auf ihren eigenen Lernressourcen individuelle Lösungswege und formulieren entsprechend eigene Ziele. Im Vorfeld des Lernens überlegen sich die Schülerinnen und Schüler mögliche individuelle Strategien zur Bewältigung der Problemstellung und können sich auch an vorgegebene niederschwellige Arbeitsanweisungen halten. Im Bereich der Kontrolle und Beurteilung der Lernprozesse sind die Jugendlichen in der Lage, die Aufgabenstellung im Bezug auf ihr eigenes Vorwissen zu analysieren. Weitere Prozesse des Selbstregulierten Lernens sind: Vergleichen von Lösungswegen, in der Gruppe oder einzeln weiterarbieten, sowie Pläne erstellen (vgl. MSWNRW, 2007, S. 208fff).

2.5.4 Selbstregulation in den Lernprozessphasen

Mit dem Leitfaden soll kein Rezept für das Selbstregulierte Lernen entstehen, ich möchte aber dennoch nicht auf eine vollständige Auflistung der Fragen verzichten, die sich bei der Selbstregulation in den einzelnen Lernprozessphasen stellen (MSWNRW, 2007, S. 219ff). Die schwarz hervorgehobenen Fragen sind im Hinblick auf das Selbstregulierte Lernen mit den leeren Begleitheftseiten besonders relevant und werden daher in den Leitfaden einfliessen.

Im Bereich derInhaltesetzen sich die Lernenden mit den folgenden Fragen zur Aufgabe auseinander (MSWNRW, 2007, S. 219f):

- „Was genau fordert die Aufgabenstellung?“
- „Welche fachlichen Bezüge lässt die Aufgabe erkennen?“
- „Worin liegt die in der Aufgabe gestellte Schwierigkeit?“
- „Welche spontanen Lösungsideen habe ich?

Als erstes sollen sich die Schülerinnen und Schüler darüber klar werden, was die Aufgabe von ihnen verlangt oder was gefragt wird. Ich bezeichne das als „Fragen der Aufgabenstellung“.

Im Bereich derLernressourcenwerden zusammenfassend ausgedrückt die fachlichen „Grundlagen für das Lösen der Aufgabe“ geklärt (MSWNRW, 2007, S. 222):

-„Sind die Informationsquellen, die ich ausgewählt habe, hilfreich für meine Lösungsfindung?“
-„Wie halte ich die erarbeiteten Grundlagen fest?“
-„Kann ich meine Arbeitsschritte wie geplant durchführen?“

Auf der Ebene derLernzielewerden von den Lernenden Ziele formuliert, die sich aus der Aufgabenstellung ergeben und ihnen wird deren Bedeutsamkeit bewusst (MSWNRW, 2007, S. 220f).

-„Was ist das Ziel des Lernprozesses?“
-„Worin liegt die Bedeutsamkeit der Aufgabenstellung für mich?“
-„Wie schätze ich die Schwierigkeit der Aufgabe ein?“
-„Welchen zeitlichen Rahmen setze ich mir?

Für den gesamten Ablauf des Lernprozesses, ist die individuelle Bedeutsamkeit und die damit verbundene Formulierung der Ziele evident. Dabei stellt sich immer wieder die Frage, was noch nicht verstanden wurde und wo die Schwierigkeiten waren, um sich bei der Selbstbeurteilung Gedanken über den weiteren Verlauf des Lernprozesses zu machen und gezielt an den Schwächen zu arbeiten. Die Schülerinnen und Schüler werden sich über die „Zielvereinbarung und Bedeutsamkeit“ ihrer Auseinandersetzung bewusst.

Auf der Ebene derMethoden und Strategienmachen sich die Lernenden Gedanken über ihr „Vorgehen beim Lösen der Aufgabe“ (MSWNRW, 2007, S. 221).

-„Welche Teilfragen muss ich bearbeiten, um zu einer Lösung zu kommen?“
-„Welche Informationsquellen kann ich nutzen, um die notwendigen Informationen zusammenzutragen?“
-„Welche Sozialform bietet sich an?“

Im Bezug auf die Reflexions- und Selbstbeurteilungskompetenz und den Leitfaden stellt sich immer wieder die Frage, wie die Schülerinnen und Schüler beim Rechnen vorgegangen sind, welchen Teilfragen sie nachgegangen sind und was sie sich dabei überlegt haben.

Auf der Ebene derKontrolle und Beurteilungdes Lernprozesses stellt sich die Frage, wie der Lernprozess beurteilt wird und wie man weiter vorgehen wird (MSWNRW, 2007, S. 224f).

- „Welche Fragen sind für mich im Verlaufe des Lernprozesses noch relevant geworden?“

-„Hat sich im Verlauf des Lernprozesses meine Einstellung zum Lerninhalt oder zum Fach verändert?“

-„Habe ich meine Möglichkeiten realistisch eingeschätzt?“
-„Welche besonderen Erfahrungen habe ich gemacht?“
-„Kann ich mir Schwierigkeiten, die ich beim Lernen hatte, erklären? Welche Konsequenzen ziehe ich daraus für weitere Lernprozesse?
-„Inwieweit habe ich schon selbstständig arbeiten können, an welchen Stellen des Lernprozesses brauchte ich noch besondere Unterstützung?“

Die Kontrolle und Beurteilung der Lernprozessphasen ist das Kerngeschäft meiner Arbeit. Daher stellt sich am Ende des Lernprozesses für alle Schülerinnen und Schüler die Frage, nach noch offen stehenden Fragen, besonderen Erfahrungen, sowie eigenen Schwierigkeiten und deren Auswirkungen auf den weiteren Verlauf der Auseinandersetzung. Die Lernenden nehmen eine „Weiterführung und Bewertung“ der Arbeit vor und reflektieren über das bisherige Vorgehen.

2.6 Vorbereitung und Durchführung

Die Vorbereitung und die Durchführung sind beim instruktiven, fremdregulierten Unterricht Aktivitäten, die vollumfänglich von der Lehrperson ausgeführt werden. Beim Selbstregulierten Lernen jedoch gehört es auch in die Verantwortung der Jugendlichen, sich an diesen Aufgaben zu beteiligen und dadurch ihren Lernprozess ausschlaggebend mitzugestalten.

Das MSWNRW (2007, S. 215f) formuliert folgende Fragen, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler während des Lernprozesses auseinandersetzen sollen. Auf der Inhaltsebene werden die individuellen Besonderheiten der Aufgabenstellung klargestellt. Im Bezug auf die Lernressourcen überlegen sich die Lernenden, welche Anforderungen die Aufgabe an sie persönlich stellt und bei der Zielformulierung wird der Wert der Bewältigung dieser Aufgabe für die Schülerin oder den Schüler formuliert und die Ziele festgelegt. Um sich einer passenden Strategie zu bedienen, muss man sich überlegen, welche Arbeitstechniken man bereits beherrscht und wie man beim Lösen genau vorgehen möchte. Um den Lernprozess fortwährend zu kontrollieren und nicht abzuschweifen, empfiehlt es sich, den Verlauf gut zu organisieren und sich Gedanken über die nächsten Schritte zu machen.

Wie Merziger (2007), ist auch das MSWNRW (2007, S. 217f) der Meinung, dass Selbstreguliertes Lernen, insbesondere zu Beginn, viel Unterstützung und Förderung von Seiten der Lehrperson voraussetzt. Dennoch wird das Lernen der Schülerinnen und Schüler durch äussere kognitive, metakognitive und soziale Faktoren beeinflusst, auf die wir als Lehrpersonen nur begrenzt Einfluss nehmen können. Um diesen Faktoren ein wenig Gegensteuer zu leisten, erhofft man sich durch einen erhöhten Anteil an Selbstregulation die intrinsische Motivation erhöhen zu können, was sich positiv, produktiv und nachhaltig auf das Selbstgesteuerte Lernen auswirken soll.

2.7 Reflexion

Die in den bisherigen Texten immer wieder angesprochene Reflexionskompetenz stellt einen wichtigen Bestandteil des Selbstregulierten Lernens dar. Dabei geht es nicht nur um das Nachdenken über das Produkt einer Arbeit, sondern vielmehr darum, das Lernen als einen Prozess wahrzunehmen, der sich im Laufe der Zeit ständig verändert. Diese Veränderungen bewusst wahrzunehmen, richtig einzuschätzen und darauf aufbauend den Lernprozess anzupassen, sind die Ziele der Reflexionskompetenz.

"Nur derjenige, der die eigenen Lernergebnisse richtig einschätzen kann, wird auch sinnvoll und effektiv weiterlernen können, weil er nur so den Ausgangspunkt für seine weitere Lernplanung kennt. "(Merziger, 2007, S. 68)

"Entscheidend sind dabei Prozesse des bewussten Umgangs mit dem Lernen, die ein differenziertes Bild vom eigenen Lernen entstehen lassen. "(Merziger, 2007, S. 320)

2.7.1 Definition von Reflexion

Reflexion ist laut Merziger (2007, S. 67ff) ein Nachdenken über das eigene Lernen. Selbst-Reflexion ist ein„auf-sich-selbst-bezogenes Denken“und unter Selbstreflexivität versteht man,„sich selber als Lerner zum Gegenstand des Nachdenkdens zu machen“. Wie das Selbstregulierte Lernen allgemein, benötigt auch das Reflektieren am Anfang viel Unterstützung von Seiten der Lehrperson und es muss geübt werden. Als Voraussetzung müssen den Schülerinnen und Schülern von Beginn an die Ziele bekannt sein, damit sie ihr Lernen immer wieder mit den festgelegten Zielen vergleichen und somit beurteilen können.

2.7.2 Feedbackschleife

Die auf sich selbst bezogene Feedbackschleife ist ein Reflexionsinstrument, mit dessen Hilfe sich der Lerner bzw. die Lernerin das eigene Lernen bewusst machen kann. Dabei stellen sich immer wieder die Fragen, wie sich die Bezüge der Schülerin oder des Schülers zum Lerngegenstand, zum Fach, zum Lernsetting, zur Lehrperson und zum Klassenumfeld geändert haben. Damit wird eine bewusste Rückschau auf den Arbeitsprozess initiiert, wobei der Fokus nicht auf die Inhalte, sondern auf die Arbeitsweisen und die persönlichen Befindlichkeiten gelegt wird. Dadurch sollen die Schülerinnen und Schüler ihr Lernen als einen Prozess wahrnehmen und ihre individuelle Lernbiograife rekonstruieren (vgl. Merziger, 2007, S. 67ff).

- Wie lerne ich? Wie habe ich gelernt?
- Hat sich die Bedeutung des Lerninhaltes geändert?
- Bewusstwerden über eigene Stärken und Schwächen

Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich nicht weiter auf das Thema Feedback eingehen, da für meine Fragestellung nur das Feedback im Bezug auf die Selbst-Reflexivität ausschlaggebend ist. Die Feedbackkultur bei Lerntagebucheinträgen wäre wieder ein anderes Thema, das ein grosses Feld öffnen und ebenfalls interessante Fragen aufwerfen würde.

Nun möchte ich die Feedbackfragen von Merziger (2007, S. 67ff) noch den in der Theorie beschriebenen Aspekten von Selbststeuerung zuordnen und ergänzen. Auf der Inhaltsebene stellt sich den Lernenden die Frage, inwiefern sich die Bedeutung des Lerninhaltes geändert hat. Auf der Ebene der Ziele sollen sich die Lernenden bewusst werden, ob sie die von ihnen festgelegten Ziele bereits erreicht haben. Damit die individuellen Strategien und Methoden beim Lernen für die Schülerinnen und Schüler, sowie auch für die Lehrperson, veranschaulicht werden können, müssen sich die Lernenden über die einzelnen Lernschritte bewusst werden und sich fragen, wie sie beim Lernen vorgegangen sind. In einem letzten Schritt der Reflexion geht es darum, die eigenen Stärken und Schwächen wahrzunehmen und aufzuschreiben.

Im Bezug auf die Lernressourcen habe ich die Frage hinzugefügt, ob das jeweilige Vorwissen der Schülerinnen und Schüler für das Lösen der Aufgabe ausgereicht hat.

2.8 Selbstbeurteilung

Die Selbstbeurteilungskompetenz stellt neben der Reflexionskompetenz die zweite wichtige Voraussetzung Selbstregulierten Lernens dar. Darunter versteht man nicht, dass die Schülerinnen und Schüler eine Arbeit schreiben und sich danach selber eine Note dafür geben, sondern, dass sie sich über ihre während des Lernprozesses erbrachten Leistungen bewusst werden und diese ständig beurteilen und aus dieser Beurteilung heraus Entscheidungen über den weiteren Verlauf treffen.

"...Leistung wird aus dem Fluss dessen, was der Schüler bzw. die Schülerin arbeitet und lernt, herauskristallisiert und zum Gegenstand der Beurteilung gemacht. "(Merziger, 2007, S. 70)

2.8.1 Definition von Selbstbeurteilung

Die Selbstbeurteilung beabsichtigt, die Verantwortung der Schülerinnen und Schüler für ihre eigenen Lernprozesse zu erhöhen und ein realistisches Selbstbild über die eigens erbrachten Leistungen zu entwickeln. Dabei soll aber allen bewusst sein, dass eine Beurteilung kein Abbild des Lernprozesses, sondern ausschliesslich eine Momentaufnahme ist. Dabei wird immer etwas Konkretes beurteilt, was zu einer erhöhten Transparenz führt. Die Selbstbeurteilung von Lernprozessen erhöht die Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler und beeinflusst deren Lernleistungen positiv. Solche Beurteilungen könnten auch durch Mitschülerinnen und Mitschüler stattfinden (vgl. Merziger, 2007, S. 70ff).

2.8.2 Steuerungswissen

Merziger (2007, S. 70ff) bezeichnet Selbstbeurteilung als eine Form von Steuerungswissen im Bezug auf das eigene Lernen, das den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, mehr Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen, besser partizipiert zu sein und eine Dialogfähigkeit über ihre individuellen Lernleistungen zu entwickeln. Folgende Fragen stellen sich bei der Selbstbeurteilung:

- Was habe ich noch nicht verstanden?
- Was habe ich verstanden?
- Feedbacks zu einzelnen Lernschritten, um diese gezielt zu verbessern

Je nachdem, wie die Schülerin bzw. der Schüler weiterarbeitet, kann man bei der Analyse des Eintrages feststellen, ob die eigenen Stärken und Schwächen nicht nur richtig erkannt, sondern ob auch die Weiterarbeit dementsprechend angepasst wurde.

2.9 Zur Versprachlichung des Wissens

Sei es beim Führen eines Lern- oder Reisetagebuches, oder beim Erstellen von Einträgen auf den leeren Seiten, bei diesen Aktivitäten findet immer eine Versprachlichung mathematischen Wissens statt. Im Folgenden möchte ich einige theoretische Erkenntnisse einbringen, welche sowohl auf die Vorteile, als auch auf die Problematiken der Versprachlichung, hinweisen.

2.9.1 Begriffsbildung

Auch Strecker (1999, S.1 ff) plädiert in seinem Text für das Selbstregulierte Lernen und eine verstärkte Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler beim Lernen. Dies soll aber nicht vom Fachkontext losgelöst geschehen. Beim dokumentieren von individuellen Lösungsstrategien findet eine Versprachlichung des Wissens und Denkens statt. Auf der Inhaltsebene setzt man sich mit der Fragestellung der Aufgabe auseinander, stellt Vermutungen für Lösungen auf, erhält Ergebnisse und interpretiert diese anschliessend. Auf der Metaebene soll der Kompetenzzuwachs geschildert werden. Dabei werden Gedanken formuliert, argumentiert und Lösungswege präsentiert. Eine der grössten Schwierigkeiten sieht Strecker (1999) darin, dass bei der Begriffsbildung häufig nicht zwischen der Fachsprache und der Alltagssprache differenziert wird, was zu Verständnisschwierigkeiten führen kann.

Wagenschein (1992, S. 72ff) schreibt über die Fachsprache, dass sie das, was sie aussagen möchte, verfremde und dass sie oft überflüssig sei, weil manche Dinge in der Muttersprache verständlicher kommuniziert werden können. Bei naturwissenschaftlichen Lehrpersonen bestehe die Gefahr darin, dass sie sich zu sehr der Fachsprache bedienen und ihre Aussagen daher oft mathematisiert, zu spezifisch und deshalb für die Lernenden nur schwer verständlich seien. Dies wiederum führe zu erschwerten Gesprächen. In diesem Zusammenhang zitierte Wagenschein Leonardo da Vinci, wie er die Mondsichel in ihrem frühesten Stadium beschrieb und sich dabei keiner Fachbegriffe bediente, sondern lediglich aufschrieb, was er sah und dabei dachte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schütte erklärt in der Zeitschrift „Grundschule“ (3/2002, S. 16f) die Sprache zum Medium der Reflexion, die der Argumentationsfähigkeit in der Mathematik dient. Dabei sprechen die Schülerinnen und Schüler eine Alltagssprache und die Lehrpersonen bedienen sich der Fachsprache. Fachbegriffe sollen bei mathematischen Gesprächen erst dann verwendet werden, wenn der Verstehenskontext geklärt ist, da die Assoziationen der Lernenden manchmal nicht mit den Bedeutungen des Begriffes in der Fachsprache übereinstimmen. Den Schülerinnen und Schülern soll zuerst die Gelegenheit gegeben werden, mathematische Sachverhalte mit eigenen Worten zu beschreiben, wobei die Lehrenden darauf achten sollen, dass sich die Assoziationen dieser Beschreibungen immer mehr der Begrifflichkeit der Fachsprache annähern.

Dieser beschriebene Umgang mit der Alltagssprache der Schülerinnen und Schüler scheint mir eher für den mündlichen Unterricht von Bedeutung zu sein, liefert aber eine gute Antwort auf die von Strecker (1999) beschriebene Problematik der Verständnisschwierigkeiten.

2.9.2 Umgang mit Fehlern

Im Mathematik-Journal, was mit dem Reisetagebuch gleichgesetzt werden kann, werden Lernprozesse und die dazugehörigen Überlegungen der Schülerinnen und Schüler festgehalten. Für Lehrerinnen und Lehrer ist es wichtig zu wissen, dass die Fehler der Lernenden nicht bereinigt werden dürfen, sondern dass diese als Ausgangspunkt konstuktiv für die Weiterarbeit verwendet werden sollen. Das Fazit lautet also, aus den jeweiligen Fehlern zu lernen und darauf basierend weiterzufahren. Dies trägt entscheidend zur Individualität und schliesslich auch zum Erfolg des Selbstregulierten Lernens bei (vgl. Strecker, 1999, S. 15ff).

Der Umgang mit Fehlern in Einträgen von Schülerinnen und Schülern gehört in den Bereich der Fremdbeurteilung, womit ich mich nicht befassen werde. Mir scheint es aber trotzdem von grosser Bedeutung zu sein, sich vom ausschliesslich fehlerorientierten Beurteilen abzulösen und die Fehler der Lernenden konstuktiv zu nutzen.

2.9.3 Textaufgaben

Den Textaufgaben schreibt Strecker (1999, S. 16) die zusätzliche Schwierigkeit der Sprache zu. Zudem seien diese häufig jenseits der Lebenswelten der heutigen Schülerinnen und Schüler und wecken daher kein grosses Interesse. Er schlägt vor, die Lernenden selber Textaufgaben entwickeln zu lassen. Diese würden einer für sie verständlichen Alltagssprache entsprechen und ihren eigenen Erlebnissen entspringen. Dies fördere die Kreativität und das Kennenlernen der Jugendlichen untereinander. Zudem könne ein vertieftes Verständnis der Struktur von Sachaufgaben erzielt werden. Gleichzeitig erlernen die Schülerinnen und Schüler, wie man Sachprobleme aus der Umwelt mathematisieren kann.

2.9.4 Ziele der Versprachlichung

Am Beispiel des Reisetagebuches werden Wege, aber auch Irrwege dokumentiert und die schriftliche Sprache ermöglicht den Lernenden, ihre Gedanken zum Stoff zu verlangsamen und somit bewusst zu machen. Mit dem Niederschreiben findet gemäss Strecker (1999, S. 10ff) zugleich eine kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten und eine eigene Stellungnahme dazu statt. Strecker beschreibt 4 Arbeitsfelder, in denen sich die Schülerinnen und Schüler während des Schreibens am Reisetagebuch bewegen.

- Wie wirkt der Stoff auf mich? (im Sinne einer Vorschau)
- Wie verhalte ich mich beim Problemlösen? (Weg)
- Kann ich mit meinem Wissen und Können vor anderen bestehen? (Produkt)
- Was habe ich erreicht? (Rückschau)

Auch bei den von Schütte in der Zeitschrift „Grundschule“ (3/2002, S. 16f) beschriebenen mathematischen Gesprächen geht es darum, herauszufinden, was die Lernenden beim Rechnen denken, mit dem Ziel, den Unterricht besser auf die Denkweisen der Schülerinnen und Schüler abzustimmen und individuellen Schwierigkeiten adäquater zu begegnen. Folgende Fragen gilt es beim Gespräch zu klären.

- Welche Vorstellungen hat das Kind vom Sachverhalt?
- Wie geht das Kind inhaltlich und strategisch vor?
- Wie begründet das Kind sein Vorgehen?
- Welche Darstellungsweisen werden verwendet?
- Welche Schwierigkeiten treten beim Lösen auf?

Diese Fragen von Strecker und Schütte sind auch in den vom MSWNRW (2007) formulierten Fragen zur Selbstregulation in den Lernprozessphasen enthalten (Kapitel 2.5.4).

2.10 Hinweise zur Beurteilung von Einträgen

Beim Betrachten von Einträgen von Schülerinnen und Schülern müssen sich die Lehrenden einiger Eigenschaften kindlichen Denkens bewusst sein. So beispielsweise haben diesbezüglich Selter & Spiegel (1997, S. 8ff) am Beispiel der bekannten Zeichnung von Antoine de Saint-Exupéry geschildert, dass die kindliche Fantasie völlig ausreicht, um in der Skizze eine Boa Constrictor zu erkennen, die einen Elefanten gefressen hat. Erwachsene hingegen sehen in der Zeichnung nichts anderes, als einen Hut. Diese Schilderung führte zur Erkenntnis, dass die Erwachsenen den Kindern besser zuhören müssen und diese wiederum mehr Gelegenheit benötigen, ihre Gedanken frei auszuformulieren. Die Erwachsenen sind oft zu stark auf ihre eigenen Sichtweisen fixiert und können dadurch die Denkwege der Kinder nicht nachvollziehen. Eine zentrale Aussage der beiden Autoren ist es, die Schülerinnen und Schüler ernstzunehmen, was für sie bedeutet, ihnen zu helfen, das eigene Denken zu entwickeln. Bis anhin wurde die mathematische Ausdrucksfähigkeit im Unterricht vernachlässigt. Folgende Merkmale weisen laut Selter & Spiegel (1997, S. 12f) darauf hin.

- Das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler wird unterschätzt
- Lernhilfen der Lehrpersonen werden überschätzt
- Fehler sollten als festen Bestandteil des Lernprozesses verstanden werden, weil sie meist einen rationalen Kern haben
- Oft besteht das Lernen darin, dass die Kinder begreifen müssen, wie die Erwachsenen denken, wobei es jedoch umgekehrt sein sollte

Mit einem Leitfaden für die Verwendung der leeren Begleitheftseiten möchte ich versuchen, diesen oben genannten Eigenschaften etwas entgegenzuwirken, indem die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit auf ihrem jeweiligen Vorwissen aufbauen, die Lehrpersonen sich mit Lernhilfen zurückhalten und die Lernenden selber, das heisst mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln, versuchen, einen Lösungsweg zu finden. Der Umgang mit Fehlern wäre Bestandteil einer weiterführenden Fragestellung.

Laut Selter & Spiegel (1997, S. 11) sind Rechenwege von Schülerinnen und Schülern meistens systematisch und durchdacht, obwohl sie uns auf den ersten Blick chaotisch, unüberschaubar oder gar falsch erscheinen. Diese Tatsache ist darauf zurückzuschliessen, dass Kinder anders rechnen, als wir Erwachsene. Sie rechnen aber auch anders, als wir vermuten und sie rechnen anders, als ihre Altersgenossen. Manchmal rechnen sie auch anders, als bei den vorangehenden Aufgaben.

Als Fazit ihrer Untersuchungen halten Selter & Spiegel (1997, S. 25ff) fest, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler die Aufgabe korrekt gelöst haben, wobei mindestens ebenso viele Rechenwege, wie die Anzahl der Lernenden vorlagen. Zudem lag auch bei den falschen Schülerlösungen ein rationaler Kern vor.

Für meine anschliessende Betrachtung und den Vergleich der Einträge von Schülerinnen und Schülern werden diese Erkenntnisse von zentraler Bedeutung sein. Insbesondere deuten sie darauf hin, dass man die vorliegenden Einträge mit grosser Gründlichkeit und Sorgfalt analysieren und sich der beschriebenen Eigenschaften kindlichen Rechnens stets bewusst sein soll.

3 Kompetenzraster Selbstregulierten Lernens

Mit dem Kompetenzraster liegt ein Instrument vor, welches die Aktivitäten und Überlegungen aufzeigt, die beim Selbstregulierten Lernen durchgeführt werden. Dabei weisen die Begriffe von links nach rechts betrachtet eine zunehmende Operationalisierung auf. Dieses Raster resultiert aus den Erkenntnissen des Theorieteils (Kap. 2).

In der ersten Spalte von links beginnend sind die „Bereiche der Selbstregulation“ aufgeführt (Kap. 2.5.2). Die zweite Spalte enthält die „Lernprozesse des Selbstregulierten Lernens“ (Kap. 2.5.3). Die dritte Spalte „Selbstregulation in den Lernprozessphasen“ (Kap. 2.5.4) ist durch eine dickere Linie abgegrenzt, weil hier die Kompetenzen A1 bis E4 beginnen, die von den Schülerinnen und Schülern aktiv beeinflusst werden können. Es folgen die „Vorbereitung und Durchführung“ (Kap. 2.6), die „Reflexion“ (Kap. 2.7) und die „Selbstbeurteilung“ (Kap. 2.8) von Lernprozessen. In der Spalte ganz rechts sind Fragen aufgeführt, die sich an die Schülerinnen und Schüler richten und in den Leitfaden übernommen werden. Sie wurden vom Autor schülergerecht formuliert und weisen das höchste Mass an Operationalisierung auf. Da sie eine Zusammenfassung der Zeilen darstellen, sollen sie die entsprechenden Kompetenzen Selbstregulierten Lernens implizieren und bei der Auswertung der Einträge der Schülerinnen und Schüler Rückschlüsse auf die entsprechenden Kompetenzen ermöglichen.

Die Bezeichnung der Bereiche und Kompetenzen mit Grossbuchstaben hat keine Bedeutung, sondern dient lediglich der Handhabung des Rasters und der späteren Auswertung der Einträge. Sie deuten zudem eine mögliche Abfolge Selbstregulierten Lernens an. Jedoch können bis zum jetzigen Zeitpunkt noch keine Aussagen über einen konkreten Ablauf des Selbstregulierten Lernens gemacht werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

* (vgl. Merziger, 2007); ** (vgl. MSWNRW, 2007); *** (vom Autor zusammengefasst und schülergerecht formuliert)

Um nun auf die einzelnen Kompetenzen von A1 bis E4 einzugehen, wechsle ich von der Betrachtung der Spalten in die Perspektive der Zeilen und beschreibe mit dem Hintergrund des Theorieteils (Kap. 2) die Kompetenzen der fünf Bereiche der Selbstregulation in der vorgegebenen Reihenfolge.

- In der Zeile derInhaltesollen die Lernenden erkennen, worum es bei der zu bearbeitenden Aufgabe geht, was sie persönlich daran interessant oder besonders finden und welche Bedeutung die Bewältigung dieser Aufgabe für sie persönlich hat. Sie sollen sich also Gedanken darüber machen, weshalb sie sich mit einer bestimmten Aufgabe auseinandersetzen.

- Im Bezug auf dieLernressourcenstellt sich als erstes die Frage, welches Vorwissen und welche Kompetenzen das Lösen der Aufgabe im allgemeinen voraussetzt. Danach notieren sich die Schülerinnen und Schüler, welche Anforderungen diese bestimmte Aufgabe an sie persönlich stellt und wo sie besondere Schwierigkeiten feststellen. In einem späteren Lernprozess soll dann darüber reflektiert werden, ob und inwiefern das eigene Vorwissen für die Bewältigung der Aufgabe ausgereicht hat.

- In der Zeile derLernzielegeht es grundsätzlich darum, dass die Lernenden eigene Ziele formulieren, die auf ihre Lernressourcen abgestimmt sind. Dabei sollen sie sich auch überlegen, welchen Wert die Bewältigung von einzelnen Schritten für sie im Hinblick auf die Zukunft hat. Am Ende jedes Lernprozesses sollte man selbstständig überprüfen, ob man die eigenen Ziele erreicht hat, was man verstanden hat und wo noch Fragen offen sind.

- Ein zentrales Merkmal Selbstregulierten Lernens ist das Entwickeln und Verfolgen eigenerMethoden und Strategien, was bedeutet, eine Problemstellung mit den zur Verfügung stehenden Mitteln und dem eigenen Vorwissen anzugehen. Wenn Schülerinnen und Schüler ihre Vorgehensweisen und Arbeitstechniken notieren und mit Beispielen erläutern, können sie sich und der Lehrperson später bewusst machen, wie sie beim Lernen vorgegangen sind und wo ihre individuellen Vorgehensweisen erfolgreich bzw. nicht erfolgreich waren.

- Ein letzter wichtiger Bestandteil Selbstregulierten Lernens ist dieKontrolle und Beurteilungder eigenen Lernprozesse auf inhaltlicher und organisatorischer Ebene. Daraus resultieren die eigenen Stärken und Schwächen, sowie eigene Erkenntnisse oder Besonderheiten, worauf dann das weitere Vorgehen aufgebaut werden kann.

Zusammenfassend geschildert befassen sich die Lernenden mit den Inhalten, Lernressourcen, Lernzielen, Methoden und Strategien und der Beurteilung ihrer eigenen Lernprozesse. Als erstesbegründendie Schülerinnen und Schüler ihre Auseinandersetzung mit den entsprechenden Inhalten. Danach analysieren und beurteilen sie ihrVorwissenbezüglich der gewählten Inhalte. In einem nächsten Schritt legen sieLernzielefest, die ständig überprüft werden. Während des Lernens werden eigeneStrategienentwickelt und auch erläutert. Die Schülerinnen und Schüler kontrollieren ihr Lernen selbstständig und fortwährend und nehmen gegen Ende eineBeurteilungdes gesamten Lernprozesses und des Lernerfolges vor.

4 Vorstudien

In diesem Kapitel werden drei Vorstudien erläutert, ausgewertet und interpretiert, mit dem Ziel, eine Bestandesaufnahme über die Nutzung der leeren Seiten im Begleitheft zu machen. In einer 1. Vorstudie werden Evaluationslehrpersonen zur Arbeit mit den leeren Seiten schriftlich befragt, in einer 2. Vorstudie werden Lerntagebucheinträge von Schülerinnen und Schülern analysiert und die 3. Vorstudie ist eine schriftliche Befragung der Evaluationsklassen zur allgemeinen Nutzung des Begleitheftes. Im Anschluss daran werden die Erkenntnisse aus den Vorstudien für die Weiterarbeit zusammengefasst.

4.1 Vorstudie 1: Befragung von Evaluationslehrpersonen

Das Lehrmittel war nun seit 1 bzw. 2 Jahren im Rahmen des Evaluationszyklus in ausgewählten Klassen in Zürich in Verwendung. Um sich ein Bild machen zu können, ob und wie die leeren Seiten des Begleitheftes genutzt werden, anerbot sich mir der Auftrag, eine Bestandesaufnahme zur Nutzung der leeren Seiten anzustellen. Diese Erhebung richtet sich an die Lehrpersonen, da es weitgehend von ihnen abhängt, ob die Schülerinnen und Schüler das Angebot der leeren Seiten nutzen, oder nicht. Der Zeitpunkt dieser Erhebung erwies sich für einige der befragten Lehrpersonen als zu früh, weil sie erst in diesem Schuljahr mit einer ersten Klasse und somit mit dem neuen Lehrmittel zu arbeiten angefangen haben. Zudem hatten sie noch kein Konzept zum Umgang mit den leeren Seiten im Begleitheft.

4.1.1 Datenerhebung

Die Befragung wurde mit 9 Lehrpersonen durchgeführt, die das neue Lehrmittel mit einer ersten Klasse erprobten. Um grundlegende Informationen über ihre Arbeit mit den leeren Seiten zu erhalten, wurden mit dem Hintergrund des Theorieteils (Kap. 2) die unten aufgelisteten Fragen formuliert. Die Fragebögen wurden den Lehrenden zugeschickt und diese beantworteten die Fragen schriftlich und sendeten sie wieder zurück. Aus zeitlichen Gründen wurde darauf verzichtet, mit den einzelnen Lehrpersonen Interviews zu führen, da diese Umfrage nur als Voruntersuchung verwendet wird und einer ersten Grobeinschätzung dient.

1) Nutzen Sie das Angebot der leeren Seiten? (Antwort bitte begründen)

Da man noch keinerlei Informationen hatte, ob die leeren Seiten überhaupt genutzt werden, drängte sich als erstes diese Frage auf. Sie mag zwar banal sein, aber für meine Arbeit ist es relativ entscheidend, ob ich bei der Untersuchung über die Nutzung der leeren Seiten überhaupt irgendwelche Antworten erwarten kann, oder mit anderen Worten, ob es überhaupt eine Nutzung gibt. Mit der Klammerbemerkung, man solle doch die Antwort bitte begründen, wollte ich die Lehrpersonen implizit dazu anstossen, sich Gedanken zu machen, weshalb sie allenfalls mit den leeren Seiten arbeiten könnten.

2) Zu welchem Zeitpunkt im Lehr-/Lernprozess arbeiten Sie mit den leeren Seiten?

Mit dieser Frage wollte ich herausfinden, ob die leeren Seiten in der Praxis für den Themeneinstieg, für das Durcharbeiten und Üben, oder eher für die Reflexion der Lernprozesse eingesetzt werden.

3) Welche Anleitungen/Aufträge geben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern für die Einträge auf den leeren Seiten?

Da vom Lehrmittel her keine Nutzungsvorschläge oder Arbeitsanweisungen aufgesetzt wurden, wollte ich wissen, mit welchem Mass an Fremd- bzw. Selbstregulation mit den leeren Seiten gearbeitet wird. Wieviel wird von den Lehrpersonen inhaltlich und auch methodisch vorgegeben? Wie stark werden die Lernenden instruiert und geführt, oder inwiefern haben sie die Möglichkeit und zugleich auch die Herausforderung, ihrer Fantasie und ihrem Können freien Lauf zu lassen?

Details

Seiten
113
Jahr
2010
ISBN (Buch)
9783656678656
Dateigröße
4.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v275538
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Zürich
Note
Schlagworte
Kompetenzraster Selbstregulation Selbstaktivierung Lernstrategien Lernprozessüberwachung Reflexion Selbstbeurteilung

Autor

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Titel: Selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht