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Mögliche Zusammenhänge zwischen Fernsehkonsum und Mathematikleistungen bei Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe

Examensarbeit 2013 78 Seiten

Mathematik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Rechenstörung /Rechenschwäche /mangelnde Rechenfertigkeiten
1.1 Begriffserklärung
1.1.1 Definitionen
1.1.2 Diskrepanzdefinition der Weltgesundheitsorganisation (WHO)
1.2 Fallbeispiele
1.2.1 Fall Sabine
1.2.2 Fall Martin
1.2.3 Fall Kübra
1.2.4 Zusammenfassende Bemerkungen zu den Fällen

2. Medien und Bildung
2.1 Medien und Medienangebot
2.2 Populäre Meinungen zum Medienkonsum
2.2.1 Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm
2.2.2 Steven Johnson: Neue Intelligenz. Warum wir durch Computerspiele und TV klüger werden
2.2.3 Bemerkungen
2.3 KIM-Studie
2.3.1 Themeninteressen
2.3.2 Medienausstattung und Medienbesitz
2.3.3 Freizeitaktivitäten und Medienbeschäftigung
2.3.4 Medienbindung
2.4 Das Fernsehen
2.4.1 Negative Einflüsse des Fernsehens
2.4.2 Positive Einflüsse des Fernsehens
2.5 Das Sesamstraßenexperiment

3. Empirische Untersuchung
3.1 Datenerhebung
3.1.1 Die Schule
3.1.2 Die Studienteilnehmer
3.2 Datenaufbereitung
3.3 Explorative Datenanalyse
3.4 Datenauswertung
3.5 Interpretationen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Faktoren einer Rechenstörung[1]

Abbildung 2: Themeninteressen 2012[2]

Abbildung 3: Themeninteressen 2012 Jungen/Mädchen[3]

Abbildung 4: Geräteausstattung 2012[4]

Abbildung 5: Gerätebesitz der Kinder 2012[5]

Abbildung 6: Freizeitaktivitäten 2012 (Teil 1)[6]

Abbildung 7: Freizeitaktivitäten 2012 (Teil 2)[7]

Abbildung 8: Liebste Freizeitbeschäftigung 2012[8]

Abbildung 9: Medienbindung Kinder 2012 (in Korrelation mit Bindung Haupterzieher)[9]

Abbildung 10: Alle Daten der Erhebung aus den Fragebögen und Lehrerbewertung

Abbildung 11: Ausstattung eigener Fernseher (eF), kein eigener Fernseher (keF)

Abbildung 12: Leistungskategorien der Kinder

Abbildung 13: Dauer des Fernsehkonsums alle

Abbildung 14: Dauer des Fernsehkonsums Mädchen

Abbildung 15: Dauer des Fernsehkonsums Jungen

Abbildung 16: Fernsehverhalten aller Kinder

Abbildung 17: Art des Fernsehkonsums unterteilt nach Kriterien reine Unterhaltungssendung / Unterhaltungssendung + Wissen

Abbildung 18: Art der Freizeitaktivitäten unterteilt nach Kriterien eher aktive und eher passive Aktivitäten

Abbildung 19: Qualitätsanspruch der Fernsehsendungen

Abbildung 20: Leistungskategorien der Wenigseher

Abbildung 21: Leistungskategorien der Mittelseher

Abbildung 22: Leistungskategorien der Vielseher

Abbildung 23: Baumdiagramm alle Kinder

Abbildung 24: Baumdiagramm Mädchen

Abbildung 25: Baumdiagramm Jungen

Abbildung 26: Pfade

Abbildung 27: tabellarische Aufbereitung alle Kinder

Abbildung 28: tabellarische Aufbereitung Mädchen

Abbildung 29: tabellarische Aufbereitung Jungen

0. Einleitung

Medien sind ein fester Bestandteil der Gesellschaft und stehen auch im Alltag der Kinder im Mittelpunkt. Man wird überall und immer mit Medien konfrontiert und durch sie beeinflusst. Unser Verhalten wird über Medien gelenkt, die Wahrnehmung wird stark durch sie beeinflusst. Da auch Kinder in einer Medienkultur leben befürchten viele Eltern, dass die möglichen Einflüsse und Konsequenzen des Medienkonsums sich negativ äußern können. Es gibt Positionen die dem Medienkonsum gegenüber positiv eingestellt sind, jedoch auch solche, die gegen einen erhöhten Medienkonsum sind. Viele Studien, welche die Wirkung von Medienkonsum auf die Gesellschaft und speziell auf Kinder untersuchen geben Erkenntnisse wieder, die sich wie folgt äußern: Hoher Medienkonsum wird als Grund für negative psychische und physische Folgen für den menschlichen Körper betrachtet, wodurch auch andere Bereiche des Lebens mit einbezogen werden. Im Rahmen dieser Examensarbeit sollen die möglichen Zusammenhänge zwischen Fernsehkonsum einerseits und Mathematikleistungen andererseits bei Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe untersucht werden. Dazu soll eine eigens durchgeführte Studie an einer Schule in der Mittelstufe dienen. Rechnen gehört neben Lesen und Schreiben zu den Kulturtechniken, die ein Individuum in unserer Gesellschaft erlernen muss. Jedoch gibt es viele Kinder, die Schwierigkeiten und Probleme beim Umgang mit Zahlen und ihren Zusammenhängen haben. Forscher untersuchen schon seit langem, welche Faktoren Ursachen einer Rechenstörung sein können. Die Examensarbeit soll dazu dienen, einen kleinen Einblick in das Themengebiet der Rechenstörung zu gewähren. Dazu soll im ersten Teil versucht werden, eine Definition für Rechenstörung zu finden. Hier wird von einem Versuch gesprochen, da es in der Literatur etliche Definitionen dazu gibt. Die Diskrepanzdefinition der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zum Begriff Rechenstörung soll dabei als Grundlage dienen und kritisch betrachtet werden. Anhand einiger Fallbeispiele sollen exemplarisch mögliche Erkrankungsbilder und Ursachenfelder gezeigt werden. Im zweiten Teil der Examensarbeit geht es vor allem um den Themenkomplex Medien und Bildung. Hier sollen die Positionen zu Medien erwähnt und kurz diskutiert werden. Weiterhin sollen anhand der KIM-Studie und der Sesamstraßen-Studie positive wie auch negative Erkenntnisse und Trends im Medienkonsum aufgezeigt werden. Der Schwerpunkt der Examensarbeit soll darin liegen, die Annahme, dass überhöhter Medienkonsum, speziell der Fernsehkonsum sich auf die mathematischen Leistungen von Kindern negativ auswirken kann, zu untersuchen. Dazu wird im dritten Teil eine Datenerhebung an einer Schule durchgeführt und analysiert. Die Ergebnisse der relevanten Aspekte sollen anhand von visuellen Darstellungen besser erläutert und zusammengefasst werden.

1. Rechenstörung /Rechenschwäche /mangelnde Rechenfertigkeiten

1.1 Begriffserklärung

Das Thema Rechenschwäche gewinnt seit einigen Jahren immer mehr an Bedeutung in der Forschung und in der Praxis. Es gibt viele Untersuchungen, die sich mit der Entstehung der Rechenschwäche beschäftigen. Leider ist es schwierig eine genaue Definition zu finden. Es gibt in der Literatur viele Definitionen, die jedoch verschiedene Schwerpunkte setzen. Die einen beschreiben die Rechenschwäche als eine Krankheit oder Behinderung. Einigkeit besteht bei den Forschern dahingehend, dass die Probleme nicht allein beim Kind bestehen, die Schwäche im Rechnen entsteht auf Grund von vielen anderen Bedingungen. Die möglichen Ursachen lassen sich in drei große Bereiche einteilen. Außer in der Person des Kindes können sie auch in seiner Lernumgebung, sowohl im familiären und sozialen als auch im schulischen Umfeld, liegen.[10] Ein einziges Krankheitsbild gibt es nicht, es kann viele verschiedene Gründe haben, die bei jedem Kind individuell unterschiedlich sind. Der Begriff Rechenschwäche gibt sofort einen ersten Eindruck, worum es sich handelt. Bei Begriffen wie Rechenstörung und mangelnder Rechenfertigkeit erkennt man nicht direkt ein Krankheitsbild.

Lorenz und Radatz geben eine ausgiebige Liste zu Begriffen der Rechenschwäche, die synonym gebraucht werden. Dazu zählen unter Anderem Akalkulie, Arithmasthenie, Dyskalkulie, Rechenstörung und Rechenschwäche. Auch bei diesen Begriffen gibt es keine einheitliche Begriffsbestimmung, die unter Kritik gesetzt werden können. Einige verwenden die Begriffe synonym, andere grenzen diese jedoch voneinander ab. Im schulischen Kontext und in der Mathematikdidaktik werden am häufigsten die Begriffe Rechenstörung, Rechenschwäche und mangelnde Rechenfertigkeit benutzt[11], wohingegen „Dyskalkulie“ in der Medizin, Psychologie, Sonderpädagogik und in den Medien gebräuchlich ist.[12] Rechenstörung und Rechenschwäche stellen Schwierigkeiten beim Rechnen dar, die Dyskalkulie aber gibt ein Krankheitsbild wieder. Das liegt daran, dass diese Begrifflichkeit mit einer Krankheit suggeriert wird und eine Hilfe bzw. Therapie somit nicht mehr in den Kompetenzbereich der Schule fällt. In dieser Arbeit wird der Begriff der Rechenstörung gegenüber dem Terminus Rechenschwäche bevorzugt, da „Schwäche einseitig mit Eigenschaften und Verhaltensweisen des Kindes als Verursachungsfaktoren in Verbindung gebracht wird und eher an einen dauerhaften Zustand denken lässt.“[13]

Nachfolgend sollen nun die Definitionen näher betrachtet werden, die in der Literatur geläufig sind.

1.1.1 Definitionen

In der aktuellen Literatur werden in Bezug auf Probleme und Schwierigkeiten beim Rechnen im Groben drei verschiedene Fachtermini verwendet, die zum Teil synonym benutzt werden: Rechenschwäche, Rechenstörung und Dyskalkulie. In den meisten Definitionen herrscht Einigkeit darüber, dass Rechenschwäche, Rechenstörung oder auch Dyskalkulie als Teilleistungsschwäche angesehen, und nicht mit allgemeinem Schulversagen oder Schulproblemen in Verbindung gebracht wird.

Rechenschwäche wird in verschiedenen Werken als Vorstufe einer Rechenstörung dargestellt. Angelehnt an die Definition von Lorenz und Radatz haben jene Kinder eine Rechenschwäche, die eine Förderung zusätzlich zum „normalen“ Mathematikunterricht benötigen. Die Autoren verzichten bewusst auf eine Angabe über die Dauer oder Schwere der Beeinträchtigung.

Eine Rechenstörung kann sich aus einer vorausgehenden Rechenschwäche entwickeln. Sie liegt dann vor, wenn sich aus den Rechenschwierigkeiten dauerhafte und schwerwiegende Beeinträchtigungen beim Erlernen des Rechnens entwickeln. Unter einer Rechenstörung versteht man „dass Kinder auf Grund (noch) fehlender Voraussetzungen kein Verständnis für Zahlen, Rechenoperationen und Rechenstrategien aufbauen konnten[14], dieser Zustand aber durch eine frühzeitige und effiziente Förderung verbessert oder behoben werden kann

Dyskalkulie kann wie folgt erläutert werden: die Vorsilbe „dys“ bedeutet eine Störung der normalen Funktionen. Akalkulie weist auf eine Unfähigkeit zum Rechnen mit Zahlen hin. Es gibt zwei Ansätze, die bei der Definition hilfreich sein können. „Der eine ist ein tiefenpsychologischer und betrifft die „neurotischen Rechenstörungen“. Der andere ist ein neuropsychologischer. Er betrifft Beeinträchtigungen des mathematischen Denkens als Auswirkung neurologischer Störungen oder Entwicklungsverzögerungen.“[15]

1.1.2 Diskrepanzdefinition der Weltgesundheitsorganisation (WHO)

Laut ICD-10, das internationale Klassifikationsschema psychischer Störungen der WHO, wird das Versagen beim Rechnen als eine Krankheit angesehen.[16] In der internationalen Klassifikation der Krankheiten der Weltgesundheitsorganisation (WHO) werden Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten im Kapitel F81 erläutert. Der Rechenstörung wird die Ziffer F81.2 zugeordnet. Hier heißt es:

„Diese Störung bezeichnet eine Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.“[17]

Laut dieser Definition kann eine Dyskalkulie erst diagnostiziert werden, wenn die Rechenleistung eindeutig unter dem Niveau liegt, welches aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Schulklasse zu erwarten ist. Diese Teilleistungsstörung kann nicht diagnostiziert werden, wenn die grundlegende Schwierigkeit mathematischer Fertigkeiten aufgrund einer unangemessenen Beschulung, defizitärer Sinneswahrnehmung oder einer neurologischen oder psychiatrischen Erkrankung vorliegt.[18] Das heißt also, es muss eine bestimmte vorgegebene Diskrepanz zwischen den Mathematikleistungen und der Begabung vorliegen. Dabei müssen die Intelligenz und die Mathematikleistungen mit standardisierten Tests gemessen werden. Man kann hier jedoch kritisieren, dass Mathematik und Intelligenz eine geringe wechselseitige Beziehung haben.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die eher medizinische Definition einer Rechenstörung keine direkte Förderhinweise aufzeigen kann, die im Bereich Schule brauchbar wären. Autoren wie Gaidoschik, Schipper, Gerster, Grissemann und Lorenz äußern sich unterschiedlich zu der Diskrepanzdefinition der Rechenstörung. Auf der einen Seite sagen Autoren wie Gaidoschik, dass Intelligenz und die Leistungen in den übrigen Fächern in Bezug zueinander stehen. Ein Kind ist nur dann rechenschwach, wenn es im Lesen und Rechtschreiben zumindest durchschnittliche Leistungen erbringt und zwischen seiner allgemeinen Intelligenz und seinen schwachen Rechenleistungen eine „eindeutige“ Diskrepanz besteht.[19] Gerster hält die Diskrepanzdefinition für nicht 'praktisch relevant', denn: „Hilfen braucht ein Kind, das in einen Rückstand gegenüber den Klassenkameraden geraten ist, in jedem Fall. Die Wahl der Hilfen muss sich an den vorhandenen mathematischen Kognitionen orientieren, die – nach ihrer entwicklungspsychologischen Einordnung – bestimmen, wie es weitergehen kann.[20] Auf der anderen Seite widersprechen die Mathematikdidaktiker und Wissenschaftler Schipper und Lorenz dieser Definition. Für sie steht fest, „dass dieser Definitionsversuch weder für wissenschaftliche Zwecke […] noch für die praktische Arbeit mit den betroffenen Kindern, insbesondere deren Diagnose und Förderung hilfreich ist.“[21] Die Definition befasst sich mit der Benennung der Probleme, jedoch ist kein Ansatz der Fördermöglichkeit zu erkennen. Des Weiteren ist keine klare Grenze zwischen der „unangemessenen Beschulung“ und „Intelligenz“ zu sehen. Lorenz und Schipper betrachten die Intelligenz als keinen Punkt, der bei der Rechenstörung mit einbezogen werden sollte. Jedes Kind sollte die Möglichkeit haben durch öffentliche Mittel gefördert zu werden.

Die am weitesten gefasste Definition dürfte bei Lorenz und Radatz zu finden sein, die der Meinung sind, es sei zunächst einmal festzustellen und geeignete Maßnahmen durchzuführen, die alle Schüler einbeziehen „die einer Förderung jenseits des Standardunterrichts bedürfen“.[22] Lorenz zu Folge sollte als primäres Ziel den Kindern mit Rechenschwierigkeiten geholfen werden, ihre arithmetischen Fertigkeiten zu verbessern, anstatt sie direkt in eine Kategorie zu sortieren.

1.2 Fallbeispiele

Eine Rechenstörung kann sehr viele verschiedene Erscheinungsbilder haben. Es gibt kein Muster, wie sich eine Rechenstörung aufzeigt, d.h. es gibt einen multikausalen Zusammenhang zwischen verschiedenen Faktoren. Genetische, wie neuropsychologische Einflüsse und auch psychologische, psychosoziale und didaktische Faktoren zählen zu den Ursachen einer Rechenstörung.[23] Abbildung 1 verdeutliche die Faktoren einer Rechenstörung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Faktoren einer Rechenstörung[24]

Es ist ungeklärt, welche der Faktoren wie stark ausgeprägt sein müssen und wie sie miteinander agieren, damit man von einer Rechenstörung reden kann. Bekannt ist aber, dass Kinder mit dieser Störung eine heterogene Gruppe bilden. Die SchülerInnen bilden sehr unterschiedliche Leistungsprofile aus. Die möglichen Ursachen lassen sich in drei große Bereiche einteilen. Außer in der Person des Kindes können sie auch in seiner Lernumgebung, sowohl im familiären und sozialen als auch im schulischen Umfeld, liegen. Daher sollen an drei Beispielen die möglichen Ursachen und Krankheitsbilder gezeigt werden. Die Kinder kenne ich aus meiner persönlichen Umgebung, das erste Kind ist ein Nachbarskind, das auch an meiner Praktikumsschule war, auch Martin kenne ich von meinem Fachpraktikum Mathematik aus der Schule und Kübra ist ein Mädchen, dem ich Nachhilfe erteilt habe. Es wurden auch vertrauliche Gespräche mit den Eltern oder Lehrern durchgeführt (aus Datenschutzgründen sind die Namen der Kinder geändert).

1.2.1 Fall Sabine

Sabine ist elf Jahre alt und besucht die 5. Klasse einer Realschule. Ihre Eltern sind geschieden, sie lebt mit ihrer älteren Schwester bei der Mutter. Die Schwester ist 20 Jahre alt und studiert. Ihren Vater besucht Sabine nur an Wochenenden oder in den Ferien. Da er in einer anderen Stadt lebt, kommt es manchmal auch vor, dass sie sich einige Monate nicht sehen. Die Mutter ist Akademikerin und arbeitet in Vollzeit. Während sie auf der Arbeit ist kommt eine Tagesmutter, die Sabine bei den Hausaufgaben hilft und ihr Essen zubereitet. Außerdem ist sie dafür zuständig, Sabine in den Leichtathletik-Verein zu bringen. Die Tagesmutter beschwert sich oft darüber, dass Sabine die Hausaufgaben nicht erledigen möchte, viel lieber in ihrem Zimmer tobt, sich an ihr iPad setzen möchte, um Spiele zu spielen oder lieber Musik hört und dabei tanzt. Die einzigen Medien, die Sabine selbst besitzt sind ihr iPad und iPod. Einen eigenen Fernseher besitzt sie nicht, den im Wohnzimmer befindlichen Fernseher bedient sie nur selten, da am Nachmittag oft nicht genug Zeit bleibt. Sabine hat eine diagnostizierte Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, weshalb sie eine Therapie besucht. Zu den Therapiestunden begleitet sie die Mutter. Laut Tagesmutter fällt es Sabine schwer, sich ruhig und aufmerksam zu verhalten. Bei der Bearbeitung der Hausaufgaben kommt es häufig zu Konflikten. Sabine beschäftigt sich mit anderen Dingen, anstatt sich auf die Aufgaben zu konzentrieren. Die Mutter schaut abends nochmals über die Aufgaben und fragt, wie der Tag verlaufen ist. Viel Zeit können sie nicht gemeinsam verbringen. Die Mutter setzt Sabine oft unter Druck, da sie einen Vergleich zwischen der älteren Schwester und ihr zieht. Sarah, die ältere Schwester hatte nie Schwierigkeiten in der Schule. Bei Sabine fallen neben dem unruhigen und zappeligen Verhalten die schlechten Noten in Mathematik besonders auf. Schon während der Grundschulzeit stand sie in Mathematik immer auf der Note „ausreichend“. Sabine ist ein leicht reizbares Kind, sie lässt sich durch Kleinigkeiten schnell ablenken und besitzt eine starke Frustration. Sie möchte, dass das durchgesetzt wird, worauf sie Lust hat. Falls es nicht passiert, wird sie sehr schnell wütend und schreit und kreischt herum. Die Schule hat der Mutter vorgeschlagen, das Kind auch auf eine Dyskalkulie überprüfen zu lassen, eine Diagnose steht noch nicht fest. Im Gespräch mit dem Lehrer konnte festgestellt werden, welche Schwierigkeiten im Bereich der Mathematik vorliegen. Bei einfachen Additions- und Subtraktionsaufgaben im Bereich bis 100 braucht Sabine sehr lange. Sie benutzt oft versteckt die Finger, bei Ermahnung versucht sie Stifte aus dem Mäppchen zu benutzen, um die Aufgabe zu lösen. Das Untereinanderschreiben der Zahlen mit den richten Stellenwerten gelingt ihr nur mäßig. Kopfrechnen, speziell die Multiplikation bereitet ihr Schwierigkeiten, zur Lösung gelangt sie nur durch mehrmaliges addieren. Da aber auch Fehler bei der Addition auftreten, kommt sie zu keiner Lösung. Bei Sach- und Textaufgaben kann sie keine Zusammenhänge erkennen. Es fällt ihr besonders schwer, Unwichtiges von Wichtigem zu unterscheiden. Neben den Schwierigkeiten in Mathematik ist auffällig, dass Sabine beim Schreiben fast alle Buchstaben gleichgroß aufschreibt und die Schreiblinien nicht einhalten kann. Das Lesen fällt ihr noch sehr schwer. Der Lehrer berichtet zudem, dass Sabine nicht bei einer Sache bleiben kann, sie beschäftigt sich mit vielen anderen Dingen. Ob sie mit ihren Fingern spielt, während höchste Aufmerksamkeit verlangt wird, oder ob sie sich in Gedanken schon in der Pause steckt, alles kann vorkommen. Um gestellte Aufgaben zu beginnen, braucht Sabine enorme Mühe, sie spitzt gerne ihren Stift noch einmal an, ordnet erneut die Hefte oder Ähnliches, d.h. sie versucht den Aufgaben zu entweichen. Bei doppelten Tätigkeiten, wie zuhören und gleichzeitig Notizen machen, ist Sabine überfordert. Aussagen der Art „Ich kann das eh nicht“ sind Gang und Gebe bei ihr. Sabine ist sowohl in der Schule als auch im familiären Umfeld überfordert. Ein ständiger Vergleich mit der Schwester ist ihr offensichtlich unangenehm. Auch in der Schule erkennt sie, dass ihre Mitschüler viel schneller als sie selber fertig werden. Solche Situationen hemmen oder verstärken ihre sozialen Emotionen, das heißt es kommt zu einem unangemessenen Verhalten in manchen Situationen. Es kommt daher vor, dass auch sie selbst daran glaubt, dass sie nicht in der Lage ist die Mathematik zu meistern und zieht sich selbst runter. Sabine ist leider doppelt belastet durch ihr ADHS und die vermutete Dyskalkulie. Die Teilleistungsstörung Aufmerksamkeit lässt sich anhand der zu spät beginnenden Aufgaben, „schnell noch andere Dinge erledigen“ und Schwierigkeiten beim gleichzeitigen Zuhören und Schreiben gut erkennen. Eine visuell-räumliche Wahrnehmungsstörung lässt sich an den immer gleichgroßen Buchstaben und des nicht-einhalten-können der Ränder vermuten. Die familiäre Situation kann auch auslösend für die Rechenstörung sein, da die Eltern einerseits geschieden sind und andererseits die Haupterzieherin, also die Mutter sich nicht genug um das Kind kümmern kann. Hinzu kommt, dass hinsichtlich der schulischen Bildung nur positive Modelle (die Mutter selbst und die ältere Tochter) im Haushalt leben. Bei einer genauen Untersuchung des Kindes wird wahrscheinlich die Diagnose gestellt werden können, dass es sich um Dyskalkulie handelt.

1.2.2 Fall Martin

Martin besucht die 6. Klasse der Realschule. Er kommt aus einem Arbeiter - Elternhaus, seine Eltern sind verheiratet. Er hat einen kleinen Bruder und einen großen Halbbruder, der aus der ersten Ehe seines Vaters stammt. Eine Dyskalkulie ist von den Eltern durch eine Untersuchung diagnostiziert worden. Martin ist ein beliebter Schüler in seiner Klasse und ist gut in sie integriert. In den Pausen tauscht er sich mit seinen Mitschülern über die nachmittaglichen Fernsehsendungen und die Fußballergebnisse aus. Er hat eine fröhliche Natur. In den übrigen Fächern zeigt Martin keine großen Schwächen, es muss jedoch erwähnt werden, dass die Leistungen auch nicht hervorragend sind. Er hat mittelmäßige Leistungen. Martin kann konzentriert arbeiten, er lässt sich nicht auffällig ablenken. Die Klassenlehrerin berichtet, dass Martin bereits in der 5. Klasse Schwierigkeiten im Mathematikunterricht hatte. Die Probleme lagen beim Zahlenverständnis und der Zeit, die er brauchte um Aufgaben zu lösen. Er war immer der letzte, der die Aufgaben lösen konnte, wenn es überhaupt zu einer Lösung kam. Zahlzusammenhänge waren fremd für Martin, so schrieb er beispielsweise die gehörten Zahlen falsch auf, wie „dreihundertneunundsiebzig“ als „300970“ oder „30079“. Hier fiel schon auf, dass die Stellenwerte vertauscht wurden und die zusammenhängenden Zahlen einfach als einzelne gehörte Zahlen aufgeschrieben und zusammengeführt wurden. Bei neuen Aufgabentypen brauchte Martin immer mehr Unterstützung als die anderen, bis sie verstanden wurden. Das halbschriftliche Rechenverfahren bereitete ihm enorme Schwierigkeiten. Auch wenn Martin die Aufgaben in einer Stunde verstanden hatte, waren sie in der nächsten Stunde wie weggeflogen. Sie mussten erneut gelernt werden. Auf solche und ähnliche Schwierigkeiten im Zahlen- und Mengenverständnis regte die Klassenlehrerin die Eltern Anfang der 6. Klasse an, eine Untersuchung des Sohnes durchführen zu lassen. Die Untersuchung führte zu der vermuteten Diagnose Dyskalkulie. Die Eltern hatten bemerkt, dass der Sohn Hilfe braucht, daher besuchte er ein Nachhilfezentrum. Dort übte er sehr viel, auch die Mutter übte zusätzlich, jedoch verbesserte sich die Situation des Kindes nicht. Noch besucht der Junge keine Dyskalkulietherapie. Da ich diesen Jungen aus meinem Fachpraktikum kenne, werde ich einige Situationen, die ich selber erlebt habe, berichten. Martin besitzt immer ein Lächeln im Gesicht, zu seinen Mitschülern verhält er sich lieb, und ist seinem Alter entsprechend ein wenig frech. Er ist sehr aufgeschlossen und ihm mangelt es nicht an Disziplin. Er ruft nicht in die Klasse hinein, hört aufmerksam zu. Bei Aufgaben, bei denen es ihm schwer fällt zu der Lösung zu gelangen oder er gar kein Verständnis aufzeigen kann, kommt es zu Situationen, bei denen er sehr unzufrieden mit sich selbst ist. Es kam sogar vor, dass er so frustriert war, das er angefangen hat zu weinen. Sobald ein solches Gefühl entstanden ist, scheint Martin für die ganze Stunde geistig abwesend und nicht mehr in der Lage zu sein, dem Unterricht zu folgen. Die Lehrerin ignoriert ihn dann vollständig. Die Mitschüler versuchen ihn zu trösten, jedoch werden sie durch die Lehrerin gestoppt. Martin nimmt gerne Unterstützung an, hat aber nicht immer Lust, Aufgaben zu lösen; er scheint oft verunsichert. Hier hat Motivation sehr viel genützt, mit entsprechender Anregung gelingt es, ihn aus seiner Demotivation herauszulocken. Martins Rechenstörung liegt vor allem an seiner gestörten räumlich-visuellen Wahrnehmung. Er kann Mengen nicht auf Anhieb erkennen. Selbst wenn am Abakus gearbeitet wird, er zuvor die Menge von vier blauen Kugeln erkannt hat und eine Kugel hinzugefügt wird, beginnt er erneut die Kugeln abzuzählen. Seine Lern- und Merkfähigkeit zeigt hier Schwächen auf, ebenso ist am Vortag Gelerntes schnell wieder vergessen. Sehr auffällig war, dass Martin nach Aussagen wie „im Uhrzeigersinn“, „nach rechts/links“ oder „vorne/hinten“ nicht die richtige Tätigkeit ausüben kann. Beim Eckenrechnen fällt es ihm schwer, falls er überhaupt zur Lösung gelangt, sich im Uhrzeigersinn weiterzubewegen. Eine visuell-räumliche Störung ist hier zu erkennen, die sich als Rechts-Links-Schwäche ausdrücken lassen kann. Bei Sachaufgaben war besonders auffällig, dass er kaum etwas verstanden hat. Er wählte manchmal irgendwelche Rechnungen, die überhaupt nicht passten. Hier lässt sich vermuten, dass neben dem gestörten Zahlenverständnis auch in seiner sprachlichen Leistung Probleme bestehen können.

1.2.3 Fall Kübra

Kübra ist neun Jahre alt und geht in die dritte Klasse. Sie war meine Nachhilfeschülerin. Sie stammt aus einer türkischen Familie. Die Mutter ist Hausfrau und spricht kaum Deutsch, sie ist den ganzen Nachmittag mit ihren Kindern zusammen. Der Vater ist als Arbeiter in einer Fabrik tätig. Er kommt direkt nach der Arbeit um 16 Uhr nach Hause, kümmert sich jedoch nicht um seine Kinder. Kübra hat eine Schwester, die drei Jahre alt ist. Mit der kleinen Schwester spielt sie gerne, wobei auch Neid auftreten kann, wenn man sich mehr um die Kleine kümmert. Ihre Nachmittage verbringt sie entweder zu Hause im Kinderzimmer oder ihre Tante nimmt sie manchmal in den Park mit. Den Eltern gegenüber ist Kübra ein sehr freches Kind und widerspricht der Mutter oft. Die Mutter beschreibt das Mädchen als unzuverlässig, beschimpft sie oft mit Begriffen wie „dumm“ und „dämlich“. Sie erklärt, dass das Mädchen immer wieder ihre Schulsachen verliert, sei es ein Radiergummi oder ihre Hefte. Hausaufgaben schreibt sie manchmal nicht in ihr Hausaufgabenheft. Selbst wenn sie die Aufgaben aufgeschrieben hat, weiß sie trotzdem nicht, was sie genau erledigen muss. Ihre Aufmerksamkeitssteuerung ist stark geschwächt. Mir gegenüber verhält sie sich sehr zurückhaltend, sie ist ein sehr schüchternes und stilles Mädchen, was aber manchmal sehr impulsiv werden kann. Sie stellt keine Fragen, versucht mir nicht ins Gesicht zu schauen. Auf Fragen die ich stelle, wie „Was genau hast du nicht verstanden?“ antwortet sie nicht und wird rot. Es kommt manchmal zu Situationen, bei denen sie keine Lust mehr hat, etwas nicht versteht und dann beginnt zu weinen, manchmal sogar so stark, dass sie sich zu Boden wirft. Sie hat eine sehr geringe Frustrationstoleranz. Durch Kleinigkeiten wird sie sehr schnell abgelenkt. Sie zeigt Schwierigkeiten beim Textverständnis bei Sach- und Textaufgaben. Beim Vorwärtszählen hat sie keine Probleme, beim Rückwärtszählen jedoch zeigt sie kein Verständnis, auch wenn ihr vorher die Aufgabe vorgesagt wurde, kann sie dies nicht wiederholen. Tauschaufgaben und Nachbaraufgaben rechnet sie erneut. Vorgänger und Nachfolger kann sie nicht erkennen. Wahrscheinlich besitzt sie eine Rechts-Links-Schwäche, die diese Schwierigkeiten erklären würde. Das kleine Einmaleins bereitet ihr Probleme. Ich gebe ihr jede Woche eine Reihe auf. Sie lernt sie zwar, aber wenn die nächste Reihe gelernt wird, vergisst sie die vorherige. So beginnt sie bei einfachen Aufgaben einfach zu raten. Hier kann eine Merkfähigkeitsstörung vermutet werden. Sie benutzt oft ihre Finger zum Rechnen. Sie weist auch Konzentrationsschwierigkeiten auf, wobei es häufig zu typischen Verzählfehlern und Vertauschungen der Ziffern kommt. Mengen, Größen, Längen und Zeitabstände kann sie nicht altersgemäß einschätzen. Die Uhr bereitet ihr enorme Schwierigkeiten. Hier lässt sich eine räumlich-visuelle Wahrnehmungsstörung vermuten. Im Gespräch mit dem Lehrer konnte festgestellt werden, dass Kübra im Unterricht zurückhaltend und still ist. Sie beteiligt sich nur auf Aufforderung am Unterricht, wobei sie manchmal auch den Lehrer zurückweist und nicht antwortet. In der Schule hat sie nicht viele Freunde. Sozial lebendig ist sie außerhalb des häuslichen Umfeldes nicht wirklich. In den übrigen Fächern weist sie wegen der Zurückhaltung keine große Bereitschaft, sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und somit liegen ihre Leistungen im mittleren, befriedigenden bis ausreichenden Bereich. Ich erteile Kübra bei ihr zu Hause Nachhilfe. Sie ist fast immer demotiviert und es gelingt nicht immer, sie für die Aufgaben zu begeistern. Wenn ich komme, sitzt sie vor dem Fernseher und schaltet erst nach Aufforderung ab. Sie lernt gerade die aufgegebene Einmaleins-Reihe für diese Woche auswendig. Nach Beenden der Stunde wendet sie sich sofort wieder dem Fernseher zu. Soweit erkennbar setzten die Eltern dem Kind keine Grenzen hinsichtlich des Fernsehkonsums.

1.2.4 Zusammenfassende Bemerkungen zu den Fällen

Eine Rechenschwäche wird nicht monokausal bedingt. Man kann von einem multikausalen Zusammenwirken von Ursachen sprechen, das individuell sehr unterschiedlich sein kann. Diese Ursachen findet man zunehmend in drei Bereichen, die grob folgendermaßen unterteilt werden können:

Neuropsychologische Ursachen (diese können pränatal, perinatal oder postnatal sein)[25]: Beim Rechnen werden die verschiedensten Gehirnregionen angeregt, das bedeutet, dass man in sehr viele Fettnäpfchen treten kann, die einem Schwierigkeiten bereiten. Dies können z.B. feinmotorische Koordinationsstörungen, Störungen der taktilen, visuellen oder akustischen Wahrnehmungsverarbeitung, Speicherschwierigkeiten im Kurz- und/oder Langzeitgedächtnis, AD(H)S oder sprachliche Kodierungsschwierigkeiten sein.[26]

Soziokulturelle und familiäre Bedingungen: z.B. Beziehungsprobleme zwischen Eltern-Kind, Kind-Lehrer/-in; psychische Belastungen in der Familie (Druck, zu hohe Erwartungen an das Kind); Angst vor der Schule; mangelnde Leistungsmotivation; sprachliche Schwierigkeiten (besonders in der mathematischen Sprache, es werden viele nicht alltägliche Begriffe z.B. Fläche, Menge, Produkt usw. verwendet); fehlende Alltagserfahrungen.[27]

Schulische und sonstige Ursachen: z.B. häufiger Lehrerwechsel und Wechsel von Unterrichtsstilen; Power- bzw. Turborechnen ohne Aufbau von Zahlverständnis; Musterlösungen und feste Denkwege für alle Schüler; verfrühte Behandlung abstrakter Darstellungen; kein anwendungsorientierter Mathematikunterricht; Automatisieren ohne genaue Erläuterungen; Voraussetzungen und Lücken zur nächsten Stufe; mangelnde Fähigkeit für Mathematik; ordinale und kardinale Denkweise kann nicht unterschieden werden.[28] Solche Ursachen kann man als Faktoren sehen, die eine Rechenstörung begünstigen. Erst wenn mehrerer Fehlleistungen zusammen auftreten, kann von einer Rechenstörung gesprochen werden. Zu beachten ist dabei jedoch, dass Rechenschwierigkeiten bei allen Schülern vorkommen können, die noch dabei sind zu lernen. Wiederholte Fehler können die Ursache sein, etwa weil eine mathematische Aufforderung falsch eingeprägt wurde. Es muss festgestellt werden, ob ein mathematischer Schritt Schwierigkeiten bereitet oder grundlegende Rechenweisen nicht verstanden worden sind. Bei einer Rechenstörung ist es wichtig, welches Gefühl das Kind bildet. Misserfolg verbinden sie zunehmend mit Versagen und es kann zu einem psychischen Ungleichgewicht kommen. Solange das Kind seinen eigenen Fähigkeiten die Ursache seines Versagens zuschreibt, wird es aus dieser Psyche nicht herauskommen. Motivation und die Erklärung, dass die Fähigkeiten durch eine Therapie verbessert werden können, wird dem Kind helfen sich weniger über Misserfolge zu frustrieren und eventuell gänzlich den Mathematikunterricht abzublocken.

[...]


[1] Jacobs /Petermann (2007): Rechenstörungen S.16.

[2] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) 2013 – KIM-Studie 2012, S.6.

[3] ebd., S.7.

[4] ebd., S.8.

[5] ebd., S.9.

[6] ebd., S.10.

[7] ebd., S.11.

[8] ebd., S.13.

[9] ebd., S.16

[10] Kaufmann /Wessolowski (2006): Rechenstörungen, S.9.

[11] Schipper (2003): Thesen und Empfehlungen zum schulischen und außer schulischen Umgang mit Rechenstörungen, S.103.

[12] ebd. S.103.

[13] Kaufmann /Wessolowski (2006): Rechenstörungen, S. 9.

[14] Kaufmann /Wessolowski (2006): Rechenstörungen, S. 9

[15] Milz (2004): Rechenschwächen erkennen und behandeln – Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken neuropädagogisch betrachtet S.21.

[16] Krajewski, Kristin (2008): Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule S.16

[17] Jacobs/Petermann (2007): Rechenstörungen, S.4.

[18] vgl. Born /Oehler (2011): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern, S.4 .

[19] vgl. Gaidoschik (2008): Rechenschwäche- Dyskalkulie, S.10f.

[20] Gerster/Schutz (2000): Schwierigkeiten beim Erwerb mathematischer Konzepte, S.207.

[21] Lorenz (2008): Lernschwache Rechner fördern, S.14.

[22] Lorenz /Radatz (2008): Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht S.16.

[23] Jacobs /Petermann (2007): Rechenstörungen.

[24] Jacobs /Petermann (2007): Rechenstörungen S.16.

[25] Knauf /Kormann/Umbach (2006): Wahrnehmung, Wahrnehmungsstörung, und Wahrnehmungsförderung im Grundschulalter S.73f.

[26] vgl. Gaidoschik (2010): Rechenschwäche – Dyskalkulie S.15.

[27] vgl. Kaufmann /Wessolowski (2006): Rechenstörungen, S.9f.

[28] vgl. Jacobs /Petermann (2007): Rechenstörungen S.16.

Details

Seiten
78
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656677444
ISBN (Buch)
9783656677437
Dateigröße
2.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v275443
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,0
Schlagworte
mögliche zusammenhänge fernsehkonsum mathematikleistungen schülerinnen schülern mittelstufe

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Titel: Mögliche Zusammenhänge zwischen Fernsehkonsum und Mathematikleistungen bei Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe