Empirische Forschungsergebnisse zum jahrgangsgemischten Lernen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Untersuchungen aus Deutschland
2.1 Untersuchungen von Knörzer in Ostwürttemberg (1982)
2.2 Studie zur flexiblen Schuleingangsphase -FLEX- in Brandenburg
2.3 Lehrerbefragung von Schmidt
2.4 Pilotstudie zum Forschungsprojekt von Hanke und Hein (2005)

3. Untersuchungen aus anderen Ländern
3.1 Untersuchungen von Pratt (1983) und Cotton (1993)
3.2 Forschungsüberblick von Gutiérrez und Slavin (1993)
3.3 Schwedische Untersuchungen von Sundell (1994)
3.4 Forschungsüberblick von Veenmann (1995)

4. Fazit

5. Quellenverzeichnis (und weiterführene Literatur)

1. Einleitung

Obwohl das Prinzip der Jahrgangsmischung im deutschen Primarbereich eine immer größere Bedeutung erlangt (besonders durch die Einführung der neuen Schuleingangsphase in NRW), existieren bis heute nur wenige „aussagekräftige Forschungsergebnisse zur Effektivität eines jahrgangsübergreifend angelegten Unterrichts.“^[1] Um allerdings die Diskussion um Möglichkeiten und Grenzen von altersgemischtem Lernen sachlich zu unterlegen, scheint es dennoch dringend erforderlich, die empirischen Forschungsergebnisse zur Jahrgangsmischung im In- und Ausland näher zu betrachten. Hierbei ist jedoch wichtig zu berücksichtigen, dass eine Reform allein durch Ergebnisse der empirischen Forschung weder legitimiert noch verhindert werden kann.^[2]

2. Untersuchungen aus Deutschland

Die Forschungsergebnisse im deutschsprachigen Raum sind bisher recht unbefriedigend und nicht sehr einheitlich.^[3] Im Folgenden werden die wichtigsten empirischen Studien zur Wirksamkeit von Jahrgangsmischung vorgestellt.

2.1 Untersuchungen von Knörzer in Ostwürttemberg (1982)

Bei der Untersuchung von Knörzer Anfang der achtziger Jahre handelt es sich zwar nicht um die ersten empirischen Forschungsbestreben zur Wirksamkeit von jahrgangsgemischtem Lernen (1967 gab es Untersuchungen von Flippinger, 1979 von Furch-Kraft), aber seine Vergleichsstudie ist deutlich breiter angelegt als die Vorherigen und somit aussagekräftiger.^[4]

Knörzer vergleicht 179 Kinder aus acht altersgemischten Klassen des dritten und vierten Jahrgangs mit 147 Schülern aus je drei Jahrgangsklassen der gleichen Schuljahre. Alle an der Untersuchung teilnehmenden Klassen stammen aus kleinen, ländlichen Grundschulen, die in ähnlichen Gemeinden liegen.^[5]

Im Hinblick auf die Fragestellung, ob für Kinder in jahrgangsgemischten Klassen im Vergleich zu jenen in altershomogenen Klassen eine Benachteiligung besteht, beinhaltete die Studie eine Beobachtung der Kinder sowie eine Befragung der Lehrer und Eltern.^[6]

Die gemachten Untersuchungsergebnisse lassen sich folgendermaßen zusammen-fassen: Im Bereich der Schulleistungen konnte Knörzer keine Unterschiede zwischen Schülern aus altersheterogenen und –homogenen Klassen feststellen. Etwas anders sehen die Ergebnisse im „sozial-motivationalen Bereich“ aus.^[7] So zeigte sich, dass Kinder in jahrgangsgemischten Klassen „lieber in die Schule [gehen], eine positivere Einstellung zum Lernen [haben], […] ihre Lehrer und Klassenkameraden in einem günstigeren Licht [sehen] und in ihren Klassen mehr Hilfsbereitschaft [registrieren] als dies bei Schülern in Jahrgangsklassen der Fall ist.“^[8] Diese positive Beurteilung wird allerdings insbesondere von Viertklässlern und schwächeren Schülern vertreten und birgt in sich nur geringfügige Vorteile der jahrgangsgemischten Klasse.^[9]

Wichtig ist, dass man die Ergebnisse der Studie nicht leichtfertig generalisiert. Die Untersuchung bezog sich laut Knörzer nur auf kleine Grundschulen auf dem Land sowie auf die zweijährige Altersmischung der dritten und vierten Klasse. Gleichzeitig wurde kein wirklich gezielter altersheterogener Unterricht durch-geführt, was sich beispielsweise in einem unsystematischen Helfersystem, wie auch in der untergeordneten Rolle von Freiarbeit zeigte.

Aus diesen Gründen scheint eine Verallgemeinerung der Resultate unan-gebracht^[10] und sie verdeutlichen, dass „die in der Untersuchung gefundenen Ergebnisse nur bedingt auf die gegenwärtig diskutierten Formen des alters-gemischten Lernens zu übertragen [sind].“^[11]

2.2 Studie zur flexiblen Schuleingangsphase -FLEX- in Brandenburg

In dem Brandenburger Modellversuch FLEX wurden nach dem ersten und im dritten Jahr des Untersuchungszeitraums, in der altersgemischten Eingangsstufe Leistungsüberprüfungen in Mathematik und Deutsch durchgeführt und mit den Resultaten aus jahrgangshomogenen Klassen verglichen.^[12]

Dabei stellte sich heraus, dass die Ergebnisse in den Rechtschreib- und Rechenleistungen der Kinder durchaus vergleichbar waren und sich hier wie auch bei Knörzer keine großen Unterschiede zwischen Kindern aus jahrgangs-homogenen und –heterogenen Klassen feststellen ließen.

Im Bereich der Leseleistungen wurden jedoch von den Schülern aus altersge-mischten Klassen deutlich bessere Resultate erzielt.^[13] Dieses Teilergebnis stimmt auch mit den neuesten Untersuchungsergebnissen zum Konzept der Laborschule Bielefeld überein, in denen 90% der Jugendlichen im Lesen den Mindeststandard übertrafen^[14].

Im Hinblick auf die Kinder, die drei Jahre in der Schuleingangsphase blieben, konnte sich die Verlängerung ihrer Lernzeit nicht einheitlich als Chance erweisen.^[15] So „bleibt ein nicht zu übersehender Anteil von schulschwachen Kindern, die trotz längerer Verweildauer in der FLEX aufgetretene schwache Leistungen in den Testergebnissen nicht verbessern können.“^[16]

Darüber hinaus deutete sich in der Studie an, dass es den Schulanfänger offenbar schwer fällt, parallel Beziehungen zu Gleichaltrigen und Älteren aufzubauen, während sich die älteren Kinder in der Gruppe sehr wohl zu fühlen scheinen und in ihren sozialen Kontakten ein sicheres Auftreten haben. Obwohl sich in der Untersuchung herausstellte, dass die Kinder die Jahrgangsmischung durchweg positiv beurteilten, so suchten sie sich in ihren Arbeitsphasen dennoch meist gleichaltrige Schüler als Partner.^[17]

Aus diesen Ergebnissen wurde die Schlussfolgerung gezogen, dass sich ein „Lernen voneinander“ und soziale Beziehungen zwischen den Kindern „nicht automatisch dadurch einstellen, dass sie in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen mit Wochenplan oder Freiarbeit lernen können, [sondern dass es] didaktische Aufgabe der Lehrer [ist], dafür anregende und herausfordernde Situationen bereitzustellen.“^[18]

2.3 Lehrerbefragung von Schmidt

In Bezug auf die Umsetzung von altersgemischtem Lernen in der pädagogischen Praxis, führte Schmidt eine Befragung von 300 Lehrern durch. Sein Ziel war es, die Einstellungen der Lehrkräfte zum jahrgangsgemischten Unterricht sowie ihre Gestaltung desselben zu erforschen. Als Ergebnis kommt er zu der Erkenntnis, dass der Großteil der Lehrer (etwa 70%) mit der neuen Form des Unterrichts zufrieden ist und diese beibehalten möchte. Bezüglich der wirklichen Umsetzung von jahrgangsgemischtem Unterricht zeigen sich jedoch deutliche Divergenzen.^[19] So ging aus der Untersuchung „hervor, dass 44% der befragten Lehrkräfte in der Praxis einen Abteilungsunterricht bevorzugen, ca. 33% […] die Alters- und Leistungsunterschiede [bewusst nutzen], damit die Kinder voneinander lernen können, ca. 14% […] eine Individualisierung im Sinne einer inneren Differenzierung [betonen], während sich ca. 10% der Lehrkräfte um die Bildung leistungshomogener Lerngruppen bemühen.“^[20]

Dabei zeigte sich ein enger Zusammenhang zwischen gewähltem Unterrichts-konzept und –fach (Mathe und Deutsch erfolgten oftmals in Form von Abteil-ungsunterricht). Gleichzeitig fand Schmidt heraus, dass „rund 80% der Lehrkräfte […] das von ihnen gewählte Konzept auch für angemessen und vernünftig [halten] und es Veränderungswünsche […] fast nur bei denen [gibt], die jetzt Abteilungsunterricht praktizieren, damit aber nicht zufrieden sind.“^[21] Anhand dieser Studie wird die große Spannbreite von in der Praxis existierenden Formen jahrgangsgemischten Unterrichts sichtbar. Dies macht deutlich wie schwer es ist eindeutige Aussagen über die Wirksamkeit von Jahrgangsmischung zu machen.^[22]

[...]

^[1] Hinz 2004, S. 177

^[2] Roßbach, Hans-Günther: Der Forschungsstand zu jahrgangsübergreifendem und altersge-mischtem Lernen. In: PÄD-Forum. Lüneburg 2/1997, S. 144 (künftig zitiert als „Rossbach 1997“)

^[3] Vgl.: Ludwig 2003, S.83

^[4] Vgl.: Roßbach 1997, S. 144

^[5] Vgl.: Roßbach, Hans-Günther: Empirische Vergleichsuntersuchungen zu den Auswirkungen von jahrgangsheterogenen und jahrgangshomogenen Klassen. In: Laging, Ralf (Hrsg.): Alters-gemischtes Lernen in der Schule. Hohengehren 1999, S. 82 (künftig zitiert als „Roßbach 1999“)

^[6] Vgl.: Hinz 2004, S. 177

^[7] Vgl.: Roßbach 1999, S. 83

^[8] Knörzer, Wolfgang: Einstellung zu Schule und Schulklima. In: Knörzer, W. (Hrsg.): Sind Schüler in kombinierten Grundschulklassen benachteiligt? Baltmannsweiler 1985

^[9] Vgl.: Roßbach 1999, S. 82

^[10] Vgl.: Blendinger 2003, S. 52

^[11] Roßbach 1999, S. 83

^[12] Vgl.: Hinz 2004, S. 178

^[13] Vgl.: Hanke 2005, S. 7

^[14] Vgl.: Watermann 2005,S. 290

^[15] Vgl.: Hanke 2005, S. 7

^[16] Lambrich 1997, S. 52

^[17] Vgl.: Hinz 2004, S. 179

^[18] Hanke 2005, S. 7

^[19] Vgl.: Hinz 2004, S. 180

^[20] Hanke 2005, S. 7

^[21] Schmidt, H. J.: Jahrgangsübergreifender Unterricht. In Brügelmann, H./Fölling-Albers, M.
u. a.: Jahrbuch Grundschule. Fragen der Praxis – Befunde der Forschung. Frankfurt 1999, S.123

^[22] Vgl.: Hinz 2004, s. 180