Handlungsorientierte Medienpädagogik im digitalen Zeitalter. Ein Plädoyer

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliche Abgrenzungen und Einordnung in den Forschungskontext

3. Medienpädagogik im digitalen Zeitalter
3.1. Ausgangsbedingungen: sich wandelnde Lebenswelten
3.2. Schlussfolgerungen für den pädagogischen Kontext

4. Handlungsorientierte Medienpädagogik
4.1. Das Paradox schulischer Medienpädagogik
4.2. Prinzipien handlungsorientierter Medienpädagogik
4.3. Voraussetzungen für die Umsetzung

5. Fazit

6. Quellen- und Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Unsere heutige Gesellschaft ist zentral durch die Allgegenwertigkeit der Medien bestimmt. Ganz selbstverständlich sind wir von ihnen umgeben, ihren Einfluss auf uns nehmen wir zunehmend weniger bewusst wahr. Ganz besonders trifft dies auf Kinder und Jugendliche zu. Auch für sie ist eine Vielzahl an Medien fast überall und jederzeit nahezu uneingeschränkt verfüg- und nutzbar. Bereits von frühester Kindheit an werden sie in verschiedener Art und Weise und an unterschiedlichen Orten mit Medien konfrontiert, sind ihrerseits wichtige Zielgruppe für den Medien- und Werbemarkt und nahezu ständig von Medien umgeben (vgl. Six; Gimmler 2010, S. 26). Mit zunehmendem Alter erweitert sich auch das Medienrepertoire der Heranwachsenden und sie wenden sich den unterschiedlichen Angeboten je nach ihren individuellen Interessen und Bedürfnissen zu. Dies geschieht jedoch praktisch nebenbei. Die Allgegenwertigkeit von Medien ist für Kinder und Jugendliche ganz selbstverständlich, und ebenso selbstverständlich lernen sie mit ihnen umzugehen und sich diese zunutze zu machen – sei es um sich zu unterhalten, zu informieren oder zu orientieren.

Angesichts dieser Entwicklungen stellt sich jedoch die Frage, welche angemessene Bedeutung in dieser Situation die Medienpädagogik noch inne hat? Wenn Kinder und Jugendliche bereits ganz selbstverständlich mit Medien aufwachsen und zumeist erfahrener als viele Erwachsenen im Umgang mit ihnen sind, ist es überhaupt notwendig und sinnvoll, medienpädagogisch auf die Heranwachsenden einzuwirken? Bedeutet das Aufwachsen der Kinder im digitalen Zeitalter also gewissermaßen ein Abdanken der Medienpädagogik in den Ruhestand?

Ganz sicher ist die Vorstellung einer Medienpädagogik als erzieherisches Einwirken auf die Kinder und Jugendlichen, zumal mit einem warnenden Fingerzeig, wie gefährlich der übermäßige Konsum und die Nutzung der „falschen“ Medien sein können, nicht mehr zeitgemäß. Jedoch bedeutet die zunehmende Mediatisierung der Lebenswelt der Heranwachsenden keinesfalls, dass auf medienpädagogisches Handeln vollständig verzichtet werden kann. Schließlich ist ein kompetenter Umgang mit Medien nicht identisch damit, dass man Videos ins Internet laden kann oder weiß, wie man Daten über das Social-Web austauscht (vgl. Moser 2010, S. 239). Vielmehr ergeben sich für die Medienpädagogik im Zeitalter von Facebook, Youtube und Co. ganz neue Herausforderungen, die es zu bewältigen gilt.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Rolle medienpädagogischen Handelns im digitalen Zeitalter zu konkretisieren und zu untersuchen, in welcher Form Medienpädagogik sinnvoll durchgeführt werden kann, wenn die Kinder und Jugendlichen als Zielgruppe oft die eigentlichen Experten sind. Als besonders gewinnbringend wird in diesem Zusammenhang die handlungsorientierte Medienpädagogik angesehen, welche aus diesem Grund einen zentralen Schwerpunkt dieser Arbeit darstellt. Um die theoretischen Grundlagen hierfür zu legen, erfolgt jedoch im zweiten Kapitel zunächst eine Einordnung in den Forschungskontext sowie die Klärung zentraler Begrifflichkeiten. Das dritte Kapitel zielt dann darauf ab, die Ausgangssituation und zentralen Bedingungen des Aufwachsens im digitalen Zeitalter zu skizzieren und daraus Herausforderungen und Aufgaben abzuleiten, die sich der Medienpädagogik aktuell stellen. Darauf aufbauend erfolgt im vierten Kapitel eine nähere Betrachtung der handlungsorientierten Medienpädagogik sowie zentraler Prinzipien und Voraussetzungen für deren praktische Umsetzung. Abgeschlossen wird die vorliegende Arbeit mit einem zusammenfassenden Fazit, welches noch einmal insbesondere auf die Chancen, die handlungsorientierte Konzepte für eine moderne Medienpädagogik bieten können, aufmerksam macht.

Der Blick wird im Rahmen dieser Betrachtungen ausschließlich auf die Schule gerichtet, wobei keinesfalls postuliert werden soll, der Schule käme die alleinige Aufgabe der Medienbildung zu. Vielmehr wird medienpädagogisches Handeln als integrative Herausforderung für Erzieher, Lehrer, Eltern und außerschulische Bildungsträger verstanden.

2. Begriffliche Abgrenzungen und Einordnung in den Forschungskontext

Der Begriff Medienpädagogik dient zur Beschreibung zweier unterschiedlicher Dimensionen. So fungiert er sowohl als Definition der wissenschaftlichen Disziplin Medienpädagogik mit empirischer und theoretischer Forschung, als auch der pädagogischen Praxis an sich (vgl. Rösch [u.a.] 2012, S. 27). Ein Problem stellt die nahezu inflationäre Verwendung des Begriffs dar, begleitet von einer gewissen begrifflichen Unschärfe. Wichtig ist vor allem eine klare Abgrenzung zur Mediendidaktik, welche sich mit der Frage auseinandersetzt, wie Medien sinnvoll im Unterricht verwendet und zur Erreichung pädagogischer Ziele eingesetzt werden können (vgl. Schorb [u.a.] 2009, S. 190). Demgegenüber kann Medienpädagogik beschrieben werden als Vermittlungsebene zwischen Medienalltag und Medienhandeln, die sich praxisbezogen mit Medien, deren Produzenten und Nutzern in den jeweiligen sozialen Kontexten beschäftigt (vgl. Rösch [u.a.] 2012, S. 28; Schorb [u.a.] 2009, S. 212). Sie konzentriert sich somit weniger auf den didaktischen Einsatz von Medien, sondern vielmehr auf Aspekte der Mediensozialisation, der Funktionen und Inhalte von Medien sowie des Umgangs mit ihnen.

Zentrales Ziel des medienpädagogischen Handelns ist die Ausbildung von Medienkompetenz. Geprägt hat diesen Begriff erstmals Dieter Baacke in den 1970er Jahren mit seinem Stichwort der „kommunikativen Kompetenz“, aus welchem er im Zuge der medialen Expansion den Begriff der Medienkompetenz ausdifferenzierte (vgl. Sandbothe 2003, S. 107). Baacke versteht unter Medienkompetenz die Fähigkeit, „in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke 1996, zit. nach: Süss; Lampert; Wijnen 2010, S. 107). Auf die Medienwelt im digitalen Zeitalter bezogen meint dies schlichtweg das Vermögen, sich in der sich ständig verändernden medialen Umwelt zurechtfinden und die neuen Medien und Technologien souverän handhaben zu können. Um sein Konzept von Medienkompetenz zu konkretisieren, beschreibt Baacke vier zentrale Dimensionen von Medienkompetenz:

(1) Medienkritik – die Fähigkeit, Medien und Medienkontexte analytisch, ethisch und reflexiv zu untersuchen,
(2) Medienkunde – das Wissen über Medien und Mediensysteme und die Fähigkeit, die Geräte entsprechend bedienen zu können,
(3) Medienhandlung – Mediennutzung sowohl rezeptiv-anwendend als auch aktiv-produktiv,
(4) Mediengestaltung – innovative und kreative Aktivitäten. (vgl. Baacke 1999a, S. 34)

Mittlerweile liegen zahlreiche Modifikationen von Baackes Konzept vor, was nicht zuletzt darauf verweist, dass Medienkompetenz keineswegs statisch ist, sondern sich den gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen anpasst und letztlich eine Aufgabe lebenslangen Lernens ist (vgl. Paus-Hasebrink 2010, S. 226f.). Unbestritten ist jedoch, dass es Aufgabe jedes medienpädagogischen Handelns sein sollte, Medienkompetenz zu entwickeln und zu fördern.

Oft simultan zum Begriff der Medienpädagogik wird der Begriff der Medienerziehung verwendet. Verstanden werden kann diese zum einen als wichtiger Teilbereich der Medienpädagogik, der Tulodziecki zufolge „alle Aktivitäten und Überlegungen in Erziehung und Bildung […] [einschließt], die das Ziel haben, ein humanes bzw. verantwortliches Handeln im Zusammenhang mit der Mediennutzung und Mediengestaltung zu entwickeln“ (Sander [u.a.] 2008, S. 110; Anpassung und Umstellung: F.L.). Zum anderen wird der Begriff der Medienerziehung jedoch auch verwendet, um die Charakteristik einer frühen Medienpädagogik (von ca. 1900 bis in die 1960er Jahre) zu beschreiben, die stark kontrollierend und in erster Linie darauf ausgerichtet war, die Heranwachsenden vor den schädlichen Einflüssen der Medien zu schützen (vgl. Vollbrecht 2001, S. 25).

Mit der Einführung des Kompetenzbegriffes wurde jedoch ein Paradigmenwechsel innerhalb der Medienpädagogik eingeläutet, welche bis in die späten 1960er Jahre sehr stark bewahrpädagogisch ausgerichtet war (vgl. Vollbrecht 2001, S. 54). Ging es bis dato vor allem darum, erzieherisch und kontrollierend auf die Heranwachsenden einzuwirken und diese vor den Gefahren durch die Medien zu schützen, richtet sich nun der Blick auf die Nutzer selbst, welche nunmehr als selbstständige und aktiv handelnde Subjekte verstanden werden. Dies bedeutet, dass auch Kindern und Jugendlichen, gerade im digitalen Zeitalter, zugestanden wird, eigenverantwortlich und selbstbestimmt mit Medien umgehen zu können und sich diese zu ihren Zwecken nutzbar zu machen. Diese Abwendung von der „Kontroll-Orientierung“ der Medienpädagogik ging einher mit einer Abkehr von dem bisherigen medienpädagogischen Leitbegriff der „Medienerziehung“, welcher gerade in der aktuellen Diskussion häufig negativ konnotiert wird (vgl. ebenda, S. 54). Mit dem Ziel, Missverständnissen vorzubeugen und sich sichtbar von dem indoktrinierenden und negativierenden Charakter der Medienerziehung abzugrenzen, wird dieser Begriff deshalb zumeist vermieden. Dieser Argumentation folgend zieht auch die vorliegende Arbeit den Begriff der Medienpädagogik dem der Medienerziehung vor und legt den Betrachtungen das bereits zu Beginn dieses Kapitels dargelegte Verständnis von Medienpädagogik zugrunde.

3. Medienpädagogik im digitalen Zeitalter

3.1. Ausgangsbedingungen: sich wandelnde Lebenswelten

Um die Rolle der Medienpädagogik in der Gegenwart verstehen und klar definieren zu können, ist es zunächst notwendig, die Eigenschaften der Lebenswelten zu untersuchen, in denen Kinder und Jugendliche heutzutage aufwachsen. Mit dem Übergang zur Moderne haben sich diese in unserer Gesellschaft entscheidend verändert. Die Beschleunigung der Lebensrhythmen, der Anspruch an Flexibilität und Freiheit, Zeitnot und Hektik und letztendlich die Notwendigkeit, überall und zu jeder Zeit erreichbar zu sein, bestimmen den Alltag in unserer Gesellschaft. Diese Entwicklungen betreffen nicht nur die Lebenswelt der Erwachsenen und Berufstätigen, sondern auch die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen hat sich im Vergleich zur Vormoderne entscheidend gewandelt. Schon frühzeitig erfahren sie was es heißt, in kalendermäßig erfassten Zeitbudgets zu leben, stets kommunikativ erreichbar zu sein und das Leben so besonders und ereignisreich wie irgend möglich zu gestalten (vgl. Baacke 1999b, S. 89). Diese Entwicklungen gehen einher mit einer zunehmenden Kommunikationsdichte, wofür Baacke den Begriff der „Datenautobahn“ anführt. Dieser subsummiert unsere Kommunikationsformen in Zukunft noch stärker unter die Regeln des Verkehrs, dessen zentrale Eigenschaft darin besteht, Zeit- und Raumdifferenzen gegen Null zu minimieren und der auf globalisierte Kommunikationswelten aufbaut, die die Determinanten des Heranwachsens von Kindern und Jugendlichen radikal verändern (vgl. Baacke 1999b, S. 89).

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