Der Lehrervortrag in der Sekundarschule I. Ein Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmethodenforschung
1.1 Unterrichtsmethoden
1.2 Systematisierung von Unterrichtsmethoden
1.3 Deskriptive Unterrichtsmethodenforschung

2 Der Lehrervortrag
2.1 Definition
2.2 Vorkommen
2.2.1 Hage et al. (1985)
2.2.2 Lukesch & Kischkel (1987)
2.2.3 Kanders (2000)
2.2.4 Wiechmann (2004)
2.2.5 Arend (2010)
2.2.6 Diskussion und Zusammenfassung
2.3 Einsatzbereich
2.4 Wirksamkeit
2.5 Die Durchführung des Lehrervortrags
2.6 Nonverbale Kommunikation und Lehrervortrag
2.6.1 Prosodie
2.6.2 Körpersprache

3 Unterrichtsevaluation durch Schüler und Schülerinnen

4 Zusammenfassung der theoretischen Analyse

5 Fragestellung und Hypothesen

6 Methodisches Vorgehen
6.1 Stichprobe
6.2 Erhebungsinstrument
6.2.1 Bereich
6.2.2 Bereiche 2 und
6.3 Pre-Test
6.4 Durchführung
6.5 Datenauswertung

7 Ergebnisse
7.1 Häufigkeit
7.2 Wirkung des Lehrervortrags
7.3 Charakterisierung der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“
7.4 Zusammenfassung

8 Diskussion der Ergebnisse
8.1 Häufigkeit
8.2 Wirkung
8.3 Charakterisierung der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“
8.4 Zusammenfassung

9 Methodenkritische Reflexion
9.1 Stichprobe
9.2 Der Lehrervortrag
9.3 Das Fach Deutsch
9.4 Fragebogen (Messfehler und Verzerrungen)
9.4.1 Sinn der Untersuchung
9.4.2 Tendenz zur positiven Selbstdarstellung
9.4.3 Tendenz zur sozialen Erwünschtheit
9.4.4 Tendenz zur Milde
9.5 Statistische Auswertungsverfahren

10 Bedeutung der Resultate für den Schulalltag

11 Schlusswort

12 Weiterführende Fragen

13 Literaturverzeichnis

Anhang

Persönliche Erklärung

Lebenslauf

Einleitung

Der Lehrervortrag ist eine Unterrichtsmethode, bei der die Lehrperson während einiger Minuten zu der Klasse spricht. Grösstenteils wird dabei auf eine aktive Interaktion zwischen Lehrperson und der Klasse (im Gegensatz zum Unterrichtsgespräch) verzichtet. Diese Unterrichtsmethode wird häufig dazu verwendet, um die Klasse über einen Sachinhalt zu informieren, um Aspekte zu erklären, um Unterrichtsstoff zusammenzufassen oder um Zusammenhänge herzustellen (vgl. Arend, 2010, S. 106). Wie wirksam diese Unterrichtsmethode ist, hängt von zahlreichen Faktoren ab (Lehrerpersönlichkeit, Interesse und kognitive Fähigkeiten der Schüler und Schülerinnen, Thema, usw.). Untersuchungen aus dem Bereich der nonverbalen Kommunikation konnten aufzeigen, dass auch die Gestik, die Mimik, die Prosodie und andere nonverbale Merkmale mitunter die Wirksamkeit eines Vortrages beeinflussen können (vgl. Rosenbusch et al., 1995).

Untersuchungen aus Deutschland zeigten, dass diese Unterrichtsmethode zumindest bis 2004 zum festen Methodenrepertoire von Lehrpersonen gehörte und regelmässig im Schulalltag praktiziert wurde (Hage et al., 1985; Wiechmann, 2004; Arend, 2010). Aktuelle Angaben über die Häufigkeit des Einsatzes des Lehrervortags im Schweizer Schulsystem wurden nicht gefunden.

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Häufigkeit und die Wirksamkeit des Lehrervortrags an Orientierungsschulen im Kanton Freiburg zu untersuchen. Hierfür werden Schüler und Schülerinnen mittels Fragebogen befragt. Es soll eruiert werden, wie häufig der Lehrervortrag im Fach Deutsch eingesetzt wird und wie dessen Wirksamkeit bewertet wird.

Durch die Resultate der Untersuchung liefert die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsforschung. Sie hat zum Ziel, den tatsächlichen Ist-Zustand von Unterrichtsgeschehen zu erfassen. Durch die Untersuchung werden erstmals Daten über das Vorkommen dieser Unterrichtsmethode im Kanton Freiburg erhoben. Wie Hattie in seiner grossangelegten Studie belegen konnte, hat das Schüler- und Schülerinnenfeedback einen starken Effekt auf den Lernerfolg (vgl. 2009, S. 116). Um Unterricht zu optimieren ist es somit auch legitim, die Meinungen von Schüler und Schülerinnen hinsichtlich der Wirksamkeit einer Unterrichtsmethode zu erheben. Dass Lehrpersonen ihren Unterricht kritisch reflektieren, ist für die Unterrichtsentwicklung zentral. Für eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht sind allerdings mehrere Perspektiven nötig. Denn erst durch das Vergleichen von mehreren Sichtweisen können Stärken und Schwächen valide ermittelt werden. Rückmeldungen von Schülern und Schülerinnen bieten dabei eine zeitsparende und kostengünstige Möglichkeit, Feedback aus einer neuen Perspektive zu gewinnen und diese mit den eigenen Reflexionen zu vergleichen (vgl. Helmke, 2012, S. 286).

Die vorliegende Arbeit ist in 12 Kapitel unterteilt. In den Kapiteln 1 bis 4 werden relevante theoretische Konzepte diskutiert. Hierfür wird genauer auf die Begriffe „Unterrichtsmethoden“ und „Unterrichtsmethodenforschung“ eingegangen. Im Zentrum dieser theoretischen Analyse steht dann der Lehrervortrag. Dabei werden sein Einsatzbereich, seine Wirksamkeit und seine Durchführung anhand aktueller Literatur und Untersuchungen diskutiert. Abgeschlossen wird die theoretische Analyse mit der Auseinandersetzung der Unterrichtsevaluation durch Schüler und Schülerinnen. Es wird der Frage nachgegangen, inwiefern es legitim und sinnvoll ist, die Meinung von Schülern und Schülerinnen zu Themen der Unterrichtsgestaltung einzuholen.

Die Kapitel 5 bis 9 beschreiben die Konzeption, Durchführung, Auswertung, Diskussion und Reflexion der empirischen Untersuchung. Abschliessend werden in Kapitel 10, 11 und 12 die zentralsten Ergebnisse und Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit zusammengefasst und deren Bedeutung für den Schulalltag beschrieben.

1 Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmethodenforschung

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit stehen das Vorkommen und die Wirksamkeit der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“. Sie leistet einen Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung. Hierfür ist es notwendig, sich in einem ersten Schritt mit dem Begriff der „Unterrichtsmethoden“ auseinanderzusetzen. In einem zweiten Schritt wird näher darauf eingegangen, was unter „deskriptiver Unterrichtsmethodenforschung“ zu verstehen ist und welche Ziele dieser Forschungszweig verfolgt.

1.1 Unterrichtsmethoden

Der Begriff „Unterrichtsmethoden“ stammt ursprünglich aus dem griechischen (méthodos) und bedeutet so viel wie ‚der Weg nach…‘ (vgl. Bohl, 2000, S. 23). In der Vergangenheit wurden unterschiedliche Begriffe im Zusammenhang mit der Thematik von Unterrichtsmethoden verwendet. So beschreibt Loser das Phänomen als „Unterrichts- und Lehrverfahren“ (1971 zit. n. Bohl, 2000, S. 24). Glöckel spricht von „Unterrichtsformen“ (1990 zit. n. Bohl, 2000, S. 24). Und Terhart verwendet den Begriff „Lehr-Lern-Methoden“ (2005, S. 20ff.) Beim Betrachten jüngerer Beiträge im Bereich der Erziehungswissenschaften kann davon ausgegangen werden, dass sich der Begriff „Unterrichtsmethoden“ nun gewissermassen etabliert hat (vgl. Bohl, 2000, S. 23).

Um näher auf die in der Literatur beschriebene Bedeutung des Begriffs einzugehen, dienen die nachfolgenden Definitionen, die anschliessend diskutiert werden:

Kron sieht Unterrichtsmethoden als „die Wege oder die Verfahren der Vermittlung kultureller Inhalte“ (2004, S. 37).

Meyer definiert Unterrichtsmethoden folgendermassen: „Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebene natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen“ (1991, S. 45).

Lehner verwendet folgende Definition:

Methoden […] sind planmäßige Verfahren zur Erreichung bestimmter Ziele. Lehr-Lern-Methoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrende und Lernende die sie umgebende natürliche, soziale. berufliche und gesellschaftliche Wirklichkeit – meist unter institutionellen Rahmenbedingungen – aneignen (2009, S. 137).

Kron (2004) verwendet einen sehr weiten Methodenbegriff. Es wird davon gesprochen, dass die Unterrichtsmethoden zum Ziel haben, kulturelle Inhalte zu vermitteln. Es wird jedoch nicht näher darauf eingegangen, was darunter genauer zu verstehen ist. Auch wird nicht erwähnt, in welchem Rahmen oder an welchem Ort diese Vermittlung geschieht. Die Definitionen von Meyer (1991) und Lehner (2009) sind ähnlich. Lehner (2009) nimmt die Grundidee der Definition von Meyer (1991) auf, führt sie allerdings noch detaillierter aus. Lediglich Lehner (2009) spricht davon, dass es sich bei Unterrichtsmethoden um etwas Planmässiges handelt. Auch wird in dieser Definition deutlich, dass mit einer Unterrichtsmethode ein bestimmtes Ziel erreicht werden kann. Meyer (1991) reduziert Unterrichtsmethoden durch das Verwenden der Begriffe „Schüler“ und „Lehrer“ auf die Institution Schule. Lehner (2009) hingegen spricht von „Lehrenden“ und „Lernenden“ und weist explizit darauf hin, dass Unterrichtsmethoden nicht zwingendermassen unter institutionellen Rahmenbedingungen angewendet werden müssen.

Aufgrund der Detailliertheit und den eben diskutierten Unterschiede wird für die vorliegende Arbeit die Definition von Lehner (2009) als Arbeitsdefinition übernommen.

1.2 Systematisierung von Unterrichtsmethoden

Bezüglich der Systematisierung von Unterrichtsmethoden gibt es in der Literatur verschiedene Vorschläge und Konzepte. Lehner beispielsweise schlägt das Unterscheiden zwischen Sozialform, Handlungsform und Verlaufsform vor (vgl. 2009, S. 137). Schulze vertritt die Dreiteilung „Makro-Ebene, mittlere Entscheidungsebene [und] Mikroebene“ (1978, S. 41ff. zit. n. Bohl, 2000, S. 28). Eine andere Systematisierung empfiehlt Meyer (vgl. 1994, S. 115). Er unterteilt methodisches Handeln in fünf Ebenen: Handlungssituation, Handlungsmuster, Unterrichtsschritte, Sozialformen und methodische Grossformen. Nachfolgend wird näher auf die Unterteilung von Meyer (1991) eingegangen. Diese Unterteilung ermöglicht es, Ergebnisse aus der Unterrichtsmethodenforschung und die Resultate der eigenen Untersuchung (siehe Kapitel 6) besser miteinander zu vergleichen. Zudem handelt es sich um eine sehr detaillierte Systematisierung, die verschiedene Dimensionen und Funktionen der Thematik „Unterrichtsmethoden“ präzise aufzeigt. Für ein vertieftes Verständnis ist es somit sinnvoll, diese Unterteilung näher zu betrachten.

Handlungssituationen

Mit dem Begriff der „Handlungssituationen“ sind die kürzesten Sequenzen methodischen Handelns gemeint (vgl. Bohl, 2000, S. 31). „[Sie] sind zeitlich begrenzte, strukturierte, vom Lehrer und den Schülern bewusst gestaltete und mit Sinn und Bedeutung belegte Interaktionseinheiten“ (Meyer, 1991, S. 116). Es handelt sich somit um Situationen, in der Lehrpersonen oder Schüler und Schülerinnen bewusst handeln. Eine schulische Situation zeichnet sich dadurch aus, dass sie einerseits Handlungen ermöglicht, andererseits kann sie sie auch erzwingen (vgl. Bohl, 2000, S. 33). Mögliche Handlungssituationen sind nach Meyer (vgl. 1991, S. 114): eine Frage stellen, Lob aussprechen oder einen Impuls geben.

Handlungsmuster

Unter „Handlungsmuster“ erfasst Meyer „die Formen und Verfahren der von Lehrern und Schülern im Unterricht geleisteten Arbeit“ (ebd., S. 124). Der Lehrervortrag, das Rollenspiel, das Experiment oder das Planspiel sind Beispiele solcher Handlungsmuster. Allen Handlungsmustern ist gemeinsam, dass sie einen klaren Anfang und ein klares Ende haben, dass sie ein bestimmtes Ziel verfolgen, dass sie eine historische Entwicklung vorweisen und dass sie in den allermeisten Fällen den Lehrpersonen und den Schülern sowie Schülerinnen bekannt sind (vgl. ebd.). Handlungsmuster geben vor, in welchem Verhältnis und auf welche Art und Weise die Lehrer-Schüler-Interaktion verläuft. Bei einem Lehrervortrag beispielsweise wissen Lehrpersonen sowie Schüler und Schülerinnen, wie es um die Verteilung der Sprechanteile steht.

Unterrichtsschritte

Unterrichtsschritte beziehen sich auf den zeitlichen Verlauf einer Lektion (vgl. ebd., S. 129). Mögliche Beispiele hierfür sind: Einstieg, Hinführen, Erarbeitung, Verarbeitung, Ergebnissicherung, Anwendung oder Kontrolle.

Es handelt sich somit um die genauere Bezeichnung einer Phase des Unterrichts. Indem einer Phase ein Begriff zugeordnet wird, wird ihr zudem eine bestimmte Funktion zugeschrieben (vgl. ebd.).

Sozialformen

Die Sozialform beschreibt die Beziehungsdimension im Unterricht. Folgende vier verschiedene Sozialformen werden in der Literatur beschrieben: Frontalunterricht (auch Klassenunterricht genannt), Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Einzelarbeit (vgl. ebd., S. 136).

Methodische Grossformen

Die letzte Ebene des methodischen Handelns bilden die methodischen Grossformen. Sie haben mit den Handlungsmustern gemeinsam, dass sie einen historischen Hintergrund haben und im Normalfall den Schülern und Schülerinnen sowie den Lehrpersonen bekannt sind. Sie verfolgen im Gegensatz zu den Handlungsmustern allerdings unterschiedliche und mehrere Zielsetzungen. Die methodische Grossform „Projekt“ beispielsweise hat nicht nur zum Ziel, ein Produkt zu schaffen. Der Lernprozess (der Weg bis zum fertigen Produkt) ist ebenfalls ein wichtiger Bestandteil dieser Methode.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass nach Meyer (1994) der Lehrervortrag als methodisches Handlungsmuster beschrieben werden kann. Dieses Handlungsmuster wird im Normalfall in der Sozialform „Frontalunterricht“ durchgeführt.

1.3 Deskriptive Unterrichtsmethodenforschung

Die Masterarbeit lässt sich in den Themenbereich der deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung einreihen. Diese befasst sich damit, die in der Praxis angewandten Unterrichtsmethoden zu erfassen und zu erforschen. Bohl beschreibt die Funktion der deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung wie folgt (2000, S. 47):

Während die effektivitätsorientierte Unterrichtsmethodenforschung Vorgaben für einen ‚guten‘ Unterricht zu liefern beabsichtigt, geht es der deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung um ein Erfassen des tatsächlichen Gebrauchs von Unterrichtsmethoden im unterrichtlichen und schulischen Alltag: Was geschieht allmorgendlich in den Klassenzimmern? Welche weiteren Implikationen sind mit der Anwendung der Unterrichtsmethoden verbunden?

Es geht somit darum, den Ist-Zustand abzubilden. Erkenntnisse der deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung haben vielerlei Nutzen. Beispielsweise dienen sie dazu, das Verhältnis von Theorie und Praxis aufzudecken. So kann „die Nähe bzw. Distanz erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung und Diskussion zur realen unterrichtlichen Praxis […] eruiert werden“ (Bohl, 2000, S. 51). Während Lehrpersonen bei Unterrichtsbesuchen durch die Schulleitung oder den Schulinspektor häufig methodisch anspruchsvolle und aufwändige Lektionen planen und durchführen, sieht ihr alltäglicher Unterricht oft anders aus. Die deskriptive Unterrichtsmethodenforschung hat deshalb zum Ziel, den alltäglichen Gebrauch von Unterrichtsmethoden zu erforschen.

Weiter kann die deskriptive Unterrichtsmethodenfoschung Aufschluss darüber geben, wo in der Praxis Probleme beim Einsatz gewisser Methoden vorliegen. Welche Faktoren hemmen Lehrpersonen beispielsweise daran, häufiger einen Lehrervortrag durchzuführen? Solche Erkenntnisse können auch für die Ausbildung von Lehrpersonen nützlich sein, um zukünftige Lehrpersonen besser auf den Schulalltag vorzubereiten.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die deskriptive Unterrichtsmethodenfoschung dazu dient, den alltäglichen Gebrauch von Unterrichtsmethoden zu erfassen und dadurch versucht, den Unterricht weiterzuentwickeln.

2 Der Lehrervortrag

Im Zentrum der vorliegenden Masterarbeit liegt die Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“. Diese methodische Handlungsform wird in diesem Kapitel detailliert erläutert. In einem ersten Schritt wird näher auf die Bedeutung des Begriffs eingegangen, bevor in einem zweiten Schritt Untersuchungen beschrieben werden, die Aufschluss über das Vorkommen dieser Unterrichtsmethode geben. Das dritte Unterkapitel fokussiert die möglichen didaktischen Funktionen sowie den Einsatzbereich dieser Unterrichtsmethode. Abschliessend wird darauf eingegangen, welche Rolle die nonverbale Kommunikation beim Durchführen eines Vortrages spielt.

2.1 Definition

Nach Meyer (1991) ist der Lehrervortrag ein methodisches Handlungsmusterm welches der Sozialform „Frontalunterricht“ zugeordnet werden kann. Drumm definiert diese Unterrichtsform wie folgt (2007, S. 59):

Die Aktionsform Lehrervortrag ist eine Methode der Informationsvermittlung, in der der Lehrer einer Lerngruppe einen fachlichen oder methodischen Zusammenhang in einem Vortrag mündlich darlegt. Der Vortrag ist präzise geplant, gut strukturiert und evtl. durch Visualisierungen unterstützt. Die Schüler hören aufmerksam zu, machen sich u.U. Notizen oder bearbeiten einen gestellten Arbeitsauftrag und haben, sofern dies im Vorfeld vereinbart worden ist, die Möglichkeit, Rückfragen zu stellen.

Für die Untersuchung der vorliegenden Arbeit ist es zentral, den Lehrervortrag vom Lehrgespräch (auch Klassengespräch genannt) zu unterscheiden. Lehner definiert das Lehrgespräch folgendermassen: „Lehrende erarbeiten einen Sachverhalt in der verbalen Interaktion mit den Lernenden. Dies geschieht mit Hilfe von Fragen und Denkanstößen“ (2009, S. 142). Der Unterschied zwischen einem Lehrervortrag und dem Lehrgespräch liegt hauptsächlich darin, dass beim Lehrervortrag grösstenteils auf die Interaktion zwischen Lehrperson und Schüler und Schülerin verzichtet wird. Wie die Definition von Drumm (2007) beschreibt, hören Schüler und Schülerinnen während eines Vortrages zu oder machen sich Notizen. Beim Lehrervortrag handelt es sich somit grösstenteils um eine „Einwegkommunikation“ (Lehner, 2009, S. 141), während beim Lehrgespräch die aktive Interaktion im Vordergrund steht.

2.2 Vorkommen

Im Bereich der deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung gibt es zahlreiche Studien, die das Vorkommen von Unterrichtsmethoden beschreiben. Nachfolgend werden einzelne Untersuchungen vorgestellt, die Aufschluss über das Vorkommen der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“ geben. Abschliessend werden die einzelnen Untersuchungen miteinander verglichen und diskutiert.

2.2.1 Hage et al. (1985)

Die Studie von Hage et al. (1985) ist einer der am häufigsten zitierten Beiträge der deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung. Obwohl sie bereits etwas älter ist, wird sie noch heute dazu verwendet, um das Methodenrepertoire von Lehrpersonen zu beschreiben (vgl. Bohl, 2000, S. 57). Bei der Untersuchung wurde das tatsächliche Methodenrepertoire von 88 Lehrpersonen analysiert, die an einer Hauptschule (28 Lehrpersonen), an einem Gymnasium (30 Lehrpersonen) oder an einer Gesamtschule (30 Lehrpersonen) im Bundesland Nordrhein-Westfahlen unterrichteten (vgl. ebd. S. 58). Die Untersuchung fokussierte das 7. und 8. Schuljahr. Um die Daten zu erheben, wurde eine externe Beobachtung durchgeführt. „Insgesamt wurden 181 Unterrichtsstunden im 5-Minuten Takt untersucht und kategorisiert“ (Götz, Lohrmann, Ganser & Haag, 2005, S. 345). Tabelle 1 fasst die zentralsten Ergebnisse zusammen. Sie macht deutlich, dass die Sozialform „Klassenunterricht“ mit 76.86% am häufigsten eingesetzt wurde. Dieser hohe Wert ist unabhängig von Schulstufe und Fach. Auf jeder Schulstufe wie auch in jedem Fach belegte der Klassenunterricht den höchsten Wert. Interessant ist, dass der Klassenunterricht im Fach Deutsch (im Vergleich zur Gesellschaftslehre und Naturlehre) mit 74.83% den tiefsten Wert erzielte (im Vergleich zu 76.95% und 78.56%). Genaue Angaben über das Vorkommen des Lehrervortrags in den einzelnen Fächern werden allerdings nicht gemacht.

Tabelle 1: Ergebnisse der Untersuchung von Hage et al. (1985)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Hage et al., 1986, S. 47 zit. n. Bohl, 2000, S. 59)

Werden die methodischen Grossformen näher betrachtet (nach Meyer (1991) wären dies die Handlungsformen), so wird ersichtlich, dass der Lehrervortrag mit 8.33% seinen festen Platz im Schulalltag hatte. Nach dem Unterrichtsgespräch (48.93%) handelt es sich dabei um jene Handlungsform, die am zweithäufigsten in der Sozialform „Klassenunterricht“ durchgeführt wurde. Interessant ist auch die Darstellung der didaktischen Funktion einer Unterrichtsmethode. Es zeigt, dass Lehrer und Lehrerinnen einen Grossteil der Unterrichtszeit nutzen, um den Schülern und Schülerinnen Wissen anzueignen. Es ist anzunehmen, dass auch der Lehrervortrag hauptsächlich diese didaktische Funktion übernimmt. Diesbezüglich gibt die Untersuchung allerdings keine Antwort.

2.2.2 Lukesch & Kischkel (1987)

Obwohl die Untersuchung von Lukesch & Kischkel (1987) bereits älter ist, ist sie für die vorliegende Arbeit relevant. Denn hier wurde unteranderem untersucht, wie oft der Lehrervortrag in verschiedenen Fächern im 9. Schuljahr (Deutschland) durchgeführt wurde. Es wurden Studenten und Studentinnen befragt, „die sich aus retrospektivischer Sicht zur Häufigkeit und zum zeitlichen Ausmaß verschiedener Unterrichtmethoden äußerten“ (Bohl, 2000, S. 69). Insgesamt wurden 139 Studenten und Studentinnen befragt. Sie mussten angeben, wie häufig und wie lange die Methode „Lehrervortrag“ innerhalb von einer Lektion durchgeführt wurde. Für das Fach Deutsch wurde von den Studenten und Studentinnen angegeben, dass der Lehrervortrag zu etwa der Hälfe der Zeit einer Lektion von den Lehrpersonen praktiziert wurde. Dabei handelte es sich um den zweithöchsten Wert. Den höchsten Wert erzielte das Fach Englisch. Den tieften Anteil hatte das Fach Physik.

2.2.3 Kanders (2000)

Die Untersuchung von Kanders (2000) wurde ebenfalls in Deutschland durchgeführt. Es ging dabei darum, unterrichtsrelevante Aspekte aus Schüler- und Lehrersicht zu erfassen. Unteranderem wurden Schüler, Schülerinnen und Lehrpersonen auch danach befragt, wie oft die Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“ im Unterricht durchgeführt wird. Dabei zeigten sich folgende Ergebnisse:

Lehrpersonen sehen ihn [den Lehrervortrag] mit 22% sehr oft praktiziert, mit 68% manchmal, mit 11% nie oder selten. Schüler dagegen: 44% sehr oft, 48% manchmal, 8% nie oder selten (Kanders, 2000, S. 14ff. zit. n. Gudjons, 2011, S. 40).

Dabei wird allerdings nicht näher auf fächerspezifische Unterschiede eingegangen. Bezüglich des Lehrervortrags wird abschliessend die Bemerkung gemacht, dass Lehrpersonen wohl mehr Sprechen als ihnen das vielleicht bewusst ist.

2.2.4 Wiechmann (2004)

Basierend auf dem Untersuchungsdesign von Hage et al. (1985) führte Wiechmann in den Jahren 2001 und 2002 eine ähnliche Studie durch. Er beobachtete 114 Unterrichtsstunden hinsichtlich des Methodenrepertoires der Lehrpersonen (vgl. Wiechmann, 2004, S. 12). Im Unterschied zur Studie von Hage et al. (1985) beobachtete er allerdings hauptsächlich Unterrichtsstunden an deutschen Grundschulen (in der Schweiz wären das die Primarschulen). Die Resultate der Untersuchung zeigten, dass im Vergleich zu der Studie von Hage et al. (1985) der Anteil schülerzentrierter Handlungsmuster gestiegen war (vgl. ebd., S. 12). Gleichzeitig wurden lehrerzentrierte Formen weniger oft verwendet. Trotz dieser Veränderung konnte auch bei dieser Untersuchung festgestellt werden, dass der Lehrervortrag noch immer ein von Lehrpersonen regelmässig verwendetes Handlungsmuster ist. Insgesamt wurde er in 6.54% aller beobachteten Unterrichtszeit verwendet. Im Vergleich zu Hage et al. (1985) stellt dies einen leicht tieferer Wert dar.

2.2.5 Arend (2010)

In der Untersuchung von Arend (2010) wurden 180 Schüler und Schülerinnen sowie 49 Lehrpersonen befragt, welche Unterrichtsmethoden in ihrem Unterricht eingesetzt werden. Die Untersuchung wurde in den Jahren 2004 und 2005 in Duisburg (DE) und Umgebung durchgeführt. Es wurden Schüler und Schülerinnen sowie Lehrpersonen folgender Schulstufen und Schultypen untersucht: Hauptschule, Realschule, Gymnasium und höhere Handelsschule.

Im Gegensatz zu den Untersuchungen von Wiechmann (2004) und Hage et al. (1985) handelte es sich bei dieser Untersuchung um eine Befragung und nicht um eine Beobachtung. Die Untersuchungsresultate fielen hinsichtlich der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“ sehr deutlich aus. 100% der Lehrpersonen und 100% der Schüler und Schülerinnen gaben an, dass der Lehrervortrag in ihrem Unterricht eingesetzt wird (vgl. Arend, 2010, S. 94). Dabei gibt die Untersuchung allerdings keinen Aufschluss darüber, wie häufig und regelmässig diese Unterrichtsmethode durchgeführt wurde.

2.2.6 Diskussion und Zusammenfassung

Die Untersuchungen von Hage et al. (1985) und Wiechmann (2004) zeigen, dass der Lehrervortrag bezüglich der Häufigkeit in den letzten Jahren zwar leicht zurückging, dass er allerdings auch 2004 noch zum geläufigen Methodenrepertoire von Lehrern und Lehrerinnen gehörte. Dies bestätigen die Untersuchungen von Arend (2010) und Kanders (2000). Es muss allerdings beachtet werden, dass auch die Untersuchungen von Wiechmann (2004) und Arend (2010) bereits mehrere Jahre alt sind. Aktuelle Untersuchungen zur Häufigkeit verschiedener Unterrichtsmethoden konnten nicht gefunden werden. Bezüglich des Zusammenhangs zwischen Unterrichtsmethode und Fach können keine bedeutenden Unterschiede festgestellt werden. In der Untersuchung von Hage et al. (1985) wird zwar geschrieben, dass es bezüglich der einzelnen Fächer keine grossen Unterschiede gibt. Nichtsdestotrotz war im Fach Deutsch der Anteil Klassenunterricht im Vergleich zur Gesellschaftslehre und Naturlehre am tiefsten. Ob die Häufigkeit des Lehrervortrags im Fach Deutsch ebenfalls tiefer war, wird nicht gesagt. Als Gründe, weshalb im Fach Deutsch weniger oft Klassenunterricht durchgeführt wurde, nennen Hage et al. (1985) die diversen Schreibaufträge, die Schüler und Schülerinnen in diesem Fach ausführen müssen. Einzig die Untersuchung von Lukesch & Kischkel (1987) geht näher auf fächerspezifische Unterschiede ein. Hier wurde herausgefunden, dass im Fach Deutsch der Lehrervortrag in mehr als der Hälfte einer Lektion verwendet wird. Dieser Wert ist sehr hoch und zugleich auch ungenau. Es darf nicht vergessen werden, dass die Daten von Studenten und Studentinnen stammen, die sich an ihre Unterrichtszeit zurückerinnern. Es ist wahrscheinlich, dass es durch diese Retrospektive zu Ungenauigkeiten und Verzerrungen kam. Dennoch zeigt auch diese Untersuchung, dass zumindest zu dieser Zeit der Lehrervortrag regelmässig durchgeführt wurde.

Die genannten fünf Studien untersuchten allesamt das Methodenrepertoire in Deutschland. Aktuellere Ergebnisse für das Schweizer Schulsystem konnten keine gefunden werden. Auch konnten keine Untersuchungen ausgemacht werden, die sich auf Methodenunterschiede zwischen einzelnen Fächer spezialisieren.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Lehrervortrag zwischen 1985 und 2005 zum festen Methodenrepertoire von Lehrpersonen aller Schulstufen gehörte und auch regelmässig eingesetzt wurde. Es scheint jedoch so, dass die Häufigkeit der Durchführung dieser Methode langsam abnimmt. Um diesen Trend zu bestätigen, fehlen allerdings aktuelle Untersuchungen. Zudem geben die genannten Untersuchungen kein klares Bild über Unterschiede zwischen den einzelnen Fächern ab. Als letztes stellt sich die Frage, ob die genannten Resultate problemlos auch auf das Schweizer Schulsystem übertragen werden können.

2.3 Einsatzbereich

Lehrpersonen benutzen den Lehrervortrag, weil sie ihm eine bestimmte didaktische Funktion zuordnen. Arend untersuchte genau diesen Aspekt (vgl. 2010, S. 106). Sie befragte Lehrpersonen, welche didaktische Funktion sie mit der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“ in Verbindung setzen. Die höchsten Zustimmungen zeigten sich bei folgenden didaktischen Funktionen: „Informieren“, „Erklären“, „Begründen“, „Strukturieren“ und „Zusammenhänge herstellen“. Diese Resultate decken sich mit anderen in der Literatur empfohlenen Einsatzbereiche des Lehrervortrags. So schreibt Gundjons beispielsweise, dass sich Lehrervorträge eignen, wenn in ein neues Thema eingeführt wird, wenn elementare Unterrichtsinhalte bearbeitet werden oder wenn es das Ziel der Lehrperson ist, dass sich die ganze Klasse für eine gewisse Zeit mit dem identischen Unterrichtsinhalt auseinandersetzt (vgl. 2003, S. 52). Ein weiterer möglicher Einsatzbereich ist nach Gudjons das Zusammenfassen von Lektionsinhalten. Aescherleben weist dem Lehrervortrag folgende, ähnliche Funktionen zu: „Einführen, Entwickeln, Wiederholen, Zusammenfassen, Informieren, Erklären, Analysieren, einen Überblick geben, Motivieren, Emotionalisierung, […]“ (1999, S. 86).

Auf den ersten Blick erweckt diese Aufzählung den Anschein, als würde der Lehrervortrag eine „Allzweckwaffe“ für den Unterricht darstellen. Diese Ansicht ist allerdings fehlerhaft. Gundjons beschreibt deutlich, in welchen Situationen diese Unterrichtsmethode nicht geeignet ist (vgl. 2003, S. 53). Wenn Lehrpersonen höhere kognitive Ziele (Analyse, Bewertung) verfolgen, wenn Schüler und Schülerinnen Inhalte vertiefen sollen oder wenn soziale Aspekte gefördert werden sollen, scheinen andere Unterrichtsmethoden sinnvoller zu sein als der Lehrervortrag.

In der Literatur wird allerdings nichts darüber gesagt, ob der Lehrervortrag in einzelnen Fächern besser geeignet wäre als in anderen. Dies kann damit begründet werden, dass der Lehrervortrag häufig dann eingesetzt wird, wenn eine Lehrperson die Klasse informieren (Wissenserwerb) will. Dabei handelt es sich um eine didaktische Vorgehensweise, die fächerübergreifend durchgeführt wird. In jedem Fach wird Wissen vermittelt. Somit stellt der Lehrervortrag, wenn er passend eingesetzt wird, auch grundsätzlich für jedes Fach eine legitime Unterrichtsmethode dar.

2.4 Wirksamkeit

Die Frage, wie wirksam die Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“ tatsächlich ist, lässt sich nicht eindeutig beantworten. Allgemein ist es fraglich, ob es überhaupt möglich ist, die Wirksamkeit einer Unterrichtsmethode festzustellen. Lernen (und der damit verbundene Lernerfolg) ist sehr komplex und hängt von zahlreichen Komponenten ab. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass eine Methode nicht per se als effektiv oder ineffektiv beschrieben werden sollte. Eine Unterrichtsmethode ist nur dann effektiv, wenn sie von einer kompetenten Lehrperson zum geeigneten Zeitpunkt adäquat umgesetzt wird (vgl. Helmke, 2012, S. 264). „Jede Didaktik lässt sich leicht verhunzen, wenn sie inkompetent und unprofessionell inszeniert wird“ (Grell & Wiechmann, 2008, S. 48).

Trotzdem gibt es verschiedene Untersuchungen, die Hinweise dafür geben, ob oder unter welchen Bedingungen ein Lehrervortrag lernfördernd sein kann. Nachfolgend werden einzelne dieser Untersuchungen vorgestellt.

In einer älteren Untersuchung von Nathanial Gage hörten Schüler und Schülerinnen im Alter von 16 Jahren einen kurzen Vortrag (15 Minuten) und mussten danach einen Multiple-Choice-Test ausfüllen (vgl. Frey & Frey-Eiling, 2010, S. 201). Nach dem Test wurden die Schüler und Schülerinnen gefragt, ob sie den Vortrag verständlich fanden. Es wurde untersucht, inwiefern die Testresultate mit der Beurteilung der Schüler und Schülerinnen korrelierten. Die Studie zeigte, dass es eine positive Korrelation zwischen der Beurteilung der Schüler und Schülerinnen und den Testresultaten gab.

Andere Untersuchungen beschäftigten sich mit der idealen Dauer eines Lehrervortrags. So konnte unteranderem gezeigt werden, dass die Länge einen Einfluss auf die Lernleistung hat. Burns konnte feststellen, dass die Aufmerksamkeitskurve beim Zuhören von Vorträgen bereits nach fünf Minuten stark zu sinken beginnt (vgl. Wiechmann, 2002, S. 25). Je länger die Vorträge dauerten, desto schlechter wurden die Behaltensleistungen (vgl. ebd.).

Die grossangelegte Untersuchung (eine Meta-Metaanalyse) von Hattie (2009) listet die Einflussfaktoren auf, die hinsichtlich des schulischen Lernerfolgs die stärksten Effekte aufweisen. Spezifische Effektstärken der Unterrichtsmethode „Lehrervortrag“ werden in dieser Untersuchung nicht aufgelistet. Allgemein fällt bei dieser Untersuchung auf, dass Unterrichtsmethoden den schulischen Lernerfolg nur schwach beeinflussen. Allerdings wird beschrieben, dass die Klarheit der Lehrperson einen starken Einfluss hat. Es liegt somit nahe, dass die Art und Weise, wie eine Lehrperson einen Lehrervortrag in den Unterricht einbaut, umsetzt und präsentiert, den Lernerfolg beeinflussen kann.

Die aufgeführten Untersuchungen zeigen, dass es schwierig ist, eine Unterrichtsmethode als wirksam zu beschreiben. Es kommt immer darauf an, für welchen Zweck sie gebraucht wird, wie sie umgesetzt wird und wie sie von den Adressaten wahrgenommen wird. Es scheint somit naheliegend, sich auch damit auseinanderzusetzten, wie die ideale Durchführung eines Lehrervortrags in der Literatur beschrieben wird.

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