Handlungsorientierter Unterricht. Merkmale, Planung, Umsetzung

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Definition und Merkmale

3 Entwicklungsgeschichte

4 Lernpsychologische Begründung

5 Planung und Umsetzung

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis.

1 Problemstellung

Diese Hausarbeit wird sich mit dem Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts beschäftigen und dabei einige verschiedene Aspekte und Dimensionen aufzeigen.

Zunächst werden dazu im Verlauf dieser Problemstellung drei Gründe aufgeführt, weshalb man vom normalen Unterricht hin und wieder abweichen und stattdessen handlungsorientierte Ansätze mit berücksichtigen sollte.

Anschließend folgt eine genauere Definition und es werden Merkmale hervorgehoben, die für den Handlungsorientierten Unterricht unabdingbar sind.

In einem weiteren Punkt wird kurz auf die Entwicklungsgeschichte eingegangen, worauf schließlich die lernpsychologische Begründung nach Piaget und Aebli folgt.

Im letzten Punkt des Hauptteils wird mithilfe einer möglichen Planung und Umsetzung die Brücke geschlagen zwischen der Theorie und der Praxis. Dieser Punkt soll verdeutlichen beziehungsweise die Frage klären, ob Handlungsorientierter Unterricht umsetzbar ist oder nicht. Außerdem sollen mit dieser Umsetzung der Theorie auch die eventuellen Grenzen aufgezeigt werden: Gibt es Grenzen bei diesem Konzept? Und wenn ja, wo liegen diese?

Im abschließenden Fazit sollen die in dieser Problemstellung aufgeführten Fragen zusammengefasst geklärt werden, sodass am Ende ein Rahmen zwischen Einleitung und Fazit zu erkennen ist.

Aber anfänglich steht nun die Frage: Warum sollte Handlungsorientierter Unterricht überhaupt praktiziert werden und wieso ist er in der heutigen Zeit wichtig?

In diesem Zusammenhang seien bereits vorab kurz drei Gründe für handlungsorientiertes Lernen genannt:

Erstens weil sich die Sozialisationsbedingungen für die heutigen Kinder und Jugendlichen geändert haben. Heutzutage gibt es zum Beispiel viel Spielzeug, das keinen Freiraum mehr lässt für eigene Erfahrungen oder Eigentätigkeiten. In diesem Zusammenhang ist auch zu nennen, dass den Jugendlichen die elektronische Welt viel näher liegt und mehr bekannt ist als eigene Erfahrungen der Wirklichkeit. Sie setzen sich also nicht aktiv damit auseinander,

sondern bekommen vieles vorgegeben und vorgelebt. Und genau hier setzt der Handlungsorientierte Unterricht an: Es soll selber etwas getan werden (vgl. Gudjons 1997, S.112).

Ein weiterer Grund liegt in der Lern- und Kognitionspsychologie: Dass Handeln und Denken zusammengehören und einander bedingen. Die lernpsychologische Begründung wird zwar erst unter Punkt 4 genauer durchleuchtet, aber bereits hier soll kurz darüber gesprochen werden.

Damit das Lernen möglichst produktiv ist, müssen so viele Sinne wie möglich aktiviert werden, und ebendies wird beim Handlungsorientierten Unterricht gewährleistet.

Ein dritter Grund ist in der schulpädagogischen Begründung zu finden: Der Mensch beziehungsweise der Schüler als ganzes soll gesehen werden. Um für die Zukunft zu lernen, muss sich der Schüler zunächst einmal mit der Gegenwart auseinandersetzen. Dabei ist es von großer Bedeutung, dass sich die Schüler selbstständig fühlend, handelnd und denkend ihr Leben und ihre Welt eigenständig und –verantwortlich gestalten (vgl. a.a.O., S. 114).

Diese drei Gründe werden im Laufe dieser Arbeit besser nachzuvollziehen sein, weil auf einige der bereits angerissenen Aspekte dabei näher eingegangen wird.

2 Definition und Merkmale

Zunächst ist zu sagen, dass es sich beim Handlungsorientierten Unterricht um ein didaktisch-methodisches Unterrichtskonzeption handelt, bei der nicht, wie sonst meistens üblich, die Vermittlung lehrerzentriert und einseitig stattfindet und der Schüler eher passiv ist, sondern die Schüler werden in ihrer Selbsttätigkeit und –verantwortung gefördert (vgl. Becker 2007, S. 124).

Die Schüler sollen sich demnach mit Themen handelnd und aktiv auseinandersetzen und somit entdeckend und forschend lernen^[1]. Dabei handelt es sich jedoch meistens um ein exemplarisches Lernen und Lehren, da die Stofffülle reduziert wird.

Es steht hierbei ein Lerninhalt im Mittelpunkt, der verschiedene Handlungsmöglichkeiten offenbart und somit ein ganzheitliches Lernen und Lehren ermöglicht. Es sollen das Herz, also die Gefühle, der Kopf, sprich die kognitive Seite, und die Hand, die motorischen Fähigkeiten, mit einbezogen werden. Diese Trias soll in ein ausgewogenes und dynamisches Verhältnis gebracht werden (vgl. Bönsch 2001, S. 214).

Bei diesem Konzept ist es ebenfalls wichtig, dass der Lehrer und die Schüler miteinander kooperieren: Es ist ein gemeinsamer Prozess, der auch gemeinsam entwickelt, durchgeführt und ausgewertet wird. Lehrer und Schüler vereinbaren gemeinsam ein Ziel, auf das nach und nach hingearbeitet wird. Dabei hat die Lehrkraft die Aufgabe, Möglichkeiten zu schaffen für eine aktive Lernhaltung inklusive Selbstorganisation und Selbstverantwortung, an dessen Ende ein vorzeigbares Produkt steht (vgl. Becker 2007, S. 125). Es entsteht dadurch auch eine veränderte Rolle des Lehrers und auch des Schülers. In diesem Zusammenhang ist es ebenfalls nennenswert, dass auch die Schüler untereinander sozial und kooperativ agieren müssen und dies im Rahmen des Handlungsorientierten Unterrichts lernen und ausbauen. Dabei sind folgende Gesichtspunkte wichtig: es werden Partner- oder auch Gruppenarbeiten gemacht und dadurch lernen die Schüler, sich durchzusetzen, aber auch Rücksicht zu nehmen und mögliche Konflikte zu lösen, sowie kommunikativ mit- und voneinander zu lernen (vgl. Gudjons 1997, S. 117).

Der Aspekt, dass beim Handlungsorientierten Unterricht am Ende des Prozesses ein Produkt stehen muss, ist von zentraler Bedeutung (vgl. Becker 2007, S.125). Diese Produkte strukturieren auch den Unterricht und seinen Verlauf. Daher ist es ratsam, die Planung von hinten nach vorne vorzunehmen: Was ist unser Ziel und was wollen wir erreichen? Erst dann stellt man sich die Frage, wie das am besten zu erreichen ist.

Bei einem Produkt kann unterschieden werden zwischen einem gegenständlichen Produkt mit einem bestimmten Gebrauchswert, und einem Produkt mit Mitteilungswert. Es geht darum, dass objektiv gesehen neues Wissen dazugekommen ist.^[2] Bei dem Gebrauchswert muss jedoch berücksichtigt werden, dass es dabei verschiedene Dimensionen gibt. Deswegen ist es auch wichtig, dass Lehrer und Schüler vorab genau klären, was ihr Ziel ist und wie dieses zu evaluieren ist. Die Vermittlung und das Mitteilen der Ergebnisse und auch des Weges zum

Produkt ist ebenfalls von Wichtigkeit: Denn erst mit der öffentlichen Präsentation erweitert der Schüler seine Methodenkompetenz (vgl. Gudjons 1997, S. 117).

Die Schüler haben einen größeren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts, da sie ihre eigenen Interessen einbringen können. Da sich die Interessen zum Großteil erst während des Prozesses herauskristallisieren, muss gegebenenfalls die Planung umgeworfen werden (vgl. a.a.O. , S. 116).

Hier muss allerdings aufgepasst werden, dass man den Schüler nicht überfordert, indem man ihm zum Beispiel Probleme zum Lösen gibt, die von den Erwachsenen selber nicht gelöst werden können (Beispiel: Hungersnot in Afrika o.Ä.) (vgl. a.a.O., S.118) .

Zudem muss die Erfahrungs- und Lebenswelt der Schüler für den Unterricht aufgenommen werden. Dies hilft dabei, wenn es darum geht, die Schüler zu aktivieren und zu motivieren. Der Schüler weiß nun, weshalb er etwas lernt, er erkennt somit auch den Sinn-Zusammenhang des Lernens und kann sich damit identifizieren. Zudem handelt es sich bei der ausgewählten Thematik auch um etwas, das er für wichtig hält. (vgl. Bönsch 2001, S. 212 und 215)

[...]

^[1] Dies wird auch Erfahrungslernen genannt.

^[2] Es geht aber auch, dass es sich um ein inneres Produkt handelt, indem der Schüler zum Beispiel seine Meinung und Haltung gegenüber bestimmten Menschengruppen ändert.