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Die soziale Entwicklung zweijähriger Kinder in Kindertagesstättengruppen

Im Kontext der Rahmenbedingungen in Kindertagesstätten

Hausarbeit 2013 28 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Soziale Entwicklung
2.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen
2.2 Grundbedürfnisse zur Entwicklung
2.3 Grundlagen der Bindungstheorie
2.4 Eingewöhnung in der Kindertagesstätte
2.5 Die Fachkraft-Kind-Beziehung

3. Die Haltung der pädagogischen Fachkraft

4. Rahmenbedingungen und Richtlinien für Kindertagesstätten
4.1. Die Gruppengröße
4.2 Die Gruppenstruktur / Raumkonzept
4.3 Das Personal
4.4 Bildungs- und Erziehungsempfehlungen
4.4.1 Leben und lernen in der Gruppe
4.4.2 Kinder im Krippenalter

5. Auswirkungen der Umgebung auf die soziale Entwicklung
5.1 Gruppenraum gleich Bildungsraum
5.2 Gestaltung der Gruppenräume
5.3 Spielverhalten

6. Schlussbetrachtung

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit August 2010 besteht für Kinder ab dem vollendeten 2. Lebensjahr, in Rheinland-Pfalz, ein Rechtsanspruch auf einen Kindertagesstättenplatz. Diese Idee wurde durch das Programm „Zukunftschance Kinder - Bildung von Anfang an“ in Rheinland-Pfalz vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur entwickelt. Besonders Frauen und Alleinerziehende haben dadurch die Möglichkeit, ihre Berufstätigkeit wieder früher aufzunehmen. In den letzten Jahren hat der Wandel, bezüglich der Altersstruktur, die pädagogische Arbeit in der Kindertagesstätte verändert. Teilweise wurden die Gruppenstrukturen verändert, so dass die Zweijährigen in einer normalen Regelgruppe aufgenommen werden konnten. Dadurch wird leicht der Eindruck erweckt, dass die Kinder „verwahrt“ anstatt betreut und in ihrem Lernen begleitet werden. Wirkt es sich da noch positiv aus, dass bereits die Zweijährigen eine außerfamiliäre Institution besuchen können, welche familienergänzend- und unterstützend tätig ist? Sie haben die Möglichkeit früher in Kontakt mit anderen und gleichaltrigen Kindern zu treten, wodurch die Entwicklung ihrer Sozialkompetenz beeinflusst wird. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die Entwicklung positiv oder negativ beeinflusst wird? Und was bedeutet diese veränderte Rechtslage für die Kinder dieser Altersgruppe? Hat diese Struktur auch Auswirkungen auf die pädagogischen Fachkräfte? Die Praxis zeigt, dass die normale Gruppenstruktur häufig bestehen bleibt und somit die pädagogische Fachkraft-Kind-Relation nicht übereinstimmt. Es ist kaum möglich auf die individuellen Bedürfnisse der „Kleinsten“ ausreichend einzugehen und den nötigen empathischen Umgang zu gewährleisten. Zudem ist in vielen Kindertagesstätten das Raumprogramm nicht auf Kinder dieser Altersgruppe abgestimmt. Aus dem geschilderten Praxisproblem resultiert die Frage, wie die soziale Entwicklung zweijähriger Kinder durch die Gruppengröße beeinflusst wird?

Im Rahmen dieser Hausarbeit wird zu Beginn die soziale Entwicklung zweijähriger Kinder näher betrachtet. In diesem Kontext wird ein Einblick u. a. in die entwicklungspsychologischen Grundlagen sowie die Grundbedürfnisse zur Entwicklung gegeben. Ein weiteres Kapitel beschreibt die Haltung der pädagogischen Fachkraft gegenüber den Kindern. Darüber hinaus erscheint es wichtig, die Rahmenbedingungen und Richtlinien für Kindertagesstätten zu beleuchten. Welche Empfehlungen gibt es in Bezug auf die Gruppengröße und das Personal. Anschließend werden die Auswirkungen der Umgebung, wie z. B. die Gestaltung der Gruppenräume, auf die soziale Entwicklung beschrieben. Abgeschlossen wird diese Hausarbeit mit einer Schlussbetrachtung, welche die Themen in einen Kontext zueinander bringen und einem daraus resultierenden Fazit.

In dieser Arbeit ist die Bezeichnung pädagogische Fachkraft gleichzusetzen mit dem der Erzieherin. Da der überwiegende Teil der Beschäftigten in Bildungs- und Erziehungseinrichtungen weiblich ist, wird im gesamten Text für diesen Personenkreis die weibliche Form verwendet. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird darauf verzichtet, die jeweils andere Form hinzuzufügen. Selbstverständlich sind beide Geschlechter angesprochen.

2. Soziale Entwicklung

Die soziale Entwicklung umfasst die Veränderungen eines Individuums im Hinblick auf Menschen, Gruppen und Kontakte im Verlauf des Lebens. Im Kontext stehen sozialkognitive Prozesse, soziales Lernen und das Verhalten gegenüber anderen Personen oder Gruppen. (vgl. o. A. 08.02.2013. www.lexikon.stangl.eu)

Die Entwicklung von Kindern ist durch viele individuelle Entwicklungsschritte geprägt. (vgl. Rauh 2008, S. 210) Damit Kinder soziale Kompetenzen ausbilden können, benötigen sie intensive zwischenmenschliche Erfahrungen. Bereits Neugeborene bringen soziale Kompetenzen mit, auch wenn diese noch nicht ausgeprägt sind. (vgl. Largo 2012, S. 23, S. 48) In den folgenden Unterkapiteln werden einzelne Aspekte in Bezug auf diesen Entwicklungsbereich näher beschrieben. Um die soziale Entwicklung Zweijähriger in der Kindertagesstätte zu erfassen, ist ein Blick auf die Entwicklung vor der Geburt notwendig.

2.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen

„Kinder sind von Geburt an auf Sozialkontakte ausgerichtet und sind interessiert an ihren Mitmenschen.“ (Ahnert / Gappa 2008 zitiert nach Wertfein 2011, S. 38) Kinder erleben bereits durch die Mutter-Kind-Beziehung den ersten Kontakt in die soziale und kulturelle Gemeinschaft. Mit Ende des zweiten Lebensjahres haben Kinder die Fähigkeit erworben, Regeln und Systeme des sozialen Zusammenlebens zu verstehen. Sie sind bereit dazu, sich auf soziale Prozesse einzulassen und können die gegebenen Regeln von Erwachsenen akzeptieren. Im Kontext bedeutet dies, dass sich das Sozialverhalten besonders im dritten Lebensjahr differenzierter entwickelt. Sie ahmen Dinge in Rollenspielen nach, welche sie real erlebt haben. Dieses Spielverhalten wird auch als „Als-ob“ Spiel bezeichnet. Verstärkt wird ihnen bewusst, dass sie Bestandteil von Handlungen sind. Konkretere Vorstellungen von Gefühlen, Wünschen und Zielen kristallisieren sich heraus. Die eigenen Wünsche stehen dominant im Vordergrund und die Kinder versuchen ihren eigenen Willen durchzusetzen. Sie sind nicht in der Lage, ihr eigenes Bedürfnis der aktuellen, realen Situation anzupassen und reagieren teilweise stur und inkompetent. Diese Reaktionen äußern sich in Wut, Ärger und Trotz, z. B. wenn sie ein Problem bei einer Konfliktbewältigung haben oder die reale Handlung von der eigenen Vorstellung abweicht. Kinder dieser Altersstufe haben den starken Wunsch nach Individualisierung, welcher dem Wunsch nach Gemeinschaft gegenüber steht. Das Kind hat nun die Aufgabe ein Gleichgewicht in diese beiden Bedürfnislagen hineinzubringen. (vgl. Rauh 2008, S. 210ff)

Kinder zwischen dem 18. und 24. Lebensmonat entdecken das „Ich“. Sie erleben ihre eigenen Gefühle und ihren Willen besonders intensiv und nehmen sich als eigenständige Persönlichkeit immer bewusster wahr. Sie entwickeln eine konkrete Vorstellung des eigenen Bedürfnisses/Willen und sind auf Grund ihrer Entwicklung nicht in der Lage dieses Bedürfnis zurückzustellen und abzuwarten, weil sie keine zeitliche Vorstellung besitzen. Weicht die eigentliche Handlung von der vorgestellten ab, so reagiert das Kind mit Widerstand und Wut. In diesem Alter haben die Kinder kein Bewusstsein für einen Trotzanfall oder Wutausbruch. In einer solchen Situation sind sie hilflos und verzweifelt. Oftmals wird diese Entwicklungsphase als Trotzphase bezeichnet, wobei der Begriff Autonomiephase treffender ist. (vgl. Kasten 2008, S. 150ff; vgl. auch Wertfein 2011, S. 41)

In dieser Entwicklungsphase erlernen Kinder unter anderem die Fähigkeit, das eigene Handeln aus der Sichtweise anderer Personen heraus zu betrachten. Bereits im Alter von 12 bis 18 Monaten entwickeln Kinder empathisches und hilfsbereites Verhalten. Sobald Kinder in der Lage sind, sich selbst im Spiegel zu erkennen, wächst die Empathie stetig. (vgl. Oerter 2008, S. 261) Sie können Gefühle entwickeln, die sie auf sich selbst beziehen können, wie z. B. Stolz, Scham oder Schuld. Darüber hinaus ist das Kind in der Lage, soziale Gefühle wie Mitleid, Hilfsbereitschaft oder Ärger zu entwickeln. Es empfindet das Verhalten anderer Menschen in seiner Umgebung als „sich selbst ähnlich“. (vgl. Rauh 2008, S. 212) Das gemeinsame Spiel mit anderen ist in der Entwicklung, jedoch sind die Interaktionen mit Gleichaltrigen von großer Bedeutung. Die Entwicklung des Sozialverhaltens wird durch den Kontakt zu Kindern im gleichen Alter begünstigt. Durch solche Interaktionsprozesse erfahren sie Gleichheit und Gerechtigkeit und haben die Gelegenheit dieses Verhältnis zu verstehen. Vergleicht man Kinder, welche ältere Geschwisterkinder haben mit Einzelkindern, so kann es in diesen Beziehungen bereits zu kleinen Spielsequenzen kommen, in denen miteinander kooperiert wird. Der Kontakt zu anderen Menschen wird mit ca. zweieinhalb Jahren immer differenzierter, weil sie sich durch das Medium Sprache immer besser mitteilen können. Die Qualität der individuellen Beziehung verändert sich ebenfalls, denn die Kinder können im Verlauf der Kommunikation aufgeschlossen und freundlich, oder abweisend und verschlossen sein. (vgl. Oerter 2008, S. 257; vgl. auch Kasten 2005, S. 193) Im Verlauf des dritten Lebensjahres entwickelt sich ein Gespür für „Mein“ und „Dein“. Noch haben die Kinder keine konkrete Vorstellung von Besitz und Eigentum und benennen folglich alles als das eigene. Die Akzeptanz, dass nicht alles ihnen gehört was ihnen gut gefällt, sondern auch andern Kindern oder Menschen, wächst mit zunehmendem Alter. (vgl. Kasten 2005, S. 197)

2.2 Grundbedürfnisse zur Entwicklung

Damit die Entwicklung eines Kindes positiv verlaufen kann, müssen bestimmte Gegebenheiten vorausgesetzt sein. Körperliche sowie psychische Grundbedürfnisse müssen befriedigt sein, unter anderem in Form von körperlicher Nähe und einfühlsamer Zuwendung, durch vertraute Bezugspersonen. Kinder benötigen das Gefühl von Geborgenheit, sich angenommen fühlen, besonders in den ersten Lebensjahren. Wird auf diese Grundbedürfnisse eingegangen, auch wenn sie bei jedem Kind individuell verschieden sind, so kann sich ein Kind normal entwickeln. Bei der Beziehungsgestaltung zwischen Bezugsperson und Kind geht es nicht um die Quantität, sondern um die Qualität. Kinder entwickeln sich nicht besser, wenn sie mit Zuwendung überhäuft oder überbehütet werden. Die Folge aus diesem Verhalten kann sein, dass die Kinder zu unselbständigen Wesen heranwachsen. „Jedes Kind entwickelt sich von sich aus.“ (Largo 2012, S. 20)

Kinder haben ein internales Bedürfnis sich zu entwickeln. Sie möchten neue Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben und somit ihrem Explorationsdrang nachgehen. Dafür benötigen sie eine interessant gestaltete, kindgerechte Umgebung, so dass sie ihre eigenen Erfahrungen sammeln können. (vgl. Largo 2012, S. 13ff)

2.3 Grundlagen der Bindungstheorie

Der britische Psychiater und Psychoanalytiker John Bowlby entwickelte in den 1950er Jahren die Bindungstheorie. Damit setzte er das biologisch angelegte Bindungssystem gegen die von Sigmund Freud entwickelte Triebtheorie. Bowlby beschreibt, dass bereits Neugeborene von Geburt an ein Bedürfnis nach Nähe, Zuwendung und Schutz einer ihnen vertrauten Person besitzen. Sie sind in der Lage, gleich nach der Geburt, Bindungsverhaltensweisen zu entwickeln. Das Bindungsverhalten wird in unterschiedlichen Situationen deutlich. Kinder suchen ihre Bindungs- oder Bezugsperson, sie rufen sie, weinen nach ihr oder halten sie fest. Im Gegenzug können Kinder auch mit Wut, Verzweiflung, Trauer oder emotionalem Rückzug reagieren, wenn sie verlassen werden. Wichtig ist es, dass Kinder sich von ihrer Bindungsperson beschützt fühlen und sie somit emotionale und reale Sicherheit erfahren. Erst wenn Kinder durch die Eltern ein sicheres emotionales Fundament kennen gelernt haben, können sie ein Explorationsverhalten entwickeln. Kinder im zweiten Lebensjahr haben ein großes Bedürfnis sich ihre Umwelt anzueignen, sie zu entdecken. Dabei greift das Bindungsverhalten, denn Kinder suchen durch Blicke oder Körperkontakt mit der Bindungsperson eine Bestätigung für das was sie tun. Eltern obliegt die Aufgabe, die Kinder zu ermutigen und zu unterstützen. Ebenfalls sind Kinder in diesem Alter in der Lage dazu, die Gefühlslage anderer Menschen zu erkennen und entsprechend darauf zu reagieren, z. B. durch Trost spenden oder anderen gegenüber hilfsbereit sein. Mit zunehmendem Alter entfernen sich die Kinder immer weiter von dem zuverlässigen Fundament, welches die Eltern ihnen bieten. Ein solches kann nur dann entstehen, wenn die Bindungspersonen das Bindungsverhalten der Kinder intuitiv erkennen, „[…] respektieren und als angeborenes Merkmal akzeptieren.“(Bowlby 2010, S.10) Bowlby sagt, dass Kinder nur zu wenigen Menschen dauerhafte Bindungen aufbauen, wogegen das Bindungsverhalten der Kinder auf mehrere Personen ausgerichtet sein kann. Aus der Sicht Bowlbys ist Bindung ein Primärbedürfnis. (vgl. Bowlby 2010, S. 4, S. 9ff, S. 22; vgl. auch Stegmaier. 26.01.2013, www.kindergartenpädagogik.de)

Mary Ainsworth, eine Kollegin Bowlbys, beschäftigte sich ebenfalls mit dem Bindungsverhalten von Kindern. Sie kam unter anderem zu der Erkenntnis, dass sich nur dann eine sichere Bindung entwickeln kann, wenn ein empathischer Umgang von der Bindungsperson ausgehend zum Kind gewährleistet ist. Die individuellen Verhaltensweisen müssen richtig interpretiert werden und eine adäquate Reaktion muss folgen. Wird auf diese Weise auf Kinder eingegangen, so können sie ein Gefühl der Selbstbestimmung entwickeln, weil sie sich akzeptiert und verstanden fühlen. Sind diese Gegebenheiten vorhanden, so kann das Kind eine sichere Bindung zu seinen Bezugspersonen, den Eltern, entwickeln. Darüber hinaus entwickelte Ainsworth drei unterschiedliche Bindungstypen, welche sie mit Hilfe des Tests „eine fremde Situation“ eruieren konnte. Folgend werden diese Bindungsmuster beschrieben. (vgl. Stegmaier. 26.01.2013, www.kindergartenpädagogik.de)

Sicheres Bindungsmuster:

Kinder, die sicher gebunden sind, haben Vertrauen in die Zuverlässigkeit und Verfügbarkeit der Bindungsperson. Ein ungestörtes Explorieren kann in der Anwesenheit der Bindungsperson stattfinden, denn das Kind erlebt die Bindungsperson als sichere Ausgangsbasis zur Erkundung der Welt. Wird es von der vertrauten Person getrennt, so zeigt es eine deutliche Reaktion durch rufen, weinen etc. Das Kind ist nicht in der Lage sich von einer fremden Person trösten zu lassen. Innerlich wird bei ihm Stress ausgelöst. Ist die Bindungsperson wieder präsent, so zeigt das Kind Freude und sucht den Körperkontakt. Sicher gebundene Kinder haben ein inneres Arbeitsmodell entwickelt, wobei die Bindungsperson als zuverlässig dargestellt wird. Wurde das Kind von seiner Bindungsperson beruhigt, so kann es sich seinem Explorationsdrang schnell wieder zuwenden, denn es erfährt den benötigten Rückhalt. Die Bindungsperson reagiert empathisch auf die Signale des Kindes. Diese Kinder wissen, dass z. B. die Eltern ihnen in Angst- oder Stresssituationen emotional zur Seite stehen. (vgl. Bowlby 2010, S. 101; vgl. auch Stegmaier. 26.01.2013, www.kindergartenpädagogik.de)

Unsicher-vermeidendes Bindungsmuster:

Kinder die dieses Bindungsmuster erfahren haben, zeigen kein beunruhigendes Verhalten, wenn die Bindungsperson nicht anwesend ist. Das Explorationsverhalten geht kontinuierlich weiter und eine fremde Person wird als Ersatz akzeptiert. Jedoch ist das Kind innerlich aufgebracht und erlebt eine hohe emotionale Belastung. Ist die Bindungsperson wieder anwesend, zeigt das Kind ihr gegenüber ein ignorantes Verhalten und lehnt körperlichen Kontakt ab. Im inneren Arbeitsmodell des Kindes ist die Bindungsperson als zurückweisend abgespeichert. Aus diesem Grund vermeidet es den Kontakt zu ihr, um nicht ständig mit Zurückweisung konfrontiert zu werden. Die Bindungsperson verhält sich emotionslos, reagiert abweisend auf Körperkontakt und äußert häufig Wut und Ärger. Somit ist es dem Kind nicht möglich eine vertrauensvolle Basis aufzubauen. Die Kinder haben bereits erfahren, dass sie von ihren Bindungspersonen abgelehnt werden und versuchen auf Zuwendung sowie auf fremde Hilfe zu verzichten, mit dem Ziel, psychisch unabhängig zu sein. (vgl. Bowlby 2010, S. 101; vgl. auch Stegmaier. 26.01.2013, www.kindergartenpädagogik.de)

Unsicher-ambivalentes Bindungsmuster:

Kinder mit unsicher-ambivalenter Bindung konzentrieren sich stark auf ihre Bindungsperson. Bei Abwesenheit der Bindungsperson ist das Kind in seinem Explorationsverhalten in hohem Maße eingeschränkt. Allgemein entwickelt es selten einen Drang zum Explorieren. Im inneren Arbeitsmodell dieser Kinder ist die Bindungsperson als nicht berechenbar kategorisiert. Sie wissen nie mit Sicherheit, wann sie sich auf die vertraute Person verlassen können und entwickeln aus diesem Grund Trennungsängste und halten stark an der Person fest. Zum einen reagieren sie verärgert und mit Widerstand und zum anderen suchen sie die Nähe und den Kontakt zur Bindungsperson. Dieses Bindungsmuster kommt evtl. durch angedrohte Trennungen oder durch sporadischen Beistand der Bindungsperson zustande. (vgl. Bowlby 2010, S. 101; vgl. auch Stegmaier. 26.01.2013, www.kindergartenpädagogik.de)

Darüber hinaus entwickelten Main und Salomon 1986 einen vierten Bindungstyp, welchen sie als desorganisiertes und desorientiertes Muster beschrieben. Kinder mit diesem Bindungsmuster zeigen ein emotional widersprüchliches und inkonsistentes Bindungsverhalten. Sie haben stereotypische Verhaltensweisen oder sie verfallen in ihrer Motorik in Sequenzen, in denen sie für einige Sekunden erstarren. Werden Kinder von ihren Bindungspersonen getrennt, oder bei Wiederkehr der vertrauten Person, zeigen sie kein spezifisches Verhalten. Es liegt eine Störung der emotionalen Kommunikation vor, denn die Bindungsperson wird als Ausgangspunkt und gleichzeitig als Aufhebung der Angst empfunden. (vgl. Stegmaier. 26.01.2013, www.kindergartenpädagogik.de)

Abschließend fasst Bowlby zusammen, dass sicher gebundene Kinder fröhlich sind, sie bekommen Zuwendung und müssen nicht fordernd auftreten. Im Vergleich gehen unsicher- vermeidend gebundene Kinder eher auf Distanz und tyrannisieren anderer Kinder. Unsicher- ambivalent gebundene Kinder hingegen weinen schneller und klammern. (vgl. Bowlby 2010, S. 103)

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Details

Seiten
28
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656698944
ISBN (Buch)
9783656699705
Dateigröße
504 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v274344
Institution / Hochschule
Hochschule Koblenz (ehem. FH Koblenz)
Note
1,0
Schlagworte
entwicklung kinder kindertagesstättengruppen kontext kindertagesstätten

Autor

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Titel: Die soziale Entwicklung zweijähriger Kinder in Kindertagesstättengruppen