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Ein Reattributionstraining für die Grundschule. Wie die individuelle Rückmeldung Lernleistungen und Motivation der Lernenden verbessern kann

Examensarbeit 2013 106 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Motivation
1.1. Definition Motivation
1.2. Grundlagen der Motivationsforschung
1.3. Motivation in einer Lern- und Leistungsumgebung
1.3.1. Zielorientierung
1.4. Bezugsnormen

2. Kausalattribution
2.1. Definition von Attribution und Attributionstheorien
2.2. Entwicklung der Attributionstheorie
2.2.1. Die erlernte Hilflosigkeit
2.2.2. Das Kovariationsprinzip
2.2.3. Dimensionskonzepte
2.3. Dimensionen der Kausalattribution
2.4. Kausalattribution in einer Leistungsumgebung

3. Reattributionstraining
3.1. Theoretische Grundlagen
3.2. Günstige Attributionstendenzen
3.3. Techniken des Reattributionstraining
3.3.1. Modellierungstechniken
3.3.2. Kommentierungstechniken

4. Feedback
4.1. Definition und Bedeutung von Feedback
4.2. Feedbackformen
4.3. Kriterien für ein gelungenes Feedback
4.4. Funktion und Wirkung von Feedback
4.5. Individuelles Feedback
4.5.1. Feedback in schriftlicher Form
4.5.2. Feedback in mündlicher Form

5. Eigenes Forschungsvorhaben

6. Methode
6.1. Stichprobe
6.2. Training
6.3. Instrumente
6.3.1. Mathematikleistungstest
6.3.2. Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO)
6.3.3. Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und Jugendliche (ASF-KJ)
6.4. Durchführung

7. Ergebnisse
7.1. Mathematikleistung
7.2. Motivation
7.2.1. Lernzielorientierung
7.2.2. Annährungsleistungszielorientierung
7.2.3. Vermeidungsleistungszielorientierung
7.2.4. Arbeitsvermeidungszielorientierung
7.3. Kausalattribution
7.3.1. Positive Ereignisse
7.3.2. Negative Ereignisse

8. Diskussion
8.1. Zusammenfassung der Ergebnisse
8.2. Interpretation und Reflektion der Ergebnisse
8.3. Ausblick

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang
I. Mathematikleistungstests
a. Prätest
b. Posttest
II. Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO)
III. Attributionsstilfragebogen für Kinder und Jugendliche (ASF-KJ)
IV. Trainingsarbeitsblätter
a. Arbeitsblatt 1
b. Arbeitsblatt 2
c. Arbeitsblatt 3
d. Arbeitsblatt 4
e. Arbeitsblatt 5
f. Arbeitsblatt 6
g. Arbeitsblatt 7
h. Arbeitsblatt 8
V. Beispielrückmeldungen zu AB1
a. Selbstwertförderliche Rückmeldung
b. Motivationsförderliche Rückmeldung
c. Selbstwert- und motivationsförderliche Rückmeldung

0. Einleitung

In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit den Auswirkungen der Lehrerrückmeldung auf die Motivation, den Attributionsstil und die Lernleistung eines Lernenden. Feedback wird von Lehrkräften auf unterschiedliche Weise gegeben, wie ich in verschiedenen Praktika erleben durfte. Von der Feedbackgabe mancher Lehrkräfte war ich beeindruckt, da sie individuell dem Schüler angepasst war und die Lehrperson sich ausreichend Zeit dafür genommen hat. Dahingegen sah ich die Art der Rückmeldungen anderer Lehrpersonen kritisch, da diese eher knapp und unverständlich formuliert waren oder ganz ausblieben. Aus diesem Grund werde ich im Rahmen dieser Arbeit untersuchen, inwiefern sich ein gelungenes Feedback auf die Lernleistung und Motivation auswirkt und, ob man durch die Rückmeldung im Rahmen eines Reattributionstrainings den Attributionsstil der Lernenden verändern kann.

„Students’ attributions about success or failure can often have more impact than the reality of that success or failure” (Hattie & Timberley, 2007, S. 95). Mit dieser Aussage nennen Hattie und Timberley ein entscheidendes Problem von Attribution. Häufig unterscheiden sich die Leistungseinschätzungen eines Schülers/einer Schülerin[1] von den Einschätzungen dieser Leistung durch den Lehrer/die Lehrerin[2]. Aus diesem Grund stimmt die Bewertung durch den Lehrer oftmals nicht mit den Erwartungen des Schülers überein. Die Diskrepanz der Bewertung und der Erwartung kann durch eine gute Kommunikation überwunden werden. Somit gewinnt das Feedback durch den Lehrer an Bedeutung für den Lern- und Leistungsprozess des Schülers. Aus diesem Grund soll unter anderem der Zusammenhang zwischen Feedback und den Attributionsstilen von Schülern im Vordergrund dieser Arbeit stehen. Ursachenzuschreibungen haben einen langfristigen Einfluss auf unser Leben, weil sie unser Selbstkonzept, unsere Motivation und das daraus resultierende Verhalten prägen. Nimmt man an, dass die Lehrerrückmeldungen einen nachhaltigen Einfluss auf den Attributionsstil eines Schülers haben, so wäre dies für den Schulalltag von großer Bedeutung. Dennoch mag das Thema Feedback für die meisten Lehrkräfte banal erscheinen, da sie täglich ihren Schülern in irgendeiner Form Rückmeldung geben. Allerdings ist nicht jede Rückmeldung förderlich für den Schüler. Im Laufe der Arbeit werde ich auf die Möglichkeiten und Gefahren von Feedback im Schulalltag und die Auswirkungen auf die Lernleistung Lernender eingehen.

Neben der Attribution steht die Motivation, insbesondere die Lern- und Leistungsmotivation von Schülern, im Fokus. Die motivationalen Tendenzen haben einen erheblichen Einfluss auf den Prozess der Lernhandlung und wirken sich auf die Lernergebnisse und die Qualität des Lernens aus (Götz, 2011). Da durch das Feedback im Rahmen des Reattributionstrainings die Lernmotivation eines Schülers gesteigert werden kann, werde ich dieses Thema in der Arbeit ausführlich betrachten.

Die Arbeit gliedert sich in zwei große Teile: den Theorieteil und den empirischen Teil. Im ersten Kapitel des Theorieteils behandle ich das Thema Motivation. Nach einer Definition des Begriffs gehe ich auf Motivationstheorien, wie die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, ein. Im Anschluss beschäftige ich mich mit der Motivation in der Lern- und Leistungsumgebung. Im Fokus dieses Abschnitts steht die Zielorientierung von Schülern. Im letzten Abschnitt des Kapitels über Motivation setze ich mich mit den Bezugsnormen, die bei der Bewertung und Rückmeldungen durch die Lehrkräfte eine besondere Rolle spielen, auseinander. Das Thema Attribution bildet das zweite Kapitel. Nach einer Definition der Attribution und der Attributionstheorie beschreibe ich die Entwicklung der Attributionstheorie. In diesem Abschnitt gehe ich auf die Theorie der Erlernten Hilflosigkeit, auf das Kovariationsprinzip nach Kelley und auf zwei Dimensionskonzepte der Kausalattribution, ein. Im Anschluss daran erläutere ich das Dimensionskonzept von Heider ausführlich. Der Abschluss des Kapitels bildet die Kausalattribution in einer Leistungsumgebung. Im dritten Kapitel werden die theoretischen Grundlagen des Reattributionstrainings vorgestellt. Zudem fasse ich für den Lernerfolg günstige Attributionstendenzen, die mit Hilfe des Reattributionstraining verfolgt werden, zusammen. Abschließend gehe ich auf die Techniken des Reattributionstrainings ein. Das Thema Feedback bildet das 4. Kapitel. Auch hier nehme ich zunächst eine Definition des Begriffs vorn und arbeite anschließend die Bedeutung der Feedbackgabe heraus. Im darauf folgenden Abschnitt erläutere ich verschiedene Feedbackformen. Die Kriterien für ein gelungenes Feedback stelle ich anschließend vor. Zudem kann Feedback verschiedene Funktionen einnehmen und unter anderem auf Schüler unterschiedlich wirken. Diese zwei Aspekte werden im Kapitel 4.4. erläutert. Im Anschluss möchte ich auf das individuelle Feedback eingehen, das in sowohl in schriftlicher als auch in mündlicher Form gegeben werden kann. Das letzte Kapitel des Theorieteils beinhaltet mein Forschungsvorhaben. In diesem Abschnitt umreiße ich kurz, was ich mit Hilfe des Reattributionstrainings untersuchen und erreichen möchte.

Im Methodenteil beschreibe ich zunächst die Stichprobe meiner Untersuchung. Zudem erläutere ich knapp das genaue Trainingsvorgehen. Die Durchführung der gesamten empirischen Arbeit beschreibe ich im Kapitel 1.4. Vor der Durchführung stelle ich im Kapitel 1.3. die Instrumente meiner Untersuchung vor. Im darauf folgenden Kapitel stelle ich die Untersuchungsergebnisse vor, die ich im 3. Kapitel diskutiere.

1. Motivation

Die Schulleistung eines Lernenden wird von vielen Faktoren bestimmt. Die schulische und familiäre (Lern-)Umwelt, die emotionale Stabilität des Schülers, die Lern- und Arbeitstechnik und die Lern- und Arbeitsmotivation beeinflussen die Lernqualität eines Schülers. Als die ausschlaggebenden Faktoren für den Lernerfolg gelten neben Fähigkeit und Vorkenntnissen das Bemühen und die Anstrengung einer Person. Doch warum strengt sich ein Schüler an? Wie entsteht das Bemühen? Unter anderem werden diese Fragen in diesem Kapitel weitreichend behandelt. Es werden motivationspsychologische Ansätze vorgestellt, die Phänomene des Antriebs, der Orientierung und der Aufrechterhaltung von (Lern-)Aktivitäten aus Sicht der handelnden Person rekonstruieren.

1.1. Definition Motivation

Der Begriff Motivation stammt aus dem Lateinischen movere – bewegen bzw. motus – die Bewegung. Demnach ist die Grundidee der Motivation, dass sie etwas ist, was Personen in eine bestimmte Richtung antreibt. Sie gilt als hypothetisches Konstrukt, da sie etwas ist, was man nicht sehen kann, sondern nur anhand von „Indikatoren im Verhalten, Denken und emotionalen Erleben“ (Götz, 2011, S. 81) erschließen kann. „Die Motivation umfasst all diejenigen Prozesse, die zielgerichtete Verhaltensweisen in konkreten Situationen auslösen und aufrechterhalten“ (Langfeldt, 2006, S. 49). Zu den Prozessen gehören unter anderem die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns. Ein Mensch gilt als motiviert, wenn seine Verhaltensweise auf eine bestimmte Intention zurückgeht. Verfolgt er mit seinem Verhalten keinen bestimmten Zweck, so gilt er als amotiviert (Wilbert, 2010).

Beschäftigt man sich mit der Motivationsforschung, geht man demnach der Frage nach, was Personen dazu antreibt, sich auf eine bestimmte Art und Weise zu verhalten. Der oben genannte Zweck kann bei Personen ganz unterschiedlich sein. Beispielsweise lernt ein Schüler, um eine gute Note zu bekommen, der andere Schüler lernt, weil er sich für das aktuelle Thema interessiert, der nächste Schüler lernt, um das versprochene Geld für die Eins zu erhalten. Folglich entsteht die Richtung einer Handlung aus einem Motiv (z.B. Motiv: gute Note).

Der Begriff Motiv meint dabei eine zeitlich stabile und interindividuell unterschiedliche Präferenz von bestimmten Klassen von Anreizen (McClelland, 1987). Die drei zentralen Motive sind das Leistungs-, das Macht- und das Anschlussmotiv. Im Vordergrund dieser Arbeit steht das Leistungsmotiv, was das unterschiedliche Bestreben verschiedener Personen, etwas Schwieriges zu erreichen, beschreibt. Aus den individuellen Ausprägungen von Motiven, d.h. aus den stabilen motivationalen Tendenzen und Überzeugungen (z.B. Vermeidung von Misserfolg), und den Merkmalen der vorherrschenden Situation ergibt sich die aktuelle Motivation. Folglich ist die Motivation eine variable Größe, die sich aus der Wechselwirkung zwischen den Merkmalen der Person und denen der Situation ergibt. Zur Veranschaulichung der Verknüpfung dient das klassische Motivationsmodell nach Rheinberg:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie (Rheinberg, 2006, S. 70)

Das Verhalten einer Person wird von der Einschätzung einer Situation und den Motiven beeinflusst. Sie nimmt eine Bewertung der Handlungsmöglichkeiten vor und auf deren Basis verhält sie sich. Wirkt die Handlung auf die Person keineswegs ansprechend oder nicht realisierbar, so wird sie für die Handlung nicht motiviert sein. Man kann die Situation mit potenziellen Anreizen und Handlungschancen anreichern, sodass das Motiv durch die situativen Anreize angeregt wird. Des Weiteren kann man an dem Modell erkennen, dass kognitive Prozesse bezüglich der Motivation eine wichtige Rolle spielen. Die Ziele, die Bewertung der Handlungsoptionen und die Erwartung, ob der gewünschte Zustand durch eigenes Handeln realisierbar ist, sind Aspekte, die sich auf die Motivation einer Person und damit auf ihr Verhalten auswirken (Götz, 2011).

Ein weiteres sehr einflussreiches Model der Motivationspsychologie, welches das menschliche Handeln aus der chronologischen Sicht betrachtet, ist das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Es ist in Abbildung 2 dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Götz, 2011, S. 83)

In der prädezisionalen Phase bewertet die Person die Bedeutsamkeit des Erreichen bzw. Vermeidens eines Zustandes. Zudem wägt sie ab, ob sie den gewünschten Zustand herbeiführen bzw. den unerwünschten vermeiden kann. Ist das Resultat der Phase ein positives, so setzt sich die Person ein Handlungsziel. Das Rubikon ist somit überschritten. In der präaktionalen Phase beschäftigt sich die Person mit der Realisierung des Handlungsziels. Sie plant die Handlungsdurchführung, indem sie die Schritte zum Handlungsziel auswählt und aufeinander abstimmt. In der aktionalen Phase führt die Person die entsprechende Handlung aus. Erreicht die Person den entsprechenden Zielzustand und schließt somit die Handlungsausführung ab, befindet sie sich in der postaktionalen Phase. Hier werden der Handlungsverlauf und das Handlungsergebnis evaluiert. Zu beachten ist, dass die Evaluation der Handlung einen Einfluss auf zukünftiges Handeln hat. Eine besondere Rolle spielt hierbei die Analyse der Ursachen für Erfolg und Misserfolg (s. Kapitel 2).

1.2 Grundlagen der Motivationsforschung

Eine grundlegende Theorie der Motivationsforschung ist die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan, die sie Ende der 70er Jahre entwickelten. Die Selbstbestimmungstheorie hat mit anderen Theorien der Motivationsforschung gemein, dass sie sich auf das „Konzept der Intentionalität“ (Deci & Ryan, 1993, S. 224) stützt, wenn des darum geht, die Steuerung des menschlichen Verhaltens zu erklären. Anders als bei anderen Theorien basiert die Selbstbestimmungstheorie auf einem expliziten Menschenbild. Nach Deci und Ryan ist der Mensch bestrebt, die eigene Selbstbestimmung zu maximieren, aufrecht zu erhalten und die Fremdbestimmung abzuwehren.

Zudem ist die Theorie eine organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation. Organismisch ist sie insofern, dass es einer gesunden psychischen Entwicklung entspricht, wenn eine Person ihre selbstbestimmten Bedürfnisse wahrnimmt und äußert. Ist das der Fall, so sprechen Deci und Ryan von einer gesunden organismischen Entwicklung (Deci & Ryan, 1993). Angetrieben wird diese Entwicklung von einem dialektischen Prozess, in dem eine dauerhafte interaktive Wechselwirkung zwischen dem organismischen Prozess, der Selbstbestimmung, und den Einflüssen und Erwartungen der sozialen Umwelt, der Fremdbestimmung, stattfindet. Diese gegenüberliegenden Pole müssen zu einer Synthese gebracht werden. Die Synthese gelingt, wenn die externale Anforderungen auseinandergesetzt mit den eigenen Bedürfnissen in das Konzept des Individuums integriert werden und zum Teil dessen Selbstkonzepts werden (Wilbert, 2010). Deci und Ryan nehmen dafür drei Grundbedürfnisse des Menschen an, die erfüllt sein müssen, damit externale Anforderungen in das eigene System integriert werden:

- Das Bedürfnis nach Kompetenz:
Kompetenz beschreibt die Fähigkeit, „erfolgreich Einfluss auf sich und seine Umgebung auszuüben und zuverlässige Vorhersagen über die Ergebnisse von Handlungen zu treffen“ (Wilbert, 2010, S. 41)
- Das Bedürfnis nach Autonomie:
„Autonomie bezeichnet die Möglichkeit, das eigene Verhalten zu bestimmen und den Einfluss anderer Personen und äußerer Umstände auf das eigene Handeln zu verringern“ (Wilbert, 2010, S. 41)
- Das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit:
Beschrieben wird es durch „das Bedürfnis nach Fürsorge für andere und die Umsorgung durch andere“ (Wilbert, 2010, S. 41).

Um die Begriffe Selbstbestimmung und Fremdbestimmung expliziter zu erläutern, verwenden Deci und Ryan die Ausdrücke intrinsische und extrinsische Motivation. Intrinsische Motivation meint dabei den „Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte (Lern-)Handlung um ihrer selbst Willen auszuführen, etwa weil sie Spaß macht, Interessen stillt oder eine persönliche Befriedigung verspricht“ (Langfeldt, 2006, S. 60). Die intrinsische Motivation kann sich dabei auf Gegenstände oder auf Tätigkeiten beziehen. Beispielsweise kann eine Person ein Buch lesen, weil sie generell gerne liest, unabhängig von Genre (tätigkeitsbezogen), oder weil es ein Fachbuch ist und sie sich für dieses Thema interessiert (gegenstandsbezogen). Intrinsisch motivierte Handlungen können als „interessenbestimmte Handlungen definiert werden“ (Deci & Ryan, 1993, S. 225). Die extrinsische Motivation beinhaltet den „Wunsch oder die Absicht eine bestimmte (Lern-)Handlung durchzuführen, um ein lohnendes Ziel zu erreichen oder eine negative Folge zu vermeiden“ (Langfeldt, 2006, S. 61). Die extrinsische Motivation wird daher auch als instrumentell bezeichnet, da der Anreiz zur der Tätigkeit außerhalb der Handlung liegt, wohingegen bei der intrinsischen Motivation der Anreiz zur Tätigkeit in der Tätigkeit selbst liegt.

Die intrinsische Motivation entspricht der pädagogischen Idealvorstellung eines motivierten Schülers. Externe Regulationen, Reize oder Kontrolle durch den Lehrer sind nicht notwendig, um das Verhalten aufrecht zu erhalten. Dagegen würde ein Verhalten, das auf extrinsischer Motivation zurückzuführen ist, beim Wegfallen der Belohnung bzw. Bestrafung beendet werden. Zudem kann durch die Stärkung der intrinsischen Motivation das Interesse von Schülern an Unterrichtsinhalten gefördert werden. Der Schüler erlebt seine Handlungen als frei gewählt, da er sie aus eigenem Anreiz (Interesse) ausführt, wodurch die Selbstbestimmung und Autonomie des Schülers gefördert werden.

Motivierte Handlungen lassen sich demnach nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung unterscheiden (Deci & Ryan, 1993). Man kann Handlungen als frei gewählt erleben, wenn sie den Zielen und Wünschen der eigenen Person entsprechen, oder aber als aufgezwungen empfinden. Die Herausforderung der Lehrkräfte ist, die Schüler von der extrinsischen Motivation zur intrinsischen zu führen, indem die schulischen Ziele und Anforderung in das Wertesystem des Schülers integriert werden. Nach Deci und Ryan sind intrinsische und extrinsische Motivation keine Antagonisten. Vielmehr stellen die Amotivation und die intrinsische Motivation zwei sich gegenüberliegende Pole dar. Die extrinsische Motivation befindet sich zwischen den beiden Extremen und ist in vier Stufen aufgeteilt, „die sich im Grad ihrer Internalisierung unterscheiden“ (Langfeldt, 2006, S. 62). So kann die extrinsische stufenweise in die intrinsische Motivation überführt werden. Die Taxonomie der Motivation ist in der folgenden Abbildung zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Taxonomie der Motivation (nach Ryan & Deci, 2000) mit den Motivationsformen: Motivationslosigkeit, extrinsische und intrinsische Motivation (Langfeldt, 2006, S. 63)

Die externale Steuerung entspricht „der Motivationsform, die bisher als extrinsische Motivation beschrieben wurde“ (Langfeldt, 2006, S. 62). Die Introjektion beschreibt das Übernehmen in „fremdbestimmter Form“ (Rakoczy, 2008, S. 27) von extern gesetzten Zielen und Anforderungen, was durch normorientierte Gefühle, wie Stolz, Angst und Schuld motiviert wird. In der Stufe der Identifikation werden von außen vorgegebene Ziele als sinnvoll und erstrebenswert akzeptiert. Ein Beispiel dafür ist die Akzeptanz des Abiturs als Ziel, weil man später studieren möchte. Werden von außen vorgegebene Ziele und Anforderungen als persönliche Ziele konfliktfrei in das eigene Ziel- und Wertesystem integriert, ist das die Stufe der Integration, die der intrinsischen Motivation ähnelt. Der Grad der Internalisierung der Ziele und der Grad der Autonomie über Entscheidungen nimmt stufenweise zu (Langfeldt, 2006).

Nach Deci und Ryan gelingt die Überführung zur intrinsischen Motivation, wenn die drei Grundbedürfnisse (s. oben) erfüllt werden. Folglich sollte dem Schüler das Gefühl von Kompetenz, Autonomie und sozialer Zugehörigkeit vermittelt werden. Das gelingt, wenn die Unterrichtsanforderungen an den Schüler angepasst sind, ihm Wahlmöglichkeiten eröffnet werden und ein wertschätzendes und kooperatives Klima herrscht.

Auf der anderen Seite kann aber auch die intrinsische Motivation meist unbewusst in eine extrinsische Motivation überführt werden. Eine Reihe empirischer Untersuchungen hat gezeigt, dass die intrinsische Motivation abnimmt, wenn man die Versuchspersonen für eine ursprünglich intrinsisch motivierte Handlung external belohnt hat. Durch die externalen Verstärker nimmt das Gefühl der Selbstbestimmung ab. Diesen Effekt bezeichneten Deci und Ryan als Korrumpierungseffekt. Cameron und Pierce (1994) fassen in einer Metaanalyse die Ergebnisse von 96 Studien, die sich mit dem Korrumpierungseffekt beschäftigen, zusammen. Darin halten sie fest, dass die These des Korrumpierungseffekts nicht bestätigt werden kann. Im Rahmen einer umfänglichen Debatte wiesen Deci, Koestner und Ryan (1999) mit einer Metaanalyse den Korrumpierungseffekt nach. Nach einer weiteren Metanalyse, die das Ziel verfolgte, ein einheitliches Erklärungsmodell zu finden, hielten Cameron et al. fest, dass die Art der Belohnung eine wesentliche Rolle spielt (Cameron, Banko, & Pierce, 2001). Bei geringem Interesse sind externe Belohnungen nicht schädlich, bei leichtem Interesse wirken verbale Bekräftigungen förderlich. Grundsätzlich ist aber von materiellen sekundären Verstärkern abzuraten.

1.3 otivation in einer Lern- und Leistungsumgebung

Im schulischen Kontext gebrauchen wir häufig die Begriffe Lern- und Leistungsmotivation. Die Lernmotivation ist eine Form der Motivation, „welche die Absicht oder die Bereitschaft einer Person beschreibt, sich in einer konkreten Situation mit einem Gegenstand lernend auseinander zu setzen“ (Langfeldt, 2006, S. 49). Die Leistungsmotivation beschreibt „das Bestreben die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann“ (Heckhausen, Leistungsmotivation, 1965, S. 604). Die Wurzeln der Leistungsmotivation, deren Kern die Auseinandersetzung mit Gütemaßstäben darstellt, liegen in den Forschungen von McClelland und Atkinson. Nach Heckhausen sind das Erreichen von guten Leistungen und das Erzielen von bereichsspezifischen Erfolgen die wichtigsten Ziele der Leistungsmotivation. Atkinson (1957) und Heckhausen (1963) unterscheiden die Form der Motivation in zwei Komponenten: Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg. Es besteht die Annahme, dass Personen dann motiviert sind zu handeln, wenn sie die Erwartung haben, dass ihre Anstrengung zu dem gewünschten Erfolg oder zur Vermeidung eines Misserfolges führt. Droht die Lehrkraft einem Schüler, dass er sitzen bleibt, wenn sich seine Leistungen nicht bessern, appelliert sie an seiner Furcht vor Misserfolg. Dennoch ist dieser Apell fraglich, da die Lehrkraft damit das Gegenteil bewirken kann und der Schüler sich mit dem Wiederholen der Klasse abfindet oder er zwar motiviert wird, aber er nicht zwingend den Weg der Anstrengung wählen muss. (Langfeldt, 2006)

Im folgenden Kapitel werden die Begriffe Lern- und Leistungsmotivation durch Lern- und Leistungszielorientierung ersetzt und differenziert dargestellt.

1.3.1. Zielorientierung

In der Motivationpsychologie wird zunehmend von Zielorientierung statt Motivation gesprochen, wenn das Verhalten eines Schülers in Lern- und Leistungssituationen erklärt werden soll. Auf diese Weise wird die Motivation im schulischen Kontext von dem „Konzept der Motivation als situationsübergreifende Persönlichkeitseigenschaft einer Person“ (Wilbert, 2010, S. 37) unterschieden. Zielorientierung meint eine habituelle oder dispositionale Bevorzugung von bestimmten Zielen, die in Lern- und Leistungssituationen verfolgt werden können (Pekrun, 1988). Nun stellt sich die Frage, an welchen Zielen sich ein Lernender orientiert. Lernt er, um Wissen zu erwerben oder um Anerkennung zu erhalten? Die Zielorientierung wird in zwei Kategorien eingeteilt: Lernzielorientierung vs. Leistungszielorientierung. Die wichtigsten Aspekte der Kategorien sind in der folgenden Tabelle festgehalten:

Tabelle 1: Lernzielorientierung vs. Leistungszielorientierung (Vollmeyer & Brunstein, 2005)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Verfolgt ein Schüler ein Lernziel, so geht es ihm darum, die Fähigkeiten und das eigene Wissen zu erweitern, verschiedene Kompetenzen zu erlangen und zu vertiefen und den Lerninhalt umfassend zu verstehen. Ein Schüler, der ein Leistungsziel verfolgt, möchte gute Leistungen erzielen und die eigenen Fähigkeiten zeigen, wobei er versucht schlechte Leistungen zu vermeiden, geringe Fähigkeiten und Wissenslücke zu verbergen. Während bei der Lernzielorientierung das Lernen im Vordergrund steht, wird bei der Leistungszielorientierung der Fokus auf das Lernergebnis gelegt. Im Vordergrund stehen die Bewertung der eigenen Fähigkeiten im sozialen Vergleich (z.B. „Habe ich in der Klassenarbeit eine bessere Leistung als meine Mitschüler abgelegt?“)

Wie schon im vorgehenden Abschnitt angedeutet, kann für einen leistungszielorientierten Schüler im Vordergrund stehen, die eigenen Fähigkeiten und Stärken zu demonstrieren. Im Falle dessen spricht man von einem Annäherungsleistungsziel. Geht es dem Schüler darum, geringe Fähigkeiten zu verbergen, nennt man ihn vermeidungsleistungszielorientiert. Man unterscheidet demnach bei der Leistungszielorientierung zwischen Annäherungsleistungsziel und Vermeidungsleistungsziel. Annäherungs-leistungszielorientierte Schüler wählen herausfordernde Aufgaben und strengen sich bei der Bearbeitung der Aufgaben an. Sie setzten Elaborationsstrategien ein und können sich beim Lernen selbst regulieren. Die Schüler haben meist ein positives Selbstkonzept und zeigen kurzfristige gute Leistungen. Langfristige gute Leistungen bleiben aus, da sie sich nicht intensiv mit einem Thema beschäftigen (Götz, 2011). Vermeidungsleistungszielorientierte strengen sich bei der Bearbeitung von Aufgaben dagegen nur wenig an. Sie verfügen über oberflächliche Lernstrategien, wie beispielsweise das Auswendiglernen, und leiden häufig unter Prüfungsangst oder Hilflosigkeitsreaktionen (vgl. Kapitel 2.2.1.) nach einem Misserfolg. Weitergehend zeigen vermeidungsleistungszielorientierte Schüler eher schlechte Leistungen. Sie „meiden Leistungssituationen, empfinden diese als belastend und bewerten sie negativ“ (Wilbert, 2010, S. 38). Die Unterscheidung zwischen Annäherungs- und Vermeidungsleistungs-zielorientierung entspricht der Unterscheidung von Erfolgs- und Misserfolgsmotivation. Erfolgsmotivierte Schüler bearbeiten mittelschwere Aufgaben und setzen sich realistische Ziele. Ein gutes Ergebnis erklären sie mit Anstrengung und der Steigerung der eigenen Kompetenzen. Misserfolge erklären sie mit mangelnder Anstrengung. Misserfolgsmotivierte Schüler setzen sich meist unrealistische Ziele und führen Erfolge eher auf externale Ursachen (s. Kapitel 2.3.), wie beispielsweise auf den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe, zurück. Misserfolge begründen sie mit stabilen Ursachen, wie z.B. mangelnder Begabung.

Nichollis (1984) führte eine weitere Kategorie ein, die weder auf Leistung noch auf das Lernen ausgerichtet ist. Die dritte Kategorie nennt er Arbeitsvermeidungszielorientierung. Wie der Begriff schon sagt, strebt ein arbeitsvermeidungszielorientierter Schüler an, Anstrengung zu vermeiden und die Ziele mit möglichst geringem Aufwand zu erreichen. Der Schüler zeigt nur wenig Interesse am Lerninhalt, wendet uneffektive Lernstrategien an und zeigt meist schlechte Leistungen. Die folgende Abbildung (Götz, 2011, S. 102) fasst die wichtigen Zielorientierungen in Lernkontexten zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Wichtige Zielorientierungen in Lernkontexten (Götz, 2011, S. 102)

Eine hohe Anzahl an Untersuchungen zeigt, dass die Orientierung an Lernzielen die günstigsten Auswirkungen auf das Auseinandersetzen mit den Lerninhalten hat und Schüler widerstandsfähig im Umgang mit Misserfolgen macht. Lernzielorientierte Schüler sind der Überzeugung, dass schulische Erfolge durch „Anstrengung, Interesse und Kooperation“ (Langfeldt, 2006, S. 64) erreichbar sind. Wohingegen die Vermeidungsleistungs- und Arbeitsvermeidungsleistungszielorientierung bezüglich der Auswirkungen auf den Lernerfolg ein erhöhtes Risiko für den Umgang mit Misserfolgen darstellen. Leistungszielorientierte Schüler „glauben an die positive Wirkung von Wettbewerb und Konkurrenz“ (Langfeldt, 2006, S. 64). Im Unterricht entstehen sehr häufig Konkurrenz- und Wettbewerbssituationen (allein beim Anschreiben des Notenspiegels einer Klassenarbeit). Das könnte einer der Gründe sein, warum in der Schule meist leistungszielorientierte Schüler zu finden sind. Langfeldt postuliert einen Unterricht, der mehr auf Kooperation als auf Konkurrenz setzt, um dem leistungszielorientieren Verhalten entgegenzuwirken.

1.4. Bezugsnormen

Im Zusammenhang mit der Motivation und der Leistungsbeurteilung eines Schülers wird häufig die Bezugsnorm, welche auf Heckhausen (1974) zurückgeht, erwähnt. „Unter Bezugsnorm […] versteht man einen Standard, mit dem ein Resultat verglichen wird, wenn man es als Leistung wahrnehmen und bewerten will“ (Rheinberg, 1998, S. 39). In der Literatur wird zwischen individueller, sozialer und sachlicher Bezugsnorm unterschieden.

Unter der individuellen Bezugsnorm versteht man eine Leistungsbeurteilung, die sich auf die Entwicklung, die ein Schüler in einem bestimmten Zeitraum durchlaufen hat, bezieht. Eine Leistungssteigerung wird dabei unabhängig vom anfänglichen Leistungsstand positiv beurteilt, während eine Verschlechterung negativ bewertet wird. Verändert sich die Leistung eines Schülers nicht, so wird sie neutral beurteilt. Bei der sozialen Bezugsnorm liegt der Fokus der Leistungsbewertung auf der sozialen Vergleichsgruppe. Die Leistungen eines Schülers werden mit den Leistungen anderer Kinder verglichen (z.B. mit den Leistungen der Klassenkameraden). Liegen die Leistungen über dem Durchschnitt, so werden sie positiv beurteilt, liegen sie jedoch unter dem Durchschnitt, werden sie negativ beurteilt. Zeigt ein Schüler durchschnittliche Leistungen, so werden diese neutral bewertet. Bei der sachlichen Bezugsnorm wird die Leistung eines Schülers anhand von aufgabenbezogenen Kriterien bewertet. Gelingt dem Schüler die Aufgabe, so wird das positiv beurteilt, beim nicht Gelingen der Aufgabe, erfolgt eine negative Bewertung.

Häufig bevorzugen Lehrkräfte eine bestimmte Bezugsnorm und wenden diese systematisch an. In diesem Fall spricht man von Bezugsnormorientierung. Eine Reihe von Untersuchungen zeigt, welche Bezugsnormorientierung bei Lehrkräften am häufigsten vertreten ist. Neben Rheinberg sind auch andere Autoren der Meinung, dass Lehrkräfte am häufigsten die soziale Bezugsnorm präferieren (Wilbert, 2010). Der inter-individuelle Vergleich spielt demnach eine größere Rolle im Schulalltag als der intra-individuelle Vergleich. Nach Köller (2005) steht bei der Wahl der Bezugsnorm die Einstellung der Lehrkraft zu den Gründen der Leistungsergebnisse eines Lernenden im Vordergrund. Nimmt die Lehrkraft an, die Ursache für das Leistungsergebnis liegt in der Begabung des Lernenden, so wendet sie die soziale Bezugsnorm an. Das Leistungsniveau der Schüler ist dabei stabil, da die guten Schüler, die Guten bleiben und die schlechten Schüler die Schlechten. Die Rangpositionen der Lernenden innerhalb einer bestimmten Gruppe, wie der Klasse, verändern sich nicht. Sieht eine Lehrkraft die Ursache für die Leistungsergebnisse eines Schülers in seiner Anstrengung oder Tagesform, bevorzugt sie die individuelle Bezugsnorm (Köller, 2005).

Anhand dessen kann man schon erkennen, welche Bezugsnorm positive Effekte auf das motivationale, emotionale und kognitive Verhalten eines Lernenden hat. Da ein Schüler seine Begabung nicht beeinflussen kann, müsste bei schlechten Leistungen die Lernmotivation sinken, da er seine Leistung nicht kontrollieren kann (s. Kapitel 1.2.). Wohingegen die Aussicht durch Anstrengung die Leistungen verbessern zu können, die Motivation erhöhen müsste. Demnach müsste die individuelle Bezugsnorm die effektivere im Schulalltag sein, wenn es darum geht, die Lernmotivation eines Schülers zu steigern. Dieser Aspekt konnte auch in zahlreichen quasi-experimentellen Arbeiten und Feldstudien deutlich gemacht werden (Köller, 2005).

2. Kausalattribution

In diesem Kapitel geht es darum, zu klären, was unter Kausalattribution verstanden wird und wie sich das Verständnis der Kausalattribution entwickelt hat. Zudem ist der Zusammenhang zwischen Lernleistung eines Schülers und der Kausalattribution zu erläutern, um die Bedeutung der Attributionstheorie für die Arbeit als Lehrperson herauszustellen. Dafür ist festzuhalten, dass es dem menschlichen Wesen entspricht, das Bedürfnis zu verspüren, Ereignisse „unter bestimmten Bedingungen kausal zu verknüpfen“ (Meyer W.-U. , 1973).

2.1. Definition von Attribution und Attributionstheorien

Die Attributionstheorien stützen sich auf die Annahme, dass Menschen das generelle Bedürfnis verspüren, „ihre Umwelt zu verstehen und zu erklären“ (Wilbert, 2010, S. 65). Fragt eine Person nach Gründen für einen Erfolg oder Misserfolg und die Antworten auf diese Frage führen zu vermuteten Ursachen, „die mehr oder weniger zutreffend sein können“ (Langfeldt, 2006, S. 53), so nennt man diesen Prozess der Ursachenvermutung Kausalattribution. Attributionen sind demnach wahrgenommen Ursachen. Zu beachten ist dabei, dass die Ursachenzuschreibung rein subjektiv ist und nicht immer der Realität entspricht.

Das Forschungsfeld der Attributionstheorien wird den Alltagstheorien bzw. den naiven Theorien zugeordnet. Darunter versteht man die Theorien, die auf die „Alltagspsychologie des Mannes auf der Straße“ (Meyer W.-U. , 1973) zurückgreifen. Im Alltagsleben interpretieren wir die Handlungen anderer und stellen Überlegungen an, was sie unter bestimmten Bedingungen tun werden.

Anhand eines Beispiels möchte ich das theoretische Konstrukt der Attributionstheorie greifbarer machen: Beobachtet man im Vorbeigehen an einem Klassenraum, wie eine Lehrkraft mit einem Schüler schimpft, während alle anderen Kinder schon auf dem Pausenhof sind, macht man sich als Beobachter automatisch ein Bild von der Situation. Man sammelt Ideen über die Ursache der Aufregung seitens der Lehrkraft, wie beispielsweise ein schlechtes Sozialverhalten in der vorhergehenden Stunde oder wiederholtes Vergessen der Hausaufgaben. Der Beobachter sammelt Erklärungen für die Situation, während sie noch andauert. Es ist aber zu beachtet, dass die Erklärungen keinesfalls der Wahrheit entsprechen müssen. Die Ursachenzuschreibungen sind, wie oben erwähnt, rein subjektiv. Je länger die Situation beobachtet wird, desto wahrscheinlicher kann der Beobachter begründbare Ursachen zuschreiben.

Während der Betrachter der Situation weitergehen kann, da er keine Konsequenzen zu befürchten hat, und somit dessen Ursachenerklärungen irrelevant sind, spielen die Ursachenzuschreibungen der Lehrkraft und des Schülers eine wesentliche Rolle. Nehmen wir an, der Grund für die Situation ist das Vergessen der Hausaufgaben. Schreibt der Schüler seine Faulheit oder Vergesslichkeit der fehlenden Hausaufgaben zu und entschuldigt sich, wird er wahrscheinlich den Rest der Pause auf dem Pausenhof verbringen können. Nimmt er als Ursache aber die mangelnde Kompetenz der Lehrkraft, der Klasse die Hausaufgaben zu erklären und damit bearbeitbar zu machen, an, so wird die Situation vermutlich andere Konsequenzen nach sich ziehen. Folglich sind für die Attributionsforschung nicht die Handlungen entscheidend, sondern der Prozess der Ursachenzuschreibungen und die gefunden Erklärungen selbst.

2.2 Entwicklung der Attributionstheorie

Ihren Ursprung hat die Attributionstheorie in der Theorie der erlernten Hilflosigkeit. Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit soll im Folgenden erläutert werden. Sie wurde nach einiger Zeit kritisiert und reformuliert, was im Wesentlichen zu den Dimensionskonzepten der Attributionstheorie und dem Kovariationsprinzip nach Kelley führte.

2.2.1. Die erlernte Hilflosigkeit

Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit kann als Vorläufer der Attributionstheorien verstanden werden. Ihr Ursprung liegt in Studien von Martin E.P. Seligman. Er beschreibt die Hilflosigkeit als „psychologischen Zustand, der häufig hervorgerufen wird, wenn Ereignisse unkontrollierbar sind“ (Seligman, 1999, S. 8). Demnach kann ein Gefühl der Hilflosigkeit auftreten, wenn eine Person das Gefühl hat, den Ausgang einer Handlung nicht beeinflussen zu können. Erstmals trat das Phänomen in einem Tierversuch mit Hunden auf. In dem Experiment erhielten Hunden, die durch das pawlowsche Geschirr nicht fliehen konnten, durch ein Signal angekündigte Elektroschocks. In der zweiten Versuchsphase konnten sich die Hunde frei bewegen, doch sie lernten nicht dem angekündigten Elektroschock zu entkommen. Tiere, die zuvor nicht die Erfahrung gemacht hatten, nicht fliehen zu können, lernten schnell den Schocks auszuweichen. Seligman erklärte, dass die Hunde in der ersten Phase das Ereignis als unkontrollierbar wahrgenommen haben. Das führte dazu, dass sie auch in der zweiten Phase erwarteten, dass die Ereignisse unabhängig von ihren Reaktionen eintreten. Folglich reagiert das Tier aufgrund der Vorerfahrung hilflos (Reinhberg & Vollmeyer, 2012).

Bezogen auf den Menschen wurde die Theorie der erlernten Hilflosigkeit beispielsweise dazu verwendet, die Entstehung, Aufrechterhaltung und Behandlung bestimmter depressiver Störungen zu erklären. (Stiensmeier-Pelster, Schürmann, Eckert, & Pelster, 1994). In der pädagogischen Psychologie soll die Theorie erklären, warum die Leistungsergebnisse bestimmter Schüler hinter deren Möglichkeiten bleiben.

Als Beispiel wird in der Literatur häufig das Handeln von Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich genannt. Das Verhalten der Mädchen gleicht dem Verhalten hilfloser Menschen. Häufig hört man Sätze wie „Egal, wie viel ich lerne, ich werde Mathe nie verstehen“, „Meine Mama hatte in Mathe auch immer eine 5“, „Ich bin ein Mädchen, ich versteh das einfach nicht“. Die Mädchen zeigen in diesem Bereich wenig Selbstvertrauen, haben eine größere Angst und ihr Interesse für mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer ist gering. Dabei ist es nicht wissenschaftlich erwiesen, dass Jungen bessere Voraussetzungen in diesen Fächern haben. Dennoch zeigen Studien zur Lage der Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, dass „objektiv gleich Sachverhalte unterschiedlich attribuiert werden und zu nahezu entgegengesetzten Konstruktionen der Realität führen“ (Ziegler & Schober, 2001, S. 8). Die Mädchen führen Misserfolge auf die eigene Begabung zurück und Erfolge auf Glück und Zufall. Zu beachten ist, dass hier nicht von Mädchen im Allgemeinen die Rede ist, sondern nur von einem Teil.

Der Attributionsstil von hilflosen Menschen ist demnach dadurch gekennzeichnet, dass diese Personen dazu neigen, negative Ereignisse überwiegend auf internale, stabile und globale Ursachen zurückzuführen und positive Ereignisse auf externale, stabile und spezifische Ursachen (Stiensmeier-Pelster, Schürmann, Eckert, & Pelster, 1994). Nur wie kommt es zu einem so pessimistischen Attributionsstil? Im Folgenden beziehe ich mich überwiegend auf Steiensmeier-Pelster (1988) und auf Seligman (1999). Seligman geht davon aus, dass der zu Hilflosigkeit führende Prozess durch drei Schritte gegliedert ist. Der erste Schritt ist, dass eine Person die Unkontrollierbarkeit von Ereignissen und Handlungsergebnissen wahrnimmt. Unkontrollierbar bedeutet, dass die Person durch ihre Reaktionen keinen Einfluss auf das Handlungsergebnis nehmen kann (s. Kapitel 2.3.). Zu beachten ist, dass die Wahrnehmung der Unkontrollierbarkeit von Handlungs-ergebnissen subjektiv ist. Um auf das Beispiel von den Mädchen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern zurückzukommen, empfindet die Schülerin das Leistungsergebnis unkontrollierbar, wenn sie es auf ihre eigene Begabung in dem Fach zurückführt. Da sie keinen Einfluss auf ihre mathematische Intelligenz hat, sieht sie keine Möglichkeit, das Ergebnis zu verändern. Der zweite Schritt ist das Erwarten von zukünftiger Unkontrollierbarkeit. Schreibt das besagte Mädchen eine schlechte Mathematikarbeit aufgrund ihrer empfundenen mangelnden Begabung, so wird sie auch in Zukunft unabhängig von ihrer Handlung eine schlechte Mathematiknote erwarten. Im dritten Schritt entwickeln sich sogenannte Hilflosigkeitsdefizite. Das Mädchen erfährt ein motivationales Defizit. Des Weiteren erkennt es die Abhängigkeit zwischen der Reaktion und dem Auftreten von Ereignissen nicht mehr, was als kognitives Defizit bezeichnet wird. Daraus ergibt sich das emotionale Defizit, was durch Ängste bis hin zu Depressionen gekennzeichnet ist. Im schlimmsten Fall kann sich die Einstellung, dass Erfolg und Misserfolg unabhängig vom eigenen Handeln sind, auf andere Aufgaben bzw. Bereiche generalisieren.

Im schulischen Kontext hat die erlernte Hilflosigkeit, abgesehen von den Mädchen, deren Verhalten dem von hilflosen Menschen ähnelt, folgende Bedeutung: Ist ein Schüler der Meinung, dass er unfähig ist und dass Erfolg nur vom eigenen Glück abhängt, so findet er keinen Grund, sich auf die nächste Aufgabe vorzubereiten. Daraufhin erfährt er höchstwahrscheinlich wieder einen Misserfolg, was zu einem Kreislauf führt. Irgendwann ist der Schüler tatsächlich nicht mehr in der Lage, die geforderten Leistungen zu erbringen, was zum Zustand der erlernten Hilflosigkeit führt. Deshalb ist es für die Motivation eines Schülers entscheidend, welches Bild er von sich selbst und seinen Fähigkeiten hat. Die Lehrkräfte müssen sich darüber im Klaren sein, da sie erheblichen Einfluss auf den Attributionsstil eines Schülers nehmen können (s. Kapitel 3). Die Lehrkräfte müssen die Anstrengungsbereitschaft und die Leistungsentwicklungen ihrer Schüler genau beobachten und in ihrer Leistungsbewertung berücksichtigen.

Die Theorie war und ist in vielerlei Hinsicht nützlich. Dennoch wurde sie kritisiert und anschließen attributionstheoretisch reformuliert. Eine Untersuchung von Klein, Fencil-Morse und Seligman (1976) zeigte beispielsweise, dass es einen Unterschied zu machen scheint, in einer Situation alleine oder mit vielen Personen einen unkontrollierbaren Misserfolg zu erleben. Depressive Studenten zeigten keine Symptome von Hilflosigkeit, wenn viele Studenten vom Misserfolg betroffen waren. Zusammenfassend wird an der Theorie der erlernten Hilflosigkeit kritisiert, dass es nicht klar ist, unter welchen Bedingungen die Unkontrollierbarkeitserwartung bestehen bleibt und unter welchen nicht. Aus diesem Grund schlugen unter anderem Abramson, Seligman und Teasdale (1978) eine attributionstheoretische Reformulierung vor.

2.2.2. Das Kovariationsprinzip

Harold Kelley erweiterte mit dem Kovariationsprinzip das Forschungsfeld der Attributionstheorie, indem er der Frage nachging, wie eine Person zur Ursachenzuschreibung für eine bestimmte Situation kommt. Nach Kelley hat eine Person drei Möglichkeiten, Ereignisse zu erklären. Sie können das Ereignis entweder einer Person bzw. sich selbst, der Entität (der Sache selbst) oder bestimmten Umständen zuschreiben (Ziegler & Schober, 2001). Anhand eines Beispiels soll dies näher erläutert werden. Angenommen ein Schüler schreibt eine schlechte Note in einer Mathematikarbeit. Schreibt der Schüler die Ursachen des Ereignisses sich selbst zu, so könnte er es auf mangelnde Anstrengung seinerseits zurückführen. Attribuiert er auf die Entität, so könnte er als Ursache die umfangreichen und schweren Aufgaben nennen. Attribuiert der Schüler auf Umstände, so könnte er als Begründung für die schlechte Mathematikarbeit „ich habe eben Pech gehabt“ nennen. Nach Kelley beruhen die Attributionen dabei auf drei Informationsklassen, die Konsensus-, die Distinktheits- und die Konsistenzinformation.

Die Konsensusinformation beinhaltet, wie sich andere Personen gegenüber der gleichen Entität verhalten, d.h. für den Schüler aus unserem Beispiel ist es wichtig, ob jeder bzw. niemand eine schlechte Mathematikarbeit geschrieben hat. Die Distinktheitsinformation beinhaltet, ob das Ereignis nur in diesem Kontext auftritt oder auch in anderen Kontexten, also wie sich die Person gegenüber anderen Entitäten verhält. In unserem Beispiel wäre für den Schüler relevant, ob er auch in anderen Fächern eine schlechte Arbeit schreibt. Die Konsistenzinformation beschreibt wie sich die Person zu verschiedenen Zeitpunkten und unter anderen Umständen gegenüber dem Objekt verhält. Schreibt er immer bzw. nie eine schlechte Mathematikarbeit? Die Ursachenzuschreibungen für ein bestimmtes Ereignis „basieren nun darauf, mit welchem der Informationsklassen das Ereignis kovariiert, also gemeinsam auftritt oder verschwindet“ (Wilbert, 2010, S. 64). In der folgenden Tabelle sind die von Kelley formulierten Kausalschemata zusammengefasst:

Tabelle 2: Schlussfolgerung über die Ursachen eines Ereignisses nach den drei Kovarianzklassen von Kelley (1971), (vgl. Wilbert, 2010)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das oben beschriebene Beispiel soll zur Erläuterung der Tabelle dienen. Hat niemand außer dem genannten Schüler eine schlechte Mathematikarbeit geschrieben (niedriger Konsensus), die schlechten Noten treten dabei auch in anderen Fächern auf (niedrige Distinkheit) und der Schüler schreibt immer eine schlechte Note in Mathematik (hohe Konsistenz), so wird das Ereignis auf die eigene Person attribuiert. Auf die Sache bzw. Situation wird attribuiert, wenn viele Schüler eine schlechte Note in der Mathematikarbeit schreiben (hoher Konsensus), der Schüler zudem in anderen Fächern eher gute Noten schreibt (hohe Distinktheit) und die Mathematikarbeiten vorher bei allen auch schlecht ausgefallen sind (hohe Konsistenz). Ist der Konsensus niedrig, der Schüler schreibt als einziger eine schlechte Note, in anderen Fächern schreibt er jedoch gute Noten (hohe Distinktheit) und es ist vorher nie vorgekommen, dass er eine schlechte Mathematikarbeit schreibt, so wird die schlechte Note in der Mathematikarbeit auf die Umstände, wie Pech/Zufall, attribuiert.

1971 konnten Frieze und Weiner zeigen, dass bei der Erklärung von Erfolg und Misserfolg Personen überwiegend die Konsensus- und die Konsistenzinformation nutzen. Ist die Konsistenz hoch, desto stärker attribuieren Schüler auf stabile Ursachen, wie Fähigkeit oder Aufgabenschwierigkeit, während ein niedriger Konsensus die Attribution auf internale Ursachen, wie Anstrengung und Fähigkeit, begünstigt und externalen Ursachen, wie der Aufgabenschwierigkeit und Zufall, keine Bedeutung zugeschrieben werden. Demnach müssen Lehrkräfte beachten, dass Schüler durch die Präsentation von Konsensus- und Konsistenzinformation „die Ursachenfaktoren selbstständig erschließen“ (Ziegler & Schober, 2001, S. 21).

2.2.3. Dimensionskonzepte

Der Dimensionierungsansatz geht ursprünglich auf Heider (1958) zurück. Er griff als erster die Lokationsdimension auf, indem er in seiner Analyse spezifischer Ursachenfaktoren zwischen „factors within the person and factors within the environment“ (Heider, 1958, S. 82) unterschied. Weiner (1971) griff den Dimensionierungsansatz Heiders auf und ergänzte zur ersten Kausaldimension die zeitliche Stabilität von Ursachen, um zwischen den Faktoren Fähigkeit und Anstrengung unterscheiden zu können. Rosenbaum (1972) unterscheidet als erster zwischen intentional beeinflussbaren Faktoren (z.B. die Anstrengung) und intentional nicht beeinflussbaren Faktoren (wie Glück oder Pech). Er entwickelte einen Kontrollierbarkeitsansatz, den er auf die Intention einer Person zurückführte. Der Begriff der Intentionalität galt allerdings als problematisch, da beispielsweise die Anwendung falscher Strategien nicht intentional ist (Dresel, 2004). Weiner (1979) entwickelte aus diesem Grund die Unterscheidung zwischen der Kontrollierbarkeit und der Unkontrollierbarkeit von Ereignissen. Dieser Unterscheidung ist bezüglich der Internalität von Ursachen nichts einzuwenden, da Ursachen, die innerhalben einer Person liegen, von dieser kontrolliert werden können (Anstrengung) oder eben nicht (Fähigkeit). Allerdings plädieren verschiedene Forscher (z.B. Stipek 1993) dafür, die Dimension der Kontrollierbarkeit nicht auf externe Ursachen zu übertragen, „da diese per Definition nicht unter der Kontrolle des Individuums stünden“ (Dresel, 2004, S. 30). Ein Gegenbeispiel dafür ist das Abschreiben bei einem Mitschüler, das von der Person selbst initiiert ist. Demnach ist der externe Faktor (Hilfe des Mitschülers) durch die Person selbst beeinflussbar. Auch wenn diesbezüglich noch Uneinigkeit herrscht, hat sich, wie eine große Zahl wissenschaftlicher Arbeiten zeigt, die Kontrollierbarkeitsdimension durchgesetzt. Zudem wurde die theoretische Validität des dreidimensionalen Ansatzes Weiners mit einer großen Anzahl empirischer Studien überprüft. Insbesondere in der Studie von Meyer und Koelbl (1982), die mit Jugendlichen durchgeführt wurde, konnten die Dimensionen Lokation, Stabilität und Kontrollierbarkeit in Leistungskontexten empirisch nachgewiesen werden. In einer Studie von Bar-Tal und Darom (1979), die mit Grundschulkindern durchgeführt wurde, konnten nur die Dimensionen Lokation und Stabilität nachgewiesen werden. Befunde von Weisz (1984) stützen die Ergebnisse der Studie. Weisz fand durch eine Untersuchung heraus, dass Kinder im Grundschulalter noch kein Konzept der Unkontrollierbarkeit besitzen (Dresel, 2004). Demnach entwickelt sich die Differenzierung der Kausalattributionsdimensionen im Laufe unseres Lebens.

Im Rahmen der Forschung zur Theorie der erlernten Hilflosigkeit schlugen Abramson, Seligman und Teasdale (1978) eine weitere Dimension vor: die Dimension der Globalität. Die Globalitätsdimension bezieht sich auf die Unterscheidung zwischen der Attribution auf generelle Ursachen und der auf spezifischen Ursachen. Jedoch konnte die Dimension nur in einer Studie mit Studierenden (Van Overwalle, 1989) nachgewiesen werden. In anderen Studien konnte die Dimension im Leistungskontext nicht von der Stabilitätsdimension getrennt werden (Dresel, 2004).

2.3. Dimensionen der Kausalattribution

In der Attributionsforschung werden Klassifikationssysteme erstellt, um die Dimensionen besser darstellen zu können. Das Achtfelderschema nach Weiner (1986) klassifiziert Erfolgs- und Misserfolgsursachen nach den obengenannten Attributionsdimensionen.

Tabelle 3: Achtfelderschema nach Weiner (1986) (Götz, 2011, S. 113)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Lokation ist eine Dimension der Kausalattribution. Eine Person kann internal oder external attribuieren. Die Ursachen für ein Ereignis liegen entweder in der handelnden Person selbst oder außerhalb dieser Person. Um das Beispiel aus Kapitel 2.2.2. aufzugreifen, kann der Schüler, der die schlechte Mathematiknote geschrieben hat, als Ursache mangelnde Anstrengung (internal) oder die Schwierigkeit der Arbeit (external) anführen.

Die zweite Dimension ist die Stabilität. Hier wird danach gefragt, ob die Ursache für ein bestimmtes Ereignis stabil ist, also auch in der Zukunft eine Rolle spielen wird, oder ob es nur einmalig auftritt. Sieht unser Schüler mangelnde mathematische Begabung als Grund für die schlechte Note, so wird dieser Grund auch in Zukunft eine Rolle spielen (stabil). Schreibt er Pech oder seine schlechte Tagesform der schlechten Note zu, so ist die Ursache für die schlechte Mathematikarbeit variabel.

[...]


[1] In dieser Arbeit werde ich nur noch die männliche Form gebrauchen, wobei sowohl die weiblichen als auch die männlichen Lerner gemeint sind.

[2] In dieser Arbeit werde ich nur noch die männliche Form gebrauchen, wobei sowohl die weiblichen als auch die männlichen Lehrkräfte gemeint sind.

Details

Seiten
106
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656651420
ISBN (Buch)
9783656651413
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v273370
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
reattributionstraining grundschule rückmeldung lernleistungen motivation lernenden

Autor

Zurück

Titel: Ein Reattributionstraining für die Grundschule. Wie die individuelle Rückmeldung Lernleistungen und Motivation der Lernenden verbessern kann