Lade Inhalt...

Schriftspracherwerb & Textproduktion. Die didaktischen Grenzen des Schreibunterrichts (und der Schreibwissenschaft)

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 36 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhalt

Einleitung: Schreibunterricht ist nicht gleich Schreibunterricht

1. Einführung in die Schreibprozessforschung
1.1. Die Entwicklung des Schreibens – eine Analyse von Carl Bereiters Modell
1.2. Bereiters Schreibmodell als Orientierung für den Schreibunterricht?

2. Die Grundproblematik im Schreiblernprozess

3. Institutionelle Schreibpraxis
3.1. Schreibunterricht in der Schule
3.2. Didaktische Grenzen des Schreibunterrichts
3.3. Fazit

Schluss: Die Zukunft des Schreibunterrichts – ein Ausblick

Literatur

andere Quellen / Abbildungsverzeichni

Einleitung: Schreibunterricht ist nicht gleich Schreibunterricht

»Schreiben ist leicht, man muss nur die falschen Wörter weglassen.«

Mark Twain

Laut empirischer Erkenntnis pausieren Textproduzenten bei der Erstellung ihrer Texte bis zu 70 Prozent der Gesamtzeit – aber wie sähe wohl der Schreibunterricht in der Schule aus, wenn die Schüler 70 Prozent ihrer Zeit nichts täten und nur 30 Prozent der Unterrichtszeit schreiben würden?[1] Manch Didaktiker, Bildungspolitiker und Lehrer mag sich so ein Szenario nicht einmal vorstellen, aus gutem Grund, denn es herrscht die absurde Vorstellung in unseren Köpfen, dass in der Schule am Ende des Tages nur die Leistung zählt und etwas auf dem Papier stehen muss – alles andere ist eine Sechs.

Schreiben in der Schule unterscheidet sich erheblich vom (beruflichen und literarischen) Schreiben außerhalb der Schule, das ist kein Geheimnis und auch keine Überraschung.

Mit der erworbenen Textsortenkompetenz kann man außerhalb der Schule in den meisten Fällen nur sehr wenig anfangen. Der schulische Schreibunterricht bereitet die Schüler nicht auf die Schreibanforderungen im richtigen Leben vor, weil dort Texte und Textmuster im Fokus stehen, mit denen außerhalb der Schule niemand kommuniziert bzw. die niemanden interessieren, d.h. im Klartext: »Adressatenbezug« und die »kommunikative Funktion« des Schreibens stehen in der Schule unter dem Verdacht, bildungs-, lebens- und praxisfern zu sein. Mit einer Erörterung über Die Leiden des jungen Werther von Goethe schafft es mit Sicherheit kein Schüler in die Spiegel-Bestsellerliste.

Die Ausbildung und der Erwerb von Schreibkompetenz finden zu einem Großteil außerhalb der Schule statt, wo Schüler Ideen entwickeln und ausreifen, sich Gedanken machen und über ihr Leben reflektieren. In der Schule müssen die Schüler liefern, d.h. die Schule ignoriert im Schreibunterricht die 70 Prozent, die den entscheidenden Teil der Textproduktion ausmachen, zugunsten der abfrag- und vergleichbaren anderen 30 Prozent.

Zentraler Ansatz dieser Arbeit ist deshalb die Frage, warum sich Schreibunterricht in der Schule so sehr vom tatsächlichen Schreiben außerhalb der Schule unterscheidet?

Ist Schreibunterricht in der Schule wirklich so realitätsfern und wenn ja, woran liegt es, dass zwar durch die Verdienste und Ergebnisse der Schreibforschung stetig neue Aspekte des Schreibprozesses erforscht werden, diese aber nicht in der Schule umgesetzt werden?

Im ersten Teil der Arbeit steht das viel zitierte Schreibmodell von Carl Bereiter im Fokus, bei dem es sich um ein deskriptives Modell handelt, das versucht die beobachtbaren Phänomene des Schreibprozesses in Stufen einzuteilen und mit Hilfe des Forschungsstandes in einen sinnvollen Kontext zu bringen.

Neben einer kurzen Analyse des Schreibmodells geht es vor allem um die Frage, ob Bereiters Modell als Orientierung für den Schreibunterricht in der Schule dienen könnte und inwieweit das Schreibmodell als Vorbild für den Schriftspracherwerb, die Textproduktion, den Schreiblernprozess und generell den Schreibunterricht in der Schule herangezogen werden kann.

Den Schwerpunkt des zweiten Teils bildet ein selbst entworfenes Modell, welches sich an Erkenntnissen der Schreibprozessforschung orientiert und das die Grundproblematik im Schreiblernprozess aufzeigen soll. Die Bewusstmachung des eigentlichen Problems im Schriftspracherwerb, Schreiblernprozess und während der Textproduktion ist wichtig, um zu verstehen, warum es niemals ein universelles Modell oder eine universelle Didaktik geben kann, durch die jedem auf dieselbe Weise Schreiben und Schreibkompetenz vermittelt werden kann.

Im letzten Teil der Arbeit sollen beide Modelle für eine kritische Reflexion des Schreibunterrichts in der Schule, der curricularen Bedingungen und der Diskrepanzen zwischen didaktischer Theorie und didaktischer Wirklichkeit herangezogen werden. Ziel ist es, zu untersuchen, woran es liegt, dass sich Schreibunterricht in der Schule so sehr vom Schreiben außerhalb der Schule unterscheidet. Es geht um Antworten auf die Frage, ob Schreibunterricht in der Schule wirklich so bildungs-, realitäts- und schülerfern angesiedelt ist oder ob dies womöglich nicht andere Ursachen hat.

Anhand von Bereiters Schreibmodell und der Grundproblematik im Schreiblernprozess werden die curricularen Anforderungen des schulischen Schreibunterrichts kritisch reflektiert, um in den Schlussbetrachtungen einen Ausblick zu wagen, wie Schreibunterricht an der Schule sein müsste, um erfolgreich die Schreibkompetenz eines Experten zu vermitteln.

1. Einführung in die Schreibprozessforschung

1.1. Die Entwicklung des Schreibens – eine Analyse von Carl Bereiters Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bereiter nennt in seinem Modell fünf Schreibkompetenzstufen, die einen Schreibnovizen von einem Schreibexperten unterscheiden bzw. die ein Schreibnovize durchlaufen muss, um zu einem Schreibexperten zu werden. Auf jeder der fünf Kompetenzstufen erwirbt der Schreiber neue Fähigkeiten, die zur Steigerung der Schreibkompetenz beitragen.

„Die jeweiligen Stufen unterschieden sich dadurch, dass erstens jeweils eine neue Kontrollebene in den Blick des Schreibers rückt und dabei zweitens neue Schreibziele ausdifferenziert werden. Die fünf Stufen sind nacheinander bestimmt durch die Dominanz der Aspekte Prozess, Produkt und Leser [...]“ (FEILKE 2003, 181).

1. Das assoziative Schreiben (Associative Writing) ist sehr stark von der Knowledge-telling-Strategie geprägt, d.h. bei dieser Strategie geht es um die bloße Wiedergabe von Wissen beim Schreiben (vgl. MOLITOR-LÜBBERT 1996, 1014). Am Anfang des Schreiblernprozesses ist es nicht wichtig, was der Schreiber schreibt, sondern einfach nur, dass er schreibt. Es kommt einzig und allein auf den Prozess an und es geht darum, dass der Schreiber solange schreibt, bis ihm nichts mehr einfällt. Diese Methode könnte man als Erweiterung des Freewriting (Automatisches Schreiben) aus dem Kreativen Schreiben verstehen, die dazu dient Schreibblockaden abzubauen und in einen Schreibfluss zu kommen. „Geschrieben wird das, was einem zum Thema spontan in den Sinn kommt, allenfalls das, was durch Schlüsselreize in der Aufgabenstellung (cues) provoziert wird“ (SIEBER 2003, 217). Die Einhaltung von Schreibkonventionen oder themengebundenes Schreiben spielt auf dieser Stufe keine Rolle, die Schreibkonventionen der Gesellschaft werden ausgeklammert. Der Schreibanfänger soll Spaß am Schreiben haben, denn als Schreibanfänger gibt es kein »Richtig« oder »Falsch«, sondern lediglich den Schreibprozess und den selbst initiierten Schreibfluss

Es ist wichtig, dass ein Schreiber zu Beginn seines Lernprozesses die Fähigkeit verinnerlicht, einen Schreibfluss herzustellen, oder wie Bereiter es nennt, die bloße „schriftliche Sprachproduktion (Written Language Production)“, die in einem weiteren Schritt durch „kontrollierte Assoziationen (Controlled Association)“ in gewünschte Bahnen gelenkt werden soll, sei es durch ein Thema, ein Wort, einen Bildimpuls oder genrespezifische Schreibübungen

Die Erlernung eines solchen Schreibflusses ist für jeden Schreibanfänger (und auch Schreibexperten) unerlässlich, weil Schreibnovizen so auf einer späteren Kompetenzstufe lernen, diesen Schreibfluss beliebig zu jedem Thema abzurufen und einzusetzen, so dass diese Methode bzw. diese Fähigkeiten (Written Language Production; Controlled Association) einen Schreiber generell in die Lage versetzen, zu jedem Thema einen Text zu produzieren und Schreibblockaden gar nicht erst entstehen zu lassen. Der Prozessaspekt des assoziativen Schreibens stellt flüssiges Schreiben als dominantes Problem dar, das vom Schreiber als Problem erkannt und gelöst werden muss (vgl. FEILKE 2003, 181)

2. Das normorientierte Schreiben (Performative Writing) ergänzt den einfachen Prozess des Schreibens durch die Orientierung am Produkt, d.h. der Schreiber hält sich auf dieser Kompetenzstufe an vorhandene Schreibkonventionen (Rules of Style and Mechanics) und lernt orthografisch und grammatisch korrekt zu schreiben

„Regeln, Schreibkonventionen, Textmuster werden ziemlich rigid und ohne aufgabenbezogene Modifikation abgerufen und realisiert. Aufgaben werden zuerst in einem Suchprozess darauf hin befragt, welcher Konvention, welchem Muster sie unterliegen“ (SIEBER 2003, 217)

Das Schreibprodukt, also der Text in seiner Endform als realisiertes Exemplar eines Textmusters, tritt dabei in den Fokus des Schreibenden. Der Produktaspekt bezieht sich auf die strikte Orientierung des Schreibens an sprachlichen Normen, Konventionen und Mustern für Texte (vgl. Feilke 2003, 181). Diese Kompetenzstufe bzw. diese Schreibregeln könnten allerdings auch zu einem späteren Zeitpunkt oder nebenbei gelernt werden (z.B. durch Nachschlagen der richtigen Schreibweise von Wörtern oder Regeln der Kommasetzung während des Schreibprozesses). Dies gilt zumindest für die orthografische und grammatische Kompetenz. »Richtiges Schreiben« genießt in der schulischen Bildung einen ebenso hohen Stellenwert wie eine alltagsferne Textsortenkompetenz, wobei letztere Kompetenz für die Schreibkompetenz relativ unzweckmäßig ist und im dritten Teil dieser Arbeit kritisch hinterfragt wird

3. Kommunikatives bzw. leserbezogenes Schreiben (Communicative Writing) bedeutet: Der Schreiber orientiert sich auf einen potentiellen Leser hin, d.h. er bringt die notwendige soziale Kognition (Social Cognition) mit oder er muss erst noch lernen, sich in andere hineinzuversetzen – speziell in den (zukünftigen) Leser seiner Texte und ggf. in die eigenen Protagonisten beim fiktionalen Schreiben

Auf dieser Kompetenzstufe lernt der Schreibende, seinen egozentrischen Blick auf seine Texte zu überwinden, um einen Perspektivwechsel zu vollziehen, der den Schreibenden in die Lage versetzt, die Perspektive des Lesers (reader based prose) einzunehmen, durch die er die Bedürfnisse seiner Leser bzw. Zielgruppe antizipiert und durch einen entsprechenden Text befriedigt. „Es wird für einen oder mehrere tatsächliche oder vorgestellte Adressaten geschrieben [...]“ (SIEBER 2003, 217) und es geht auf dieser kommunikativen Stufe um Leserorientierung und die Antizipation von Lesererwartungen

4. Auf der Stufe des reflektierten bzw. kritischen Schreibens (Unified Writing) erfolgt eine kritische Überprüfung des Textes, d.h. jeder Schreiber orientiert sich nicht nur auf einen Adressaten hin, sondern muss auch gleichzeitig in der Lage dazu sein, ab einem bestimmten Punkt seiner Entwicklung, die eigenen Texte selbst zu reflektieren. Dies erfordert vom Schreiber eine kritische Urteilsfähigkeit (Critical Jugdement Literacy/Logical) sowohl in literarischer als auch logischer Hinsicht

„Die Prozesse und Produkte des Schreibens werden einer kontinuierlichen kritischen Prüfung unterzogen. Kennzeichnend dafür ist, dass die Schreibenden all das, was in ihrem Langzeitgedächtnis an Wissen zu einer bestimmten Aufgabenstellung gespeichert ist, mit Blick auf die Bedürfnisse des Adressaten prüfen und gegebenenfalls modifizieren. Konventionen, Regeln, Muster werden [...] aufgrund einer differenzierten Problemrepräsentation adaptiert“ (ebd.)

Schreibende müssen zwangsläufig ihr Weltbild öffnen, d.h. ein geschlossenes Weltbild, das sich anderen (bzw. gegenüber einer allgemeingültigen Rationalität) als falsch erweist, behindert die Fähigkeit, fremde Perspektiven einzunehmen, die authentisches Schreiben erfordert. Bereiter spricht an dieser Stelle von einer Rückkopplungsschleife (Feedback Loop), durch die das Geschriebene und die eigenen Texte nicht nur an den eigenen sondern auch an literarischen, logischen und allgemeinen Ansprüchen gemessen werden, denn nur auf diese Weise schraubt ein Schreibender seine Standards, seine Ansprüche und seine Schreibfähigkeiten immer weiter auf ein höheres Level nach oben, so dass letztendlich auch die eigenen Texte durch die initiierten Lern- und Reflexionsprozesse besser werden. Die Dominanz des Produktaspektes ist auf dieser Stufe reflexiv und die Aufgaben des Schreibers bestehen im leserorientierten Überarbeiten ggf. in einer zielentsprechenden Modifikation von Norm- und Musterbezügen (vgl. SIEBER 2003, 217)

5. Die höchste Stufe in Bereiters Modell ist das erkenntnisbildende Schreiben (Epistemic Writing), d.h. der Schreiber ergänzt seine Fähigkeiten um das reflektierte Denken (Reflective Thinking), das den Schreibenden in die Lage versetzt, Sachverhalte und Themen besser zu verstehen und zu reflektieren

„Schreiben wird als Form der Neustrukturierung von Wissen, als Form der Konstitution und Organisation von komplexem Wissen genutzt. Es dient der Transformation von Wissen. Schreiben wird so zum Mittel der Elaboration, Ausdifferenzierung und Strukturierung von Wissen und ermöglicht die Kontrolle und Veränderung von Wissen“ (SIEBER 2003, 217)

Auf der Kompetenzstufe des epistemischen Schreibens steht der Prozess wieder im Mittelpunkt, der auf einen Kompetenzzuwachs an der unmittelbaren Persönlichkeit, auf eine Steigerung der kognitiven Fähigkeiten sowie auf eine bessere Auffassungsgabe des Schreibenden abzielt, die Bereiter in späteren Arbeiten als knowledge-transforming-modell oder knowledge-transforming-strategy bezeichnet

Der Prozessaspekt ist nun ebenfalls reflexiv bestimmt und Schreiben wird nichtkommunikativ als Mittel zur Erkenntnisbildung, zur Transformation als Wissen und zur Produktion neuen Wissens eingesetzt (vgl. FEILKE 2003, 181).

1.2. Bereiters Schreibmodell als Orientierung für den Schreibunterricht?

Carl Bereiters Schreibmodell teilt die Fähigkeiten, die eine »vollausgereifte Schreibfähigkeit« erfordert, in die fünf genannten Schreibkompetenzstufen auf.

Die Fähigkeit, sich anderen schriftlich mitzuteilen und seine Gedanken zu artikulieren und dabei weiterzuentwickeln, beschreibt einen Fähigkeitskomplex, den ein Kind nach und nach erwerben und integrieren muss, bevor es über eine Schreibkompetenz verfügt (vgl. MOLITOR-LÜBBERT 1996, 1010).

Bereiter orientiert sich für sein Modell an der Piaget-nahen Theorie von Pascual-Leone. Pascual-Leone geht davon aus, dass Kinder aufgrund ihrer begrenzten Kapazität, Informationen zu verarbeiten, erst mit zunehmenden Alter dazu fähig sind, mehrere Tätigkeiten gleichzeitig zu koordinieren (PASCUAL-LEONE & SMITH 1969; vgl. MOLITOR-LÜBBERT 1996, 1011). Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget vertrat die Theorie, dass in jeder menschlichen Auseinandersetzung mit der Welt, unabhängig davon, ob sie in erster Linie wahrnehmend, handelnd oder erkennend ist, zwei Funktionen eine große Rolle spielen: 1. die Assimilation und 2. die Akkommodation. Assimilation und Akkommodation sind theoretische Grundbegriffe aus Piagets genetischer Epistemologie, die ursprünglich aus der Biologie stammen. Assimilation meint die Anwendung von subjektiven Schemata oder Strukturen auf Gegenstände, die dabei an diese Strukturen angeglichen bzw. assimiliert werden. Akkommodation meint, dass der Mensch in der handelnden Auseinandersetzung mit der Welt, sich der stetig ändernden Umwelt anpassen muss, d.h. die Anpassung des Menschen an seine Umwelt kann nur durch das Schaffen eines neuen Wahrnehmungsschemas gelingen (SCHARLAU 2007, 88f.). »Die Assimilation ist konservativ und möchte die Umwelt dem Organismus unterordnen, während die Akkommodation Quelle von Veränderungen ist und den Organismus den sukzessiven Zwängen der Umwelt beugt« (PIAGET 1975, 339).

Nachahmung und Wahrnehmung spielen bei Piaget ebenso eine zentrale Rolle wie in Bereiters Schreibmodell und im Schreibprozess selbst. Schreiben lernt man nur durch Schreiben, Lesen, Imitieren, Nachahmen und durch die Bewusstmachung, Förderung, Verinnerlichung und Kontrolle der beim Schreiben ablaufenden (kognitiven) Prozesse.

In erster Linie geht es im Schreiblernprozess darum, wie ein Schreiber seine subjektiven Schemata in der Textproduktion auf den eigenen Text anwenden kann, oder mit Piagets Worten: Wie ein Schreiber, trotz der permanenten und drohenden Akkommodation durch Schreibkonventionen und Textnormen, dennoch den (entstehenden) Text seinem subjektiven Schema unterordnen kann (Assimilation) und seine Individualität im Text bewahren kann.

[...]


[1] vgl. EIGLER 1996, 1000f.; Untersuchungen dazu : GOULD 1980; MATSUHASHI 1981, 1982.

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Schriftspracherwerb & Textproduktion. Die didaktischen Grenzen des Schreibunterrichts (und der Schreibwissenschaft)