Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Was ist Classroom Management?
2.1.1 Drei verschiedene Ansätze in der Forschung bezüglich Classroom Management
2.2 Drei bekannte Ansätze zur Erläuterung des Begriffes Classroom Management
2.2.1 Ansatz Kounin
2.2.2 Ansatz Evertson
2.2.3 Ansatz Borich
3 Empirische Grundlagen
3.1 Entwicklung eines Leitfaden- Interviews
3.1.1 Methodische Überlegungen
3.1.2 Inhaltliche Überlegungen und Ziele
3.1.3 Diskussion der Gütekriterien
3.2 Entwicklung einer Auswertungsmethode für die Leitfaden-Interviews
3.2.1 Transkriptionsregeln
3.2.2 Kurze Fallbeschreibung Lehrer 1-4
3.2.3 Entwicklung eines deduktiven Kategoriensystems
4 Auswertung der Leitfaden-Interviews
4.1 Kodierung der Interviews durch Kategorien
4.2 Zentrale Ergebnisse
4.3 Interpretation der einzelnen Interviews
4.4 Zusammenfassende Interpretation
4.5 Vergleich der Videoanalysen mit Expertenmeinungen
4.6 Reflexion in Bezug auf die Gütekriterien und die Methode
5 Konsequenzen und Perspektiven
5.1 Classroom Management in der Praxis
5.2 Entwicklung weiterer Forschungsfragen
5.3 Persönliches Fazit
6 Anlagen
6.1 Brainstorming- erste Fragen
6.2 Interview Leitfaden Version
6.3 Interview Leitfaden Version
6.4 Interview Leitfaden Version
6.5 Interview Leitfaden Version
6.6 Interview Leitfaden Version
6.7 Transkribiertes Interview Lehrerin
6.8 Transkribiertes Interview Lehrerin
6.9 Transkribiertes Interview Lehrerin
6.10 Transkribiertes Interview Lehrer
6.11 Angewendetes Kategoriensystem
6.12 Video DVD
7 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In der Forschung und Literatur zum Thema „Classroom Management“ lassen sich in den letzten Jahren wichtige Entwicklungen feststellen. Das Bild des Unterrichtsprinzips hat sich ausgedehnt und deckt nun weitere Bereiche des Unterrichts ab. Während es früher um die bloße Disziplin im Unterricht ging, sehen die Forscher heute auch die Vorbereitung und die Nacharbeit von Unterricht als Teil des Classroom Managements. Es geht also nicht mehr nur um die Intervention, sondern auch die Prävention soll ein wichtiger Bestandteil des Unterrichtsprinzips sein. Diese Entwicklung und die Thematisierung in einem Seminar weckten mein Interesse.
Bedeutende Autoren wie Helmke weisen Classroom Management eine Schlüsselfunktion für guten Unterricht zu. „Das Gelingen guten Unterrichtes sei in hohem Maße von einem effizienten Classroom Management abhängig. Nach internationaler Forschung (Wang) befindet sich Classroom Management auf Platz zwei der Rangliste in der Metaanalyse zu Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen.“[1] Helmke jedoch weist auch darauf hin, dass in Deutschland gravierende Defizite im Wissen und Handlungsrepertoire der Lehrkräfte bezüglich dieses Themas zu verzeichnen sind. Ebenso sei Classroom Management in der Lehreraus- und -fortbildung in Deutschland unterrepräsentiert.[2] Nolting beschreibt ebenfalls, „dass obwohl viele Lehrkräfte mit Disziplinproblemen zu kämpfen haben, viele nützliche Forschungsergebnisse und Handlungskonzepte unbekannt sind.“[3] In meiner Arbeit möchte ich nun unter dem Thema: „Classroom Management- eine explorative Studie zur Relevanz theoretischer Konzepte im schulischen Handeln“ diese Thesen untersuchen.
In dem theoretischen Teil meiner Arbeit werde ich das Unterrichtsprinzip „Classroom Management“ auf Grundlage der Literatur skizzieren. Hierbei werde ich sowohl auf Definitionen, Verständnis und Diskussionspunkte sowie auf Forschungsentwicklungen und aktuelle Ansätze eingehen. Ich beziehe mich dabei hauptsächlich auf die Autoren Helmke, Wellenreuther, Kounin, Evertson und Borich.
Das Ziel meiner Arbeit soll es dann sein, die Umsetzung des Unterrichtsprinzips „Classroom Management“ in der Praxis zu untersuchen. Hierbei möchte ich das Verständnis aber auch die Umsetzung von Classroom Management betrachten. Ich möchte herausfinden, ob Aktualisierungen in der Forschung auch in der Praxis umgesetzt und an angehende Lehrer weitergegeben oder lediglich in der aktuellen Literatur berücksichtigt werden. Aus diesem Grund habe ich eine empirische Untersuchung in Form eines Leitfaden-Interviews als zentrales Element meiner Arbeit ausgewählt. Mittelpunkt dieses Interviews ist ein Video, welches eine Unterrichtssequenz darstellt, die sich auf das aktualisierte Unterrichtsprinzip „Classroom Management“ bezieht. Ich werde dieses Interview mit 4 Lehrer/innen führen, die durch Mentoren-Aufgaben aktiv an der Lehrerausbildung beteiligt sind. Der Leitfaden des Interviews soll auf Grundlage der qualitativen Forschung (Bortz/Döring) entwickelt werden. Die Interviews werden anschließend von mir transkribiert und ausgewertet. Für die Auswertung werde ich die „qualitative Inhaltsanalyse“ nach Mayring anwenden, indem ich ein deduktives Kategoriensystem entwickle und auf dieser Grundlage meine Interviews analysiere, interpretiere und vergleiche. Abschließend werde ich noch eine Expertenmeinung in den Vergleich mit einbeziehen, bevor ich meine Arbeit reflektiere und bewerte.
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Was ist Classroom Management?
Zunächst gibt es die Begrifflichkeiten zu klären. Classroom Management wird im Deutschen häufig mit Klassenführung übersetzt. Dies ist nicht ganz passend. Beim Classroom Management spielt das Gegenseitige und das Miteinander zwischen Lehrern, Eltern und SuS eine bedeutende Rolle. In dem Wort Klassenführung fehlt dies jedoch. Da geht es nur um das einseitige Führen durch die Lehrperson. Außerdem ist das Wort „führen“ durch die deutsche Vergangenheit negativ geprägt worden. Daher ist es wohl zutreffender auch im Deutschen von Klassenmanagement zu sprechen.[4] Im Folgenden werde ich deshalb die Begriffe Classroom Management oder Klassenmanagement verwenden.
Laut Andreas Helmke ist effizientes Classroom Management der Weg zu erfolgreichem Unterricht, denn ein funktionierendes Management der Lehrperson führt erwiesenermaßen zu weniger Störungen und somit zu einer höheren aktiven Lernzeit der SuS. Je höher die aktive Lernzeit, desto größer die Lernerfolge der SuS.[5] Classroom Management ist jedoch nur der Weg beziehungsweise das Mittel zur Schaffung einer optimalen Lernatmosphäre, nicht automatisch guter Unterricht.
Für den Begriff Classroom Management gibt es nicht die eine allgemeingültige Definition. Es gibt viele verschiedene, die inhaltlich jedoch alle ähnlich sind.
So versteht Helmke Classroom Management als Maßnahmen, die die Klasse motivieren und sie über eine längere Zeit intensiv mit Lernaktivitäten beschäftigen lassen. Grundvoraussetzung dafür sei es, „den Unterricht möglichst störungsfrei zu gestalten beziehungsweise Störungen schnell zu beheben.“[6] Besonders unterstreicht er, dass es sich bei Classroom Management nicht um bloße Disziplinsicherung handelt. Vielmehr sieht er den Kernpunkt in der Vereinbarung von Regeln und Routinen.[7] Bei den Routinen unterscheidet er Verhaltensroutinen, die sich auf organisatorische Dinge, wie zum Beispiel die Anwesenheitskontrolle, beziehen. Außerdem Mobilitätsroutinen, die festhalten, wie und wann das Klassenzimmer verlassen werden darf sowie Routinen für das Beginnen und Beenden des Unterrichts. Auch Routinen der Lehrer-Schüler-Interaktion und Routinen der Kommunikation gehören zu seiner Differenzierung.[8] Desweiteren unterteilt er Classroom Management in vier Ansätze. Zum einen kann Classroom Management bedeuten, Klassenlehrer zu sein und die Klasse nicht nur im Unterricht sondern auch in außerschulischen Angelegenheiten zu führen. Das bedeutet, dass er für die Organisation von Elternabenden, Konferenzen aber auch für Ausflüge verantwortlich ist. Der Lehrer gilt dann als Ansprechpartner für seine SuS, ihre Eltern, aber auch für die restlichen Lehrer der Klasse. Zum anderen kann es nur auf den Unterricht, also auf die Qualität des Lehrers, bezogen werden. Hier bedeutet Classroom Management das erfolgreiche Unterrichten und Führens durch Praxisgestaltung, institutionelle und kulturelle Einbindung, sowie Wirkung und Wirksamkeit. Darunter ist zu verstehen, dass der Lehrer für die Lösung von Problemen sorgt, ein lernförderliches Klima schafft, so dass sich jeder am Unterricht Beteiligte wohlfühlt. Ein dritter Ansatz wäre, Classroom Management als eine Reaktion auf Störungen zu sehen. Dabei ginge es hauptsächlich um Strafen und Sanktionen bei Disziplinproblemen. Obwohl diese Denkweise weit verbreitet ist, ist sie etwas veraltet, da es oft mit „Drill“ assoziiert wird und weit entfernt von dem internationalen Verständnis ist. Beim vierten, dem integrativen Ansatz, steht die Vorbeugung im Vordergrund. Es geht um präventive, proaktive und reaktive Handlungen, die die Unterrichtsqualität erhöhen sollen. Dieser Ansatz entspricht dem internationalen Verständnis zum Thema.[9]
Joseph Eigenmann unterscheidet Classroom Management in seiner Definition in „Erzieherisches und Didaktisches“. Unter dem erzieherischen Management versteht er das Aufbauen günstiger Rahmenbedingungen, eines positives Sozialklimas und Motivation. Bei dem didaktischen Management geht es um Methoden wie Zielorientierung, Individualisierung oder Differenzierung, die es ermöglichen, dass alle SuS aktiv gefordert werden und möglichst viel vom Unterricht mitnehmen.[10]
Nach Martin Wellenreuther ist Classroom Management eine Handwerkslehre guten Unterrichts. Somit keine Automatisierung von gutem Unterricht, sondern der Weg hin zu ihm. In seiner Definition teilt er Classroom Management in drei Phasen auf. Dabei bezieht er sich vor allem auf den Ansatz von Evertson. Die erste Phase umfasst die vorausplanenden Aktivitäten. Hier geht es um die Planung der Unterrichtsdurchführung, die Organisation des Klassenraumes und des Materials. Die zweite Phase befasst sich mit den aktiven und proaktiven Handlungen vor der Klasse. Darunter sind die Einführungen von Regeln und Routinen aber auch das Agieren des Lehrers während des Unterrichts zu verstehen. Bei dem Agieren des Lehrers bezieht er sich auf die Erkenntnisse von Kounins Studie. Aber auch Techniken der Leistungsbewertung ordnet Wellenreuther dem Classroom Management zu. Die letzte Phase Wellenreuther´s Einteilung bezieht sich auf die nachsorgenden Aktivitäten des Unterrichts. Dabei geht es darum, den eigenen Unterricht zu reflektieren, sich über Ursachen von Problemen Gedanken zu machen und Lösungen zu finden.[11]
Jutta Mägdefrau beschäftigt sich ebenfalls mit dem Thema Classroom Management und definiert es als das Sicherstellen und Aufrechterhalten eines lernförderlichen Klimas, sowie auch als das Einüben adäquater Arbeitshaltungen und Verhaltensweisen. Bei ihrer Gliederung in drei Anforderungsbereiche bezieht sie sich auf Ophardt und Thiel. Als ersten Bereich beschreibt Sie die Etablierung von Verhaltenserwartungen der Lehrperson an die SuS. Die zweite Anforderung effektiven Classroom Managements seien die Aktivitäten der Lehrperson, hierzu zählt Sie zum Beispiel das Einführen von Regeln und Routinen. Den dritten Anforderungsbereich beschreibt Sie als „flankierende Maßnahmen wie Konfliktlösungsgespräche, Beratungen, Maßnahmen zur individuellen Verhaltensmodifikation“[12].
All diese Definitionen und somit die gesamte deutsche Literatur beziehen sich immer wieder auf dieselbe Forschung von Kounin, Evertson und Borich. Die vorhandene deutsche Literatur zum Thema Classroom Management versucht vielmehr diese Erkenntnisse in hilfreiche Handlungstipps und Checklisten umzusetzen.
Bis in die siebziger Jahre hinein war Classroom Management in Deutschland fast unbekannt. Kounins Studie im Jahre 1976 sorgte jedoch für eine Belebung des Themas. Die Studie erfuhr und erfährt viel Aufmerksamkeit. Das Bild der Lehrperson wandelte sich. Die Lehrerpersönlichkeit und die Frage nach der richtigen Reaktion auf Störungen traten in den Hintergrund, wichtiger wurde die Frage nach der Vorbeugung von Störungen. Die Forschung orientierte sich in den nächsten Jahren an Kounins Erkenntnissen. Auch Debatten wie die Frage „Was ist guter Unterricht?“ von Hilbert Meyer im Jahre 2004 beziehen sich noch auf Kounins Ergebnisse. Er sieht den Bezug zum Classroom Management in seinem Punkt der „klaren Strukturierung“ von Unterricht, was mit den bekannten Definitionen übereinstimmt.[13] In den darauffolgenden Jahren wurde Kounins Ansatz immer mehr erweitert. Es geht nun darum, auch die Klasse mit in das Classroom Management einzubeziehen. Diese Erweiterung des Ansatzes wird hauptsächlich geprägt durch den Ansatz von Evertson. Dieser befasst sich vor allem mit den vorausplanenden Handlungen für Unterricht.[14] Auch Borichs „low-profile-Ansatz“ baut auf der Studie Kounins auf.
Anhand dieser Erweiterung und Differenzierung des Verständnisses auch in Deutschland, habe ich den restlichen theoretischen Teil meiner Arbeit nach diesen drei Ansätzen gegliedert.
Trotz der hohen Relevanz für guten Unterricht spielt Classroom Management in Deutschland weder in der Lehreraus- und –fortbildung noch in pädagogischen Diskussionen eine Rolle. Gründe für diese Vernachlässigung sind zum einen Vorbehalte gegenüber dem Konzept, dass Lehrer „führen“ sollen. Die Meinung, dass Lehrer im Unterricht „Berater“ und „Partner“ sein sollen um die Selbstständigkeit der SuS zu fördern, schließt die „Führung“ durch die Lehrperson jedoch eigentlich nicht aus.[15]
Im Bezug auf dieses Thema ist die amerikanische Forschung realistischer einzuschätzen. Im angloamerikanischen Sprachbereich ist die Relevanz von Classroom Management in der Forschung aber auch in Lehreraus- und –fortbildungen viel bedeutender. Während Classroom Management in der älteren deutschen Forschung bis zur Jahrtausendwende fast ignoriert wurde, erreichte es in den USA eine bedeutende Stellung. Zu diesem Zeitpunkt gab es schon ausführliche Handbücher zu diesem Thema.
2.1.1 Drei verschiedene Ansätze in der Forschung bezüglich Classroom Management
Die Forschung zum Thema Classroom Management bzw. Klassenmanagement lässt sich in unterschiedliche Theorietraditionen unterscheiden. Ophardt und Thiel liefern drei zentrale Zugänge zur Forschung.
Den ersten Zugang liefert der Behavioristische Ansatz. Bei diesem Ansatz geht es um fünf verschiedene Verhaltensmodifikationen zur Förderung positiven Verhaltens. Zum einen den Einsatz von positiver Verstärkung wie Lob und Aufmerksamkeit, deren Wirkung in der Praxis jedoch nur gering einzuschätzen sei. Zum anderen durch den Entzug eines negativen Stimulus wie z.B. Hausaufgaben. Bei dieser Möglichkeit besteht jedoch die Gefahr der umgekehrten Wirkung. Aber auch die Auslöschung von unerwünschtem Verhalten durch Ignorieren wird hier genannt. Dieser Ansatz wird jedoch durch Konzepte, wie Kounins und Evertsons, die schnelle Reaktion auf Störungen fordern, eingeschränkt. Eine weitere Möglichkeit störendes Verhalten zu minimieren sei der Entzug eines vorher erworbenen Verstärkers. Diese Möglichkeit ist aber nur in Verbindung mit einem Belohnungssystem wirksam. Letzte Option ist die Bestrafung, die in Verbindung mit positiver Verstärkung, als ein effizientes Mittel gesehen wird.[16] Auf diesem Ansatz beruht auch das Model von Lee und Marlene Canter, welches durchsetzungsstarke Lehrer fordert, die auf Fehlverhalten reagieren, indem sie ihre Erwartungen deutlich machen und an die Einhaltung der Regeln appellieren. Andersrum aber auch loben und bestärken, wenn Regeln eingehalten werden.[17]
Den zweiten Zugang zur Forschung liefert der ökologische Ansatz, in dem Classroom Management als Steuerung von Aktivitätsstrukturen gesehen wird. Hier geht es um die konstruktive Steuerung von Aktivitäten, so dass die Ordnung in der Klasse etabliert wird. Der Unterricht wird als Abfolge von Segmenten gesehen, die das Verhalten der SuS regulieren. Das bedeutet, wenn die SuS aktiviert sind, verhalten sie sich der Ordnung entsprechend. Der Lehrer koordiniert somit durch sein Verhalten und Handeln das Verhalten der SuS. Dieser ökologische Ansatz beruht hauptsächlich auf den Techniken der Klassenführung von Jacob Kounin (vgl. 2.2).[18]
Auf der handlungstheoretischen Ebene gibt es den dritten Zugang zur Forschung des Classroom Managements. Dieser Zugang umfasst die Modelle des vorausplanenden Handelns und des personenzentrierten Handelns. Bei dem ersten Modell geht es um die effektive Planung des Unterrichts. Jedoch nicht nur inhaltlich und methodisch, auch das Festlegen von Regeln und Routinen, das Vorbereiten der Lernumgebung und des Materials sind hier entscheidend. Bei dem zweiten Modell wird die Verantwortung auf Lehrperson und SuS aufgeteilt. Die SuS erhalten mehr Selbstständigkeit und Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Sozial- und Arbeitsformen, aber auch Entscheidungen über Regelsysteme und Leistungsbeurteilungen werden gemeinsam getroffen. Desweiteren wird gefordert, dass Lehrpersonen über eine präzise und transparente Verhaltenserwartung verfügen. Die bekannteste Vertreterin dieser Modelle ist Carolyn Evertson (vgl. 2.3).[19]
2.2 Drei bekannte Ansätze zur Erläuterung des Begriffes Classroom Management
Die wichtigsten Autoren, die sich mit Classroom Management beschäftigt haben, sind Kounin, Evertson und Borich. Daher werde ich ihre Ansätze in den folgenden Kapiteln (2.2.1, 2.2.2 und 2.2.3) noch näher erläutern.[20]
2.2.1 Ansatz Kounin
Bis in die siebziger Jahre gab es ein weit verbreitetes Bild von Unterricht, das dem Lehrer die alleinige Verantwortung für das Geschehen in der Klasse zu schrieb. Somit war der Lehrer auch für den Lernerfolg der SuS verantwortlich. Daraus lässt sich ableiten, dass der Lehrer durch geeignete Maßnahmen und geeignetes Verhalten dafür sorgen muss, dass in seiner Klasse Ruhe herrscht und die SuS einen möglichst großen Lernerfolg erreichen.[21] Hieraus lässt sich schließen, dass die Lehrerpersönlichkeit und der Erziehungsstil des Lehrers eine entscheidende Rolle für guten Unterricht spielen.
Der Forscher Jacob Kounin beschäftigte sich in den siebziger Jahren mit dem Problem der Disziplinierung. Genauer gesagt, erforschte er die Wirkung und die Art und Weise, wie Lehrer ihre SuS zurechtweisen und wie dies andere SuS beeinflusst. Diese Beeinflussung nannte er den „Wellen-Effekt“. Zunächst arbeitete er an einem College, einer Vorschule und einem Feriencamp für Jungen. Später erweiterte er seine Untersuchungen auf die High-School.[22] Den Anlass zu dieser Studie lieferten Kounins Studenten. Nachdem er während einer Vorlesung einen zeitunglesenden Studenten zurechtgewiesen hatte, fiel ihm auf, dass sich das Verhalten der restlichen Studenten deutlich änderte.
Das Ergebnis dieser ersten Studie war dann, dass lediglich Verärgerung und Punitivität eine konsistente Wirkung auf andere SuS zeigten. Desweiteren waren die Befunde von College, High-School und Camp-Studie sehr unterschiedlich. Aufgrund dieser nicht eindeutigen Ergebnisse machte sich Kounin Gedanken zu ökologischen Rahmenbedingungen von Unterricht und änderte seine Fragestellung. Nach Beobachtungen in der ersten Studie war ihm aufgefallen, dass sich Schüler- und Lehrerverhalten gegenseitig beeinflussen. Daher wollte er sich in seiner zweiten Studie mit der Frage beschäftigen, wie sich Lehrer verhalten, um bei ihren SuS eine positive Einstellung zum Lernen zu schaffen.[23] Somit änderte sich auch seine Forschungsrichtung. Er beschäftigte sich nun mit der Frage, welche Fehler ein Lehrer in seinem Verhalten unterlassen sollte, wenn er Störungen und Disziplinlosigkeit vermeiden möchte.[24] Dies beinhaltete eine Wende der Forschung vom intervenierenden zum präventiven Verhalten.
In der zweiten Studie forschte Kounin mit Hilfe von Videoaufzeichnungen aus 80 echten Klassenzimmern. Hier legte er nicht nur Wert auf die Disziplinartechniken der Lehrer sondern auch auf die Dimensionen der Klassenführung. Er entdeckte hierbei fünf Dimensionen des Lehrerverhaltens, die entscheidend für gute Mitarbeit und Störungsvermeidung waren.[25]
Der erste Faktor ist die Allgegenwärtigkeit und Überlappung (Withitness und Overlapping). Der Begriff Allgegenwärtigkeit bedeutet so viel wie „Augen-auch-im-Hinterkopf-haben“ und Überlappung so viel wie „Sich-um-zwei-Bereiche-gleichzeitig-Kümmern“. Das bedeutet, der Lehrer muss die Fähigkeit besitzen, den Schülern zu vermitteln, dass er allwissend ist und alles wahrnimmt, was in der Klasse, auch hinter seinem Rücken, geschieht. Der Lehrer muss also physisch und psychisch präsent sein. Desweiteren sollte er seine SuS immer im Blick haben um eventuelle Schein-Aufmerksamkeiten zu erkennen und beheben zu können. Daraus folgt, dass der Lehrer aber auch rechtzeitig auf Störungen eingeht und dabei die richtigen SuS anspricht. Der Lehrer muss entsprechend in der Lage sein gleichzeitig an verschiedenen Problemen zu arbeiten, beziehungsweise verschiedene Schülerbedürfnisse wahrzunehmen, ohne seine Aufmerksamkeit von der gesamten Klasse abzuwenden. So sollte es zum Beispiel kein Problem sein, die Klasse zu teilen, jeder Hälfte eine Aufgabe zu geben und dennoch die gesamte Klasse im Blick zu haben. Dies bedeutet auch, auf Störungen oder einzelne Schülerprobleme einzugehen, ohne seine eigentliche Tätigkeit zu unterbrechen. Sowohl Allgegenwärtigkeit, als auch Überlappung steht in Zusammenhang mit dem Führungserfolg der Lehrperson.[26]
Der zweite Faktor ist die Reibungslosigkeit und der Schwung (Smoothness und Momentum). Ein flüssig und schwungvoll durchgeführter Unterricht weckt das Interesse des Schülers und mindert das Fehlverhalten. Es ist also wichtig, dass es zu keinem Bruch im Unterrichtsfluss kommt. Weder der Methodenwechsel noch andere Übergänge zwischen Unterrichtsphasen sollten den Fluss stören, so dass die SuS ihre Konzentration immer auf das Wesentliche lenken können. Auch das Einsetzen von Medien sollte so routiniert sein, dass die Aufmerksamkeit die gesamte Zeit über auf die Klasse gerichtet ist. „Denn sowohl thematische und methodische Sprunghaftigkeiten, Verzögerungen, Inkonsequenzen und Unentschlossenheiten der Lehrperson bieten den SuS Räume zum Stören.“[27] „Ein klar strukturierter und thematisch eindeutiger Unterricht wird gefordert, um ein hohes Maß an aktiver Lernzeitnutzung zu erreichen.“[28]
Ein weiterer Faktor für die Gewinnung von Aufmerksamkeit der gesamten Klasse ist die Gruppenmobilisierung und das Rechenschaftsprinzip (Group Focus). Hierbei wird die Fähigkeit des Lehrers angesprochen, die Aufmerksamkeit der SuS, die nicht aufgerufen oder gerade nicht an der Reihe sind, zu gewinnen und sie so zu aktivieren dem Unterricht zu folgen. Ebenso aber auch die SuS komplett zu beschäftigen, damit die Lehrperson die Möglichkeit hat, auf einzelne Schüler etwas näher einzugehen, ohne die anderen dabei aus den Augen zu verlieren. Bei dem Rechenschaftsprinzip geht es darum, dass die Lehrperson während des Unterrichts möglichst viele SuS für ihre Arbeitsleistungen zur Rechenschaft und zur Verantwortung zieht. Dies bedeutet, dass der Lehrer überprüft, womit sich die SuS wirklich beschäftigen.[29]
Zu diesen Dimensionen zählen auch die Valenz und die interkulturelle Herausforderung. Ziel dieser Techniken ist es, den Überdruss von SuS zu vermeiden. Dafür muss der Lehrer Fortschritte im Lernprozess der SuS erlangen, damit er den SuS das Gefühl vermittelt so signalisierte Ziele zu erreichen. Diese Dimensionen beziehen sich auf die Fähigkeit der Lehrperson, bei den SuS Begeisterung, Arbeitsbereitschaft und Neugierde zu wecken, um die Lernfortschritte zu erreichen und den Überdruss damit zu vermeiden. Dabei gehört es zu den normalen Anweisungen auch spannende und motivierende Informationen zum Thema zu nennen.[30] Aber auch eine inhaltliche und methodische Abwechslung, anspruchsvolle Einzelarbeit und die Eigenverantwortung der SuS vermeiden Überdruss.[31]
Der letzte Faktor der nach Kounin bei der Motivation von Schülern von Bedeutung ist, ist die Abwechslung und Herausforderung der Stillarbeit. Dies bedeutet, dass der Lehrer je nach Leistungsniveau der SuS individuelle Aufgaben stellen muss, so dass jeder Schüler intellektuell herausgefordert wird. Außerdem sollten diese Aufgaben abwechslungsreich gestaltet sein. Diese Dimension des Lehrerverhaltens bezieht sich besonders auf die Stillarbeitsphasen des Unterrichts.[32]
All dies sind Faktoren, die der Lehrer während des Unterrichts berücksichtigen muss, um die Schüler auf den Unterricht zu konzentrieren und so Störungen des Unterrichts zu verhindern. Diese Forschungsergebnisse Kounins waren der Ausgangspunkt für eine neue Orientierung in der Pädagogik. Die modernen Ansätze konzentrierten sich von da an, auf Grundlage von Kounins Forschung, auf vorsorgendes und vorausplanendes Handeln.[33] Ein modernisierter Ansatz ist zum Beispiel der von Evertson.
2.2.2 Ansatz Evertson
Evertsons integrativer Ansatz thematisiert nicht die Techniken der Klassenführung während des Unterrichts, sondern ein vorausplanendes Handeln des Lehrers um Unterrichtsstörungen schon vor dem Unterricht vorzubeugen. Ich bin der Meinung, dass Kounins Ansatz, wie Schüler zu motivieren sind, während des Unterrichts jedoch ebenfalls beachtet werden sollte.
Evertson erfasst vier Bereiche eines Lernerzentrierten Unterrichts. Zunächst das Grundverständnis des Unterrichts, hier geht es um Aspekte des Bildungsverständnisses und der sozialen und moralischen Erziehung. Den zweiten Bereich beschreibt sie als Gestaltung der Lernumgebung und der Arbeitsformen. Desweiteren ist für den Unterricht die Umsetzung von Strategien des Classroom Managements entscheidend. Als letzten Bereich beschreibt sie den Umgang mit den Ergebnissen, Leistungen und Beurteilungen der SuS.[34]
Nach Evertson sollte jeder Lehrer seinen Unterricht gut durchplanen und wie eine strukturierte Liste abarbeiten. Daher besteht ihr zentraler Punkt des Ansatzes aus einer Liste mit elf Punkten von Handlungsdimensionen, die für Classroom Management von großer Bedeutung sind. Diese Liste beginnt mit dem Vorbereiten des Klassenraums. Die Sitzordnung sollte stimmen, das bedeutet, jeder Schüler sollte von seinem Platz aus die Tafel auf direktem Wege erreichen und auch ohne Hindernisse auf die Tafel beziehungsweise Projektionsfläche gucken können. Die zu benötigten Materialien sollten im Klassenraum vorhanden sein und ihren festen Platz haben. Zu Beginn des Schuljahres sollten Regeln aufgestellt werden, die von jedem akzeptiert werden und in der Klasse präsent sind. Diese Regeln werden unterschieden in Verhaltens- und Verfahrensregeln. Wichtig sind aber auch Prozeduren, die mit den SuS eingeübt werden müssen. Diese Prozeduren wiederholen sich jeden Tag. So sollte zum Beispiel jedem SuS klar sein, wie man den Raum zu betreten hat, wie man sich bei Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit zu verhalten hat. Diese Routinen müssen einmal entwickelt und dann immer wieder eingeübt werden. Die kontinuierliche Sicherung der Routinen und auch Regeln ist wichtig, damit sie auf Dauer gefestigt werden. Dann bieten sie den Vorteil, dass jeder Schüler jederzeit weiß was er zu tun hat und der Lehrer somit Störungen durch weitere Erklärungen vermeidet. Schüler sollten direkt zu Anfang über Konsequenzen bei Missachtung der Regeln informiert werden, damit sie sich jederzeit bewusst sind, welche Konsequenzen für ihr Verhalten drohen. Unangemessenes Verhalten sollte durch den Lehrer direkt und konsequent unterbunden werden, damit es sich nicht ausweitet oder normalisiert. Aber auch Belohnungen und Lob bei korrektem Verhalten sind von Bedeutung. Vor allem Klassenlehrer haben noch die besondere Aufgabe aus den individuellen Schülern eine Gruppe zu formen und die Klassengemeinschaft zu stärken. Dies geschieht durch gemeinschaftsfördernde Aktivitäten wie Ausflüge oder Projekte. Außerdem muss ein Lehrer sich Strategien für potenzielle Probleme, wie zum Beispiel Störungen durch inhaltliche Schwierigkeiten überlegen. Er sollte für jedes Problem eine Lösung parat haben und sich schon im Vorfeld mögliche Reaktionen und Handlungsformen überlegen. Ebenfalls sollte er durch Beobachtungen während des Unterrichts überprüfen, ob seine Anweisungen für alle Schüler verständlich waren oder ob er gegebenenfalls etwas verändern muss, eventuell auch am Schwierigkeitsgrad der Aufgaben. Die Reflektion der Wirksamkeit der eigenen Handlungen hilft jedem Lehrer Probleme zu vermeiden und seinen Unterricht zu verbessern. Auch die Unterrichtsplanung ist wichtig, hierbei sind vor allem unterschiedliche Schwierigkeitsgrade der Aufgaben zu beachten. Die Mitverantwortung der SuS für das unterrichtliche Geschehen sollte beachtet werden, damit die Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der SuS gefördert wird. Sie sollten für ihren eigenen Lernprozess und auch für den der gesamten Klasse verantwortlich gemacht werden, indem sie an inhaltlichen und methodischen Entscheidungen beteiligt werden oder Moderationsleistungen an sie abgegeben werden. Als letztes spricht Evertson die unterrichtliche Klarheit und hohe Mitarbeitsrate der SuS an. Denn diese Klarheit ist einer der wichtigsten Aspekte, der Störungen im Unterricht vermeiden kann, indem sie ihnen keinen Raum gibt.[35]
Hat ein Lehrer all diese Planungsvariablen beachtet und verwendet ebenfalls die Faktoren Kounins, wie Schüler ihre Aufmerksamkeit optimal auf den Unterricht lenken, so steht einem guten Unterricht mit einer Kompetenzentwicklung der Schüler nichts mehr im Wege. Ergänzt werden können diese Ansätze mit dem Low-Profile-Ansatz Borichs.
2.2.3 Ansatz Borich
Borich teilt Classroom Management in die Gründung von Lernklima und in die Förderung des Engagements der SuS. Zur Gründung von Lernklima zählt er die Gruppenbildung, die Bildung des Klimas im Klassenraum und die Einführung und Etablierung von Regeln und Verfahren. Zur Förderung des Engagements zählt er zum Beispiel seinen low-profile-Ansatz. Seine Lernmethoden beziehen sich hauptsächlich auf die ersten Tage in der Schule.
So beschreibt er bei der Gruppenbildung zum Beispiel vier Stufen. Zunächst die Bildung (Forming), hier kommt es darauf an, dass die SuS Akzeptanz und Verantwortung lernen. Es geht darum, dass jeder seinen Platz in der sozialen Struktur der Klasse findet. Desweiteren geht es darum, die Klassenkameraden näher kennen zu lernen. Aufgabe des Lehrers sei es hier durch geeignete Aktivitäten zu helfen. In der zweiten Stufe, der „Austobephase“ (Storming) sei es wichtig den SuS ihre Grenzen aufzuzeigen. Sie werden austesten, wie weit sie gehen können. Dieses distanzierte Verhalten sei allerdings normal bei der Gruppenentwicklung. Lehrer sollten hier nicht überreagieren, sondern dem mit Regeln und Autorität gegenübertreten. Bei der Normierung (Norming) der Gruppe ist es wichtig, dass die SuS die Gruppennormen kennenlernen. Sie sollen Regeln erlernen, damit sie wissen was sozial akzeptabel ist und was nicht. Die SuS sollten sich in dieser Phase bereits mit der Gruppe/Klasse identifizieren können. Die letzte Stufe der Gruppenbildung ist die Durchführung (Performing). Diese Stufe dauert die gesamte restliche Schulzeit. Hier geht es um die Anwendung des in den ersten drei Stufen Erlernten. Es sollte ein Zusammenspiel aus Freiheit, Kontrolle und Selbstregulierung sein.[36]
Bei der Bildung des Klimas im Klassenraum unterscheidet Borich das soziale Umfeld und die organisatorische Umgebung. Bei dem sozialem Umfeld nennt er drei verschiedene soziale Typen von Klima. So kann es im Klassenraum konkurrierend, kooperativ oder individuell zugehen. Unter konkurrierend versteht er die Konkurrenz der SuS um die richtige Antwort. Der Lehrer ist hier für die Erklärungen und das Organisieren des Materials zuständig. Kooperativ bedeutet bei Borich, dass die SuS spontan und frei diskutieren. Wobei der Lehrer die Diskussionen und Dialoge lediglich lenkt, neue Ideen einbringt oder das Niveau etwas anhebt. Bei dem individuellen Klima löst jeder Schüler seine Aufgaben für sich, wie er es für die beste Möglichkeit hält. So arbeitet jeder Schüler unabhängig und der Lehrer ist hauptsächlich für die Organisation und Verteilung der Aufgaben zuständig. Wenn er von der organisatorischen Umgebung spricht, so meint er sowohl die attraktive und zweckerfüllende Klassenraumgestaltung, wie aber viel wichtiger auch die zur Klasse passende Sitzordnung. Sie muss ein kooperatives Lernen und Kommunizieren ermöglichen.[37]
Dritter Punkt bei der Schaffung eines Lernklimas sind die Einführung und Etablierung von Regeln und Verfahren. Hier ist es wichtig, das sowohl Regel, für das Verhalten im Klassenzimmern, als auch für das wissenschaftliche Arbeiten, zum Teil direkt am ersten Tag, eingeführt werden müssen. Solche Regeln sind zum Bespiel wie man sich beim Klingeln verhält, wann gegessen und getrunken werden darf, welches Material benötigt wird und wie die Hausaufgaben ablaufen. Regeln zur Gruppenarbeit, zu Lernzentren oder Konsequenzen können erst im Laufe der nächsten Tage/Wochen eingeführt werden. Für das Einführen dieser Regeln nennt er Regelbereiche, wie Antworten in die Klasse rufen, vom Platz aufstehen, sich während der Gruppenarbeit unterhalten, nachgeholte Aufgaben, Nichteinhalten von Terminen, frühzeitige Fertigstellung von Stillarbeit sowie Regelverletzungen die unbedingt rechtzeitig mit Regeln gefüllt werden müssen. Seine Gründe für die Regeln sind vor allem die Sicherheit, sowie das Minimieren von Störungen.[38]
Desweiteren entwickelte Borich Anfang des 20 Jhd. den sogenannten „low-profile-Ansatz“, den er selber der Förderung des Engagements der SuS zuordnet. Der Ansatz baut auf denen von Kounin und Evertson auf, beziehungsweise ergänzt diese beiden. Ebenfalls ist er zu den integrativen Ansätzen zu zählen und enthält präventive, proaktive und reaktive Elemente. Zentraler Aspekt sind jedoch die vorbeugenden Maßnahmen zur Vermeidung von Störungen.[39] Übersetzen kann man den Begriff „low-profile“ am besten mit „den Ball flach halten“. Ziel dieses Ansatzes ist es mit Störungen so umzugehen, dass der Unterricht und somit auch der Unterrichtsfluss nicht gestört werden. Zu solchen Störungen zählen zum Beispiel schwätzen, lachen, nichtbefolgen von Anweisungen, aber auch die Nutzung von Handys. Auf den ersten Blick erscheinen diese Störungen als klein, bleiben sie jedoch unbeachtet können sie negative Folgen für den Unterrichtsfluss haben. Der Ansatz unterteilt sich in drei Zeitzonen. Die erste Zone, die „Anticipation“, bezieht sich auf die vorbeugenden Maßnahmen. Hier gilt es die SuS zu beobachten und mögliche Quellen und Signale für Störungen auszumachen. In der „Deflection-Zone“ geht es darum, erste Aktionen gegen bevorstehende Störungen auszuüben. Vor allem die nonverbalen Signale, wie Blickkontakt aufnehmen und Kopfschütteln sind hier gefragt. Gegebenenfalls sollte aber auch verbal eingegriffen werden und auf Regeln hingewiesen werden. Die letzte Zone wird als „Reaction“ bezeichnet. In dieser Phase ist der Lehrer gefragt, die entstandene Störung möglichst schnell und diskret zu beheben. Sollte die Störung jedoch noch im Akzeptanzbereich des Lehrers liegen, empfiehlt Borich, diese zu ignorieren, um die Weiterführung des Unterrichts nicht zu unterbrechen und so keinen Bruch im Fluss zu riskieren (vgl. Kounins Reibungslosigkeit und Schwung).[40]
Dieser Umgang mit Störungen entspricht dem deeskalierenden Eingreifen nach Grewe. Dieser wägt verschiedene Techniken der Konfliktbewältigung ab und kommt zu dem Schluss, dass die Deeskalationstechnik die Beste ist. Bei dieser Technik unterscheidet er die Handlungsweisen des Lehrers nach der Anzahl der störenden SuS. Entweder handelt der Lehrer gegenüber einem einzelnen störenden Schüler oder gegenüber der gesamten Klasse, bei allgemeiner Unruhe.
Bei einem einzelnen Schüler sollte es das Hauptziel des Lehrers sein, den Schüler schnell zur Rückkehr an seine Arbeit zu bringen und kein Interesse an einer unkontrollierten Konflikteskalation bestehen. Für eine solche Deeskalation sind Techniken wie frühzeitiges Intervenieren besonders wichtig. Hier geht es darum zu reagieren, bevor der eigene Ärger entstanden ist um so unkontrollierte Reaktionen zu vermeiden. Wichtig ist auch, dass beim Eingreifen keine Vorhaltungen an den Schüler oder die Schülerin gerichtet werden. Solche Dinge sind am Ende des Unterrichts mit dem Schüler alleine zu klären. Daraus folgt, dass Ermahnungen kurz und positiv formuliert werden sollten. Man sollte die SuS darauf hinweisen, was sie tun sollen und nicht was sie zu lassen haben. Dadurch signalisiert man ihnen, dass es nun um die Zukunft geht. So müssen sie sich nicht mit den Störungen aus der Vergangenheit beschäftigen. Bei solchen Ansprachen ist zu beachten, dass die Lehrperson die SuS nicht zu lange anschaut, denn ein langer Blickkontakt könnte Konfliktbereitschaft signalisieren und somit falsch verstanden werden. Auch auf die Stimme sollte der Lehrer achten. Durch ein kurzes Anheben der Stimme kann er die Aufmerksamkeit der SuS erlangen, jedoch darf dieses Anheben nicht zu lange dauern, da es sonst ebenfalls eine Eskalation herausfordern würde. Möchte der Lehrer zum Ausdruck bringen, wie er sich in dieser Situation fühlt, so ist es wichtig, dass er kenntlich macht, dass es sich dabei um seine Gefühle und Empfindungen handelt. Durch solche Äußerungen zeigt er dem Schüler oder auch der Klasse, dass es sich um echtes Interesse an ihm oder ihnen handelt.
Das Problem bei einer allgemeinen Unruhe in der Klasse ist, dass der Lehrer nicht auf Anhieb den Unruheherd beziehungsweise die Ursache ausfindig machen kann. Es ist jedoch trotzdem wichtig, dass er eingreift, da aus solchen Situationen sonst schnell massive Störungen durch einzelne SuS entstehen können. Er sollte dann „unspezifisch“ reagieren, das bedeutet seine Maßnahmen müssen sich darauf beschränken, die Aufmerksamkeit und Motivation der SuS wieder auf ihre Arbeit zu richten. Hierbei können kurze positive Rückmeldungen oder auch klare Hinweise auf die eigentliche Aufgabe ausreichen. Eine weitere Möglichkeit könnte auch eine Offenlegung der Planung sein. Der Lehrer könnte motivieren, indem er den SuS sagt, dass sie den größten Teil schon geschafft haben oder ähnliches. In solchen Situationen kann es auch helfen, wenn der Lehrer Mitgefühl mit seinen SuS zeigt. Äußerungen wie: „Ich weiß, das ist jetzt schwer für euch.“ zeigen den SuS, dass der Lehrer sie ernst nimmt und ihre Arbeit anerkennt. Verständnis wirkt schließlich motivierend auf SuS.
Grewe weist darauf hin, dass all diese Techniken ein kompetentes Lehrerverhalten wiederspiegeln, welches bei der Steuerung von Konflikten sehr hilfreich sein kann und vor allem vorbeugend wirken kann.[41]
Auch Eichhorn bezieht sich in seinem Buch „Classroom Management“ auf diesen „low-profile-Ansatz“ und versucht ihn in die Praxis umzusetzen. In seinem Praxisratgeber schreibt er, dass das schlechteste Management im Umgang mit Störungen das übermäßig viele Reden sei, das Beste jedoch aus einer Reaktion der Körperhaltung bestehe. Wie auch Kounin und Grewe beschreibt er das klare Handeln und positive Formulieren von Regeln und Ermahnungen als einen wichtigen Punkt des effektiven Classroom Managements. Eichhorn schließt aus den beiden Ansätzen auch, dass verborgenes Disziplinmanagement, bei dem keiner vor der Klasse bloß gestellt wird, viel größere Chancen hat Störungen zu beheben, beziehungsweise klein zu halten.[42] Denn schon in den siebziger Jahren äußerte Kounin „Gutes Classroom Management bedeute Störungen klein halten“.[43] Wichtig für dieses klein halten von Störungen ist es, „(…) dass der Lehrer die aufkommenden Störungen bereits im Ansatz erkennt und exakt identifiziert, von wem sie ausgehen, (…)“[44], denn umso besser kann der Lehrer auf die einzelnen Störungen reagieren.
Für Eichhorn ist es ein Zeichen von Kompetenz des Lehrers, wenn dieser auf das Stören einzelner SuS so reagiert, dass der Rest der Klasse nichts davon mitbekommt. Diese diskrete Art und Weise hat zur Folge, dass die SuS viel kooperationsbereiter sind als solche, die vor der Klasse laut ermahnt und bloß gestellt wurden.[45]
Nachdem ich nun die theoretischen Grundlagen erläutert habe und somit die Basis für meine empirische Studie gelegt habe, werde ich im Folgenden eine Methode zur Materialgewinnung und dessen Auswertung entwickeln.
3 Empirische Grundlagen
3.1 Entwicklung eines Leitfaden- Interviews
Um geeignete qualitative Daten für meine Studie zu erlangen, benötige ich ein geeignetes Forschungsinstrument, das den Gütekriterien der empirischen Sozialforschung entspricht. Auf Grundlage des Buches „Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler“ von Bortz und Döring habe ich ein entsprechendes Instrument in Form eines Leitfaden-Interviews entwickelt.
3.1.1 Methodische Überlegungen
Um die Relevanz theoretischer Konzepte zum Classroom Management im schulischen Alltag anhand einer Studie zu untersuchen, habe ich mich für eine mündliche Befragung, also Interviews entschieden. Diese Methode schien mir am geeignetsten für die Gewinnung von qualitativen Daten, da es für die Lehrperson wahrscheinlich einfacher sein würde, ihr Verständnis und ihre subjektiven Erfahrungen zum Thema mündlich zu erläutern, als schriftlich wiederzugeben. Desweiteren kann ich durch das Interview sicherstellen, dass sich die Lehrperson konzentriert und gründlich mit dem Thema auseinandergesetzt hat. Ein weiterer Grund hierfür ist, dass ich jederzeit Einfluss auf die Richtung des Interviews habe und geringfügig falsch verstandene Fragen korrigieren und erläutern kann, um geeignete Daten für meine Analyse zu erlangen.[46] Weitere Vorteile der mündlichen Befragung sind, dass der Befragte selbst weitere ,vielleicht von mir ausgelassene Zusammenhänge oder Aspekte, einfügen und erläutern kann. Dies deutet schon darauf hin, dass es sich bei dem Interview eher um ein offenes Gespräch, als um ein geschlossenes Interview mit Antwortalternativen handelt.[47]
Da ich etwas über das persönliche Verständnis und die Umsetzung von Classroom Management der zu interviewenden Lehrperson erfahren möchte, habe ich mich für ein halb strukturiertes Interview entschieden. Dieses nur teilstandardisierte Interview hat den Vorteil, dass ein offenes Gespräch geführt werden kann und nicht nur Fragen abgearbeitet werden müssen. Für mein Thema schien mir dieses Vorgehen am geeignetsten, da ich so auf die Äußerungen der Lehrperson direkt eingehen konnte, um somit wichtige Details zu ermitteln. Hier wird deutlich, dass es sich bei der Funktion meines Interviews um eine informationsermittelnde Funktion handelt. Das Interview soll als Forschungsinstrument für meine Arbeit dienen. Ich möchte etwas über das Verständnis vom Classroom Management der Lehrperson erfahren und ihr keinen thematischen Inhalt vermitteln. Hierfür ist es wichtig, dass meine Rolle als Interviewer neutral ist. Ich darf also die Antworten nicht bewerten oder anzweifeln, sondern muss diese einfach hinnehmen und akzeptieren. Ansonsten würden die subjektiven Ansichten der Lehrperson durch meine Ansichten beeinflusst und als Folge die Ergebnisse meiner Studie verfälscht. Diese neutrale Rolle betont nochmal die informationssuchende Funktion meines Interviews.[48]
Bei der Wahl des Interviewkontaktes fiel meine Entscheidung direkt auf das persönliche Interview, also den direkten Kontakt zu meinem Interviewpartner. Zum einen ist die Aufzeichnung des Interviews einfacher, aber auch der persönliche Kontakt ist wichtig. Für mich ist es so leichter direkt auf das Gesagte des Interviewten einzugehen und ein Gespräch aufzubauen. Desweiteren ist diese Art für ein längeres Interview angenehmer, als zum Bespiel ein telefonisches Interview.[49]
Da es sich bei meinen Interview um die Ermittlung von subjektiven Erfahrungen und Verständnissen handelt, werde ich das Interview mit jedem Lehrer einzeln durchführen. In Gruppeninterviews würde die Gefahr einer gegenseitigen Beeinflussung bestehen.[50]
Für diese halbstandardisierte Form mündlicher Befragungen ist ein Leitfaden-Interview sehr typisch. Da meine Intention ist, etwas über die subjektive Sichtweise zu erfahren, halte ich es für sinnvoll, mein Interview in solch einer Leitfadenform zu strukturieren. Ich gebe das Thema vor und werde dann in einem Gespräch meine Aspekte abarbeiten ohne fest formulierte Fragen. Dies bedeutet, dass meine Fragen alle sehr offen formuliert werden müssen, damit die Lehrperson von sich aus viel berichten und ich eher einen moderierenden Part übernehmen kann. Aufgebaut wird mein Leitfaden durch Haupt- und Detaillierungsfragen. Dieser Fragenkatalog sollte zwar ausformuliert, jedoch so flexibel gestaltet sein, dass ich auf die genannten Aspekte der Lehrperson eingehen und geringfügig die Reihenfolge der Fragen verändern kann, aber auch Fragen hinzufügen, beziehungsweise weglassen kann. Es muss jedoch bei allen vier Interviews ein gewisses Grundgerüst bleiben, damit ich die Daten aller Interviews analysieren und auch vergleichen kann. Bei der Auswertung ist mir dann die Freiheit überlassen, Aspekte herauszunehmen, die für meine Studie nicht relevant sind.[51] Solche Leitfäden werden hauptsächlich für problemzentrierte Interviews entwickelt. Problemzentriert meint, dass an Problemen angesetzt werden soll, die von Forschern schon behandelt wurden und zu denen daher schon vor der Interviewphase objektive Ergebnisse vorliegen. Da dies bei meiner Arbeit der Fall ist, ist das Leitfaden-Interview die beste Methode für meine Untersuchung. Auch das ich durch das Interview das subjektive Verständnis der Lehrperson von ihr selber erläutert bekommen möchte, entspricht dem Grundgedanken dieses Interviews. Zunächst werde ich meine Fragestellung mit dem enthaltenen Problem analysieren und festhalten, was ich durch mein Interview erfahren möchte. Aus diesen Aufzeichnungen entwickele ich dann auf der Basis der theoretischen Grundlage meinen Leitfaden. Diesen werde ich in der Pilotphase testen und optimieren, sowie meine Interviewtechnik verbessern.[52]
Die endgültigen Interviews werden aufgezeichnet, anschließend auf Grundlage der Forschungsmethoden (Bortz-Döring und Mayring) von mir transkribiert und in die Anlagen meiner Arbeit aufgenommen (siehe 6.7-6.10).
Als die Methode des Leitfaden-Interviews feststand, suchte ich einen geeigneten Einstieg in mein Interview und entschied mich für die Verwendung eines Videos. Ein Video bietet die Möglichkeit in das Thema einzuleiten, ohne es vorher konkret zu erwähnen, beziehungsweise zu erläutern. So wird zunächst die Möglichkeit gegeben, sich selbstständig ohne Vorurteile Gedanken zu der Unterrichtssequenz und somit auch schon zu Aspekten des Classroom Managements zu machen. Für mich in meiner Auswertung ist es dann entscheidend, ob die Lehrperson von alleine auf die entscheidenden Gesichtspunkte der Sequenz eingeht oder seine Schwerpunkte auf andere Aspekte legt. Ein Video ist ein greifbares Instrument, das sich als roter Faden durch das gesamte Interview ziehen kann. Der Interviewpartner kann sich während des gesamten Interviews immer wieder darauf beziehen oder es als Hilfsmittel zur Veranschaulichung nehmen. Desweiteren wird durch das Video eine Verbindung zwischen theoretischen Konzepten und praktischem Handeln hergestellt.
Das Video sollte eine Unterrichtssequenz darstellen, die zum Thema Classroom Management hinführte. Es war also wichtig, dass entscheidende Aspekte des Prinzips wiederzuerkennen waren, aber auch nicht zu plakativ dargestellt wurden. Für die Auswahl eines Videos erhielt ich mehrere Unterrichtssequenzen, die für ein Forschungsseminar der Universität Paderborn an einer Berufsschule gedreht wurden. Aus ihnen wählte ich das Video „Deutsch: Erörterung“ aus. In diesem Video präsentierte die Lehrerin der Klasse mittels OHP und Folie eine Werbeanzeige der Firma Benetton. Diese sollte den Einstieg in das Thema „Grenzen und Möglichkeiten der Werbung“ bilden. Die Klasse jedoch sieht in dieser provozierenden Werbung das Thema „Rassismus“. Mehrheitlich versucht die Klasse die Lehrerin von ihrem ursprünglichen Thema auf ihr neues Thema zu leiten, da sie dies lieber erörtern möchten. Nach einigen Rückfragen der SuS übernimmt die Lehrerin das vorgeschlagene Thema. Für mich war dieses Video am geeignetsten, weil es sehr realitätsnah war, jeder Lehrer sich in die Lehrperson im Video hineinversetzen können sollte und es den wichtigsten Aspekt meines Themas, die Unterrichtsvorbereitung und Vorbeugung von Problemen, thematisiert. Das Wichtigste bei meiner Entscheidung war jedoch, dass die Aspekte nicht zu eindeutig dargestellt werden, so dass bei der Beurteilung der Unterrichtssequenz viele verschiedene Gesichtspunkte beachtet werden können.
Nachdem ich mich für eine Methode und ein Video entschieden hatte mussten nur noch die Lehrer ausgewählt werden. Ich habe mich entschieden vier Lehrer zu interviewen, da der Umfang von vier Interviews für meine Arbeit ausreicht. Da es sich nur um eine explorative Studie zum Verständnis theoretischer Konzepte in der Praxis handelt, würden mehr Interviews den Umfang meiner Arbeit sprengen. Für die Lehrer habe ich mir überlegt, dass sie mindestens fünf Jahre Berufserfahrung haben sollten und in der Schule sowohl Referendare als auch Praktikanten betreuen, um den Bezug zur Lehrerausbildung herzustellen. Die Berufserfahrung sollte sein, da es mir darum geht, wie sich Lehrer die schon länger im Beruf sind noch mit der Forschung und Literatur auseinandersetzten. Lehrer mit einer kürzeren Berufserfahrung sind mir noch zu nah an der Theorie der Universität, beziehungsweise des Studienseminars. Desweiteren sollten die Lehrer von unterschiedlichen Schulformen sein, um auch dort eventuelle Unterschiede feststellen zu können. Ich habe mehrere Schulen in meiner Umgebung besucht und letztendlich zwei Grundschullehrerinnen einen Realschullehrer und eine Realschullehrerin gefunden, die sich für mein Interview zur Verfügung gestellt haben. Da alle die Voraussetzungen erfüllen, werde ich einen Leitfaden für das Interview entwickeln den ich für alle vier Lehrer nutzen werde. Für die Durchführung der Interviews suche ich die Lehrer in ihrer Schule auf, damit sie sich in ihrer alltäglichen Umgebung befinden. Dies hat den Vorteil, dass sie sich nicht anpassen müssen und somit nicht in ihrem subjektiven Verständnis zum Thema beeinflussen lassen.
3.1.2 Inhaltliche Überlegungen und Ziele
Nachdem ich mich ausgiebig mit den theoretischen Grundlagen bezüglich Classroom Management befasst habe, habe ich mir überlegt, was ich von den Lehrern wissen möchte. Mir war es wichtig zu erfahren, wie die Lehrpersonen Classroom Management definieren und vor allem welche Bereiche der Begriff ihrer Meinung nach umfasst. Wird es nur als einseitige Methode seitens der Lehrperson gesehen oder als Zusammenspiel von Lehrern Eltern und Schülern. Sehen Lehrer Classroom Management nur als Umgang mit Disziplinproblemen? Welchen Zusammenhang sehen sie zwischen dem Classroom Management-Video und Classroom Management, aber auch zwischen Unterrichtsstörungen und Classroom Management. Ist ihnen Classroom Management vielleicht gar nicht bekannt, aber sie wenden es unbewusst an? Wenn dies der Fall sein sollte, interessiert mich, worauf die Lehrer ihr Handeln begründen und zu welchem Zweck sie es verwenden. Desweiteren möchte ich herausfinden, ob die Techniken von Kounin, die elf Punkte Evertsons, oder der Ansatz von Borich im Handeln der Lehrer wiederzufinden sind. Aufgrund dieser Überlegungen, habe ich dann begonnen, Fragen zu formulieren. Diese Fragen habe ich zunächst ohne Strukturierung als Brainstorming notiert (siehe 6.1).
Anschließend habe ich damit begonnen meinen Leitfaden aufzubauen. Zunächst habe ich mir drei thematische Teilbereiche überlegt, in die ich dann meine Fragen sortiert habe. Anschließend habe ich die Fragen in Leitfragen und Nachfragekategorien aufgeteilt. Die Teilbereiche waren der Reihenfolge nach zuerst die Videoanalyse, dann das Classroom Management allgemein und abschließend die eigenen Erfahrungen der Lehrpersonen. Zu diesem dritten Bereich habe ich auch noch die eigene Ausbildung, beziehungsweise die Ausbildungstätigkeit der Lehrperson aufgenommen. Grund hierfür waren vor allem Überlegungen zur Wissensquelle der Lehrer, aber auch über die Bedeutung des Themas in der Lehrerausbildung.
Mit der Videoanalyse wollte ich beginnen, damit ein offener Einstieg gegeben ist. Die Lehrperson sollte sich zunächst erst einmal frei äußern, was ihr zu dem Video einfällt. Dadurch wollte ich herausfinden, ob sie von selbst auf die Vorbereitung der Lehrperson in dem Video eingeht, ohne mein Thema Classroom Management vorwegzunehmen um dann zu Bereich zwei überleiten zu können. Wenn dann am Ende der Videoanalyse der Begriff Classroom Management gefallen ist, möchte ich meine allgemeinen Fragen stellen. Die eigenen Erfahrungen mit dem Thema stellte ich an das Ende des Interviews, damit der Lehrer, beziehungsweise die Lehrerin, sich schon einmal Gedanken über den Inhalt und die Bedeutung gemacht hat und darauf aufbauend dann ihr eigenes „Management“ erläutern konnte. Das, was die Lehrperson als eigenes Management beschreibt, ist besonders wichtig, wenn sie bei der Definition vorher nicht einschätzen konnte, um was es sich beim Classroom Management handelt. So kann ich feststellen, ob sie Classroom Management vielleicht unbewusst ausführt. Das Grundgerüst meines Leitfadens entstand, es folgte die Auswahl der Reihenfolge der Fragen innerhalb der Teilbereiche, die Umformulierung hin zu offenen Fragen, sowie die Gestaltung der Übergänge zwischen den drei Bereichen. Besonders die offenen Fragen waren bei meinem Interview entscheidend, ich durfte nichts vorweg nehmen und musste dem Lehrer die Möglichkeit geben ins Erzählen zu gelangen.
Zu Beginn des Interviews und auch zum Ende habe ich mir eine offene Frage überlegt, damit die Lehrperson zunächst einmal frei erzählen und eventuell schon von selbst auf mein Thema kommen kann und am Ende die Möglichkeit hat, noch nicht angesprochene Aspekte zu nennen. Zu Beginn boten sich daher zunächst spontane Äußerungen zum Video an. So kann der Lehrer unvoreingenommen erzählen, was ihm wichtig ist. Um das Gespräch dann auf mein Thema zu lenken, wollte ich näher auf die Reaktion und die Vorbereitung der Lehrperson in dem Video eingehen. Diese Fragen sollten mir einen ersten Überblick über das Verständnis der Lehrperson zum Thema Classroom Management geben. Nach der Beurteilung der Lehrperson wollte ich nach einer ähnlichen Situation aus dem Alltag der Lehrperson fragen, um mir ein Bild machen zu können, welche Aspekte für meinen Interviewpartner am wichtigsten sind. Mit diesen Aspekten wollte ich dann auf das Unterrichtsprinzip Classroom Management überleiten und einen Zusammenhang zwischen Unterrichtssequenz im Video und dem Prinzip herstellen zu lassen. Anschließend sollte dann zunächst die Frage nach der Definition von effektivem Classroom Management und seinen Zielen folgen. Hiermit wollte ich herausfinden, welche theoretischen Grundlagen sind der Lehrperson bekannt. Ebenfalls in diesen Bereich des Interviews gehört die Frage nach der Rolle von Eltern und Schülern im Classroom Management. Mit dieser Frage kann ich überprüfen, ob der Lehrer ein Alleingänger oder auch Führer ist, oder, wie in der Theorie gefordert, Unterricht als Interaktion zwischen allen beteiligten Personen sieht. Genau wie das alleinige Führen durch die Lehrperson ist das bloße Disziplinieren einer Klasse ein veraltetes Verständnis von Classroom Management. Heute ist die Prophylaxe viel bedeutungsvoller. Um dieses Verständnis der Lehrperson zu überprüfen, wollte ich nach einem möglichen Zusammenhang zwischen Störungen im Unterricht und Classroom Management fragen und mir Maßnahmen zur Vorbeugung von Disziplinproblemen sowohl vor dem Unterricht, als auch im Unterricht erläutern zu lassen. Ziel ist es mit dieser Frage etwas über das Wissen der Ansätze Kounins und Evertsons herauszufinden und so festzustellen, ob die Lehrperson Classroom Management auch als proaktives Handeln versteht. Somit habe ich alle wichtigen Aspekte der theoretischen Grundlagen in meinem zweiten Teilbereich abgedeckt. Im dritten Bereich ging es dann um die eigenen Erfahrungen. Hier wollte ich vor allem etwas über die Wissensquelle der Lehrperson herausfinden. Aber auch das eigene „Management“ ist von Bedeutung, damit ich auch Aspekte des Classroom Managements anspreche, die der Lehrer nur unbewusst ausführt. Daher soll der Lehrer mir zunächst einmal eigene Erfahrungen mit dem Thema erläutern. Dazu gehört die Erklärung woher sein Wissen stammt und worauf er sich in seinem Handeln beruft, aber auch Erläuterungen zur Bedeutung des Themas in der Ausbildung von Referendaren. Denn wie in der Einleitung und auch im theoretischen Teil meiner Arbeit schon beschrieben, handelt es sich um ein bedeutendes Thema, wenn es um die Qualität von Unterricht geht. Es lässt sich vermuten, dass ihm dann auch eine besondere Bedeutung in der Lehrerausbildung zukommt. Abschließend folgt dann noch die Frage nach der Strukturierung des eigenen Unterrichts. Hier wollte ich etwas über die Regeln, Rituale und Routinen im Unterricht, über die Beziehung zu den Eltern aber auch über die Beurteilung mündlicher Leistungen erfahren. Ziel ist es, hierdurch später überprüfen zu können, wie die Lehrperson die Aspekte des Classroom Managements im Alltag umsetzt und eventuell noch Aspekte zu entdecken, die die Lehrperson vorher nicht genannt hat, aber unbewusst ausführt. Mit der letzten Frage nach noch offenen Aspekten zum Thema gebe ich dem Lehrer dann noch einmal die Möglichkeit weitere eigene Aspekte zum Thema Classroom Management einzubringen, die ihm wichtig sind, vorher aber eventuell vergessen wurden. So habe ich die Absicherung, dass mein Interviewpartner all sein Wissen preisgegeben hat und die Lehrperson bekommt das Gefühl alles gesagt zu haben. Die erste Version des Leitfadens war somit entstanden (siehe 6.2).
Geplant habe ich, dass das Interview ca. dreißig Minuten dauern soll. Um dies, aber auch die Formulierung der Fragen zu überprüfen habe ich dann ein Probeinterview mit einer Kommilitonin gemacht.
Bei dieser Probe ist mir aufgefallen, dass ich viel zu viele Leitfragen formuliert habe und daher mit der vorgegebenen Zeit von dreißig Minuten bei weitem nicht auskam. Außerdem waren ein paar Fragen geschlossen oder nahmen schon wichtige Aspekte vorweg. Desweiteren fehlten noch Nachfragen und die Übergänge waren sehr holprig. So kam es, dass ich vor allem die Fragen des dritten Teilbereichs veränderte beziehungsweise reduzierte.
Mit der zweiten Version des Leitfadens (siehe 6.3) führte ich anschließend ein weiteres Probeinterview durch. Nachdem ich mir dieses Interview mehrfach angehört habe, ist mir aufgefallen, dass viele Fragen schon durch andere Fragen beantwortet worden sind und so überflüssig waren. Ich strich aus dem Bereich der Videoanalayse die Frage nach einer ähnlichen Situation, da diese schon durch die Frage wie die Lehrperson in der Situation der Lehrerin reagiert hätte, beantwortet wurde. Desweiteren war im zweiten Bereich die Frage nach der Stellung der SuS und Eltern im Classroom Management überflüssig. Die Antwort wurde nämlich schon in der Nachfrage nach den Aspekten und Bereichen des Classroom Management geklärt.
Nach den ersten beiden Probeinterviews ist mir aufgefallen, dass ich sehr sparsam mit Fremdwörtern wie zum Beispiel „Unterrichtsprinzipien“ umgehen muss, sowohl unter Studenten als auch unter Lehrern gab es hierzu ein völlig unterschiedliches Verständnis. Ich musste den Übergang zwischen den ersten beiden Bereichen also anders gestalten. Um die Begrifflichkeit nicht ganz aus dem Leitfaden zu nehmen, habe ich meine Frage umformuliert und mein Verständnis von Unterrichtsprinzipien vorgegeben. Dies habe ich versucht, in dem ich direkt erläutere, dass Classroom Management ein Unterrichtsprinzip ist und nicht erst nach der Kenntnis des Unterrichtsprinzips frage. So konnte ich direkt die Frage nach einem möglichen Zusammenhang zur Videosequenz stellen. Desweiteren habe ich meine Leitfragen erneut reduziert, beziehungsweise zusammengefasst und dafür mehr Nachfragekategorien hinzugefügt, um näher ins Detail der einzelnen Leitfragen zu gehen (siehe 6.4).
Zuletzt habe ich noch ein Probeinterview durchgeführt um festzustellen, ob durch meine Fragen alle wichtigen Aspekte angesprochen werden und ich so alle gewünschten Ergebnisse bekomme. Das Interview bestätigte mich in meinen Fragen und bot mir bei mehrmaligem Anhören viele wichtige Aspekte aus meiner theoretischen Grundlage, die ich hätte analysieren können. Lediglich die Übersicht meines Leitfadens störte mich während des Interviews, so dass ich ihn noch einmal anders strukturierte. Ich änderte die Aufteilung von Leitfragen und Nachfragekategorien indem ich die Seite teilte und für jedes je eine Hälfte nutze. (siehe 6.5). So war der Leitfaden während des Interviews wesentlich übersichtlicher. Die einzige Änderung danach war noch das Hinzufügen der Frage nach dem eigenen Umgang mit Störungen, um einen weiteren Bezug zum Low- Profile Ansatz zu bekommen. So entstand der endgültige Leitfaden für meine Interviews (siehe 6.6).
3.1.3 Diskussion der Gütekriterien
Die Gütekriterien haben eine entscheidende Bedeutung in der Forschung .An ihnen werden die Qualität, die Wissenschaftlichkeit, die Güte und auch die Geltung der Studie gemessen. In der qualitativen Forschung, wie bei meiner Arbeit, sind die Gütekriterien jedoch nicht so klar formuliert wie in der quantitativen Forschung. Es steht fest, dass auch die qualitative Forschung nicht ohne Gütekriterien bestehen kann, da sonst die Gefahr der Beliebigkeit und Willkürlichkeit bestehen würde, was die Anerkennung der qualitativen Forschung mindern würde. Aber auch die Übertragung der klassischen quantitativen Gütekriterien auf die qualitative Forschung ist nicht möglich, da sie für andere Methoden entwickelt wurden und die Grundannahmen der Forschungsrichtungen grundverschieden sind. Es müssen somit neue Gütekriterien entwickelt werden. Da die Kriterien untersuchungsspezifisch sein sollten, das bedeutet zu jeder Fragestellung, Methode, Ziel und Gegenstand der Untersuchung passend, suche ich mir speziell zu meiner Studie Passende heraus.[53] Ich habe mich für sechs Gütekriterien entschieden. Zunächst die Kriterien, die sich auf die Datenerhebung, dann auf die Datenaufbereitung und schließlich auf die Auswertung beziehen.
Das erste Gütekriterium für meine Untersuchung ist die Relevanz. Hierbei geht es darum herauszufinden, ob die Fragestellung überhaupt relevant ist und welchen Beitrag die Untersuchung zur Forschung leistet.[54] Dieses Kriterium habe ich gewählt, weil ich denke, dass es für jede Untersuchung wichtig ist, dass ihr Sinn herausgestellt und begründet wird.
Als weiteres Kriterium habe ich die Verfahrensdokumentation ausgewählt. Hierbei geht es darum, dass genau erläutert wird, wie die Methode, beziehungsweise das Forschungsinstrument entwickelt wurde, aber auch wie es durchgeführt und ausgewertet wird, um so den gesamten Forschungsprozess nachvollziehbar zu machen.[55] Da ich bei meiner Untersuchung ein eigenes Instrument in Form eines Interview- Leitfadens erarbeitete habe, ist es für die Nachvollziehbarkeit wichtig, dass diese Entwicklung für jeden Leser erläutert wird.
Das nächste Gütekriterium ist die Regelgeleitetheit. Bei diesem Kriterium geht es darum, dass sowohl die Datenerhebung, wie auch die Auswertung in einzelne Schritte aufgegliedert werden. Somit ist gewährleistet, dass beides nach einem vorher festgelegten System erfolgt. Dieses Kriterium ist für meine Untersuchung von Bedeutung, weil die Datenerhebung mit einem von mir angefertigtem Instrument erfolgt und auch die Auswertung eine Systematik fordert.
Diese beiden Gütekriterien stellen die Intersubjektive Nachvollziehbarkeit fest, die Steinke bei ihrer Kriteriendiskussion fordert.[56]
Weitere Kriterien die sich auf die Datenerhebung beziehen, sind die Gegenstandsangemessenheit und die Nähe zum Gegenstand. Bei der Gegenstandsangemessenheit ist zu zeigen, dass die qualitative Forschungsmethode, in meinem Fall das Interview, zur Fragestellung und zur Auswertungsmethode passt. Bei der Nähe zum Gegenstand geht es darum, dass man möglichst nah an die Alltagswelt der zu beforschenden Subjekte anknüpft. Dies bedeutet zum Beispiel, dass man bei der Forschung in den Alltag des Subjekts hineingeht und es nicht in ungewohnte Umgebungen, wie zum Beispiel Labore, holt.[57] Da es bei meiner Studie darum geht, subjektive Erfahrungen und Verständnisse von Lehrern zu erforschen, ist es auch für meine Untersuchung wichtig, in die Alltagswelt des Lehrers hineinzugehen. Vor allem aber, dass mein Interview mit der Fragestellung und Auswertungsmethode harmoniert.
Das letzte Kriterium ist die Triangulation. Diese bezieht sich auf die Auswertung der Studie. Es geht darum, dass mehrere Analysegänge, so wie mehrere Theorieansätze, die Qualität der Untersuchung verbessern.[58] Weil ich in meiner Studie Interviews analysiere, die subjektive Verständnisse und Erfahrungen wiedergeben, ist es besonders wichtig, dass ich mehrere Theorieansätze hinzuziehe. Lehrer beschäftigen sich nicht generell mit der gleichen Literatur und haben unterschiedliche Erfahrungen zum Thema gemacht. Um alle Aspekte meines Themas aus den Interviews herauszufiltern sind mehrere Ansätze somit Voraussetzung.
3.2 Entwicklung einer Auswertungsmethode für die Leitfaden-Interviews
Zunächst werden meine Interviews nach Transkriptionsregeln von Bortz Döring und Mayring transkribiert, damit ich sie dann in schriftlicher Form vorliegen habe und auswerten kann. Die Auswertung meiner Interviews erfolgt in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse von Mayring. Zur Technik der qualitativen Inhaltsanalyse habe ich die inhaltliche Strukturierung gewählt, denn sie ermöglicht es, bestimmte Themen, Inhalte und Aspekte aus meinen Interviews herauszufiltern und zusammenzufassen.[59] Hierfür werde ich meine Ziele in Kategorien konkretisieren. Die Kategorien bestehen aus Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln zum Abgrenzen der Kategorien. Zunächst werde ich meine transkribierten Interview mit Hilfe der Kategorien kodieren, anschließend aufarbeiten, sowie interpretieren und vergleichen. Gegebenenfalls werde ich die Kategorien nach dem ersten Durchlauf des Materials noch einmal überarbeiten oder revidieren. Dieses Kategoriensystem ist somit zentrales Instrument zur Analyse meiner Interviews.[60]
Der erste Teil des Interviews, die Videoanalyse wird gesondert in dem Kapitel 4.5 Vergleich der Videoanalysen mit Expertenmeinungen ausgewertet. Ebenso werden die Erfahrungen zur eigenen Ausbildung, Ausbildung der Referendare und zur Literatur ohne Kategoriensystem in dem Kapitel 4.4 Zusammenfassende Interpretation analysiert.
3.2.1 Transkriptionsregeln
Die Transkription meiner Interviews wird wörtlich erfolgen. Als Methode habe ich die Übertragung in normales Schriftdeutsch gewählt, da bei meinem Interview die inhaltlich-thematische Ebene im Vordergrund stehen soll. Bei dieser Methode wird der Dialekt der befragten Person bereinigt, Satzbaufehler behoben und der Stil geglättet.[61] Bei den Transkriptionszeichen und Richtlinien der Textgestaltung werde ich mich an die Standards von Bortz-Döring halten.[62]
3.2.2 Kurze Fallbeschreibung Lehrer 1-4
Das erste Interview führte ich mit einer 39 Jahre alten Grundschullehrerin. Ihre zu unterrichtenden Fächer sind Mathe, Deutsch und Sport/Schwimmen. In diesen Fächern betreut sie seit 1999 Referendare und Praktikanten. Von ihren 15 Jahren Berufserfahrung übt sie somit seit 12 Jahren auch Mentorentätigkeiten aus.
In diesem Interview wurde das Augenmerk auf die Unterrichtsvorbereitung gelegt. Sowohl bei der Videoanalyse, wie auch bei den beiden anderen Bereichen des Videos kam die Lehrerin 1 immer wieder auf eine gute Vorbereitung zu sprechen. So zählte sie die Materialauswahl, die Materialdarstellung, die Gestaltung des Klassenraumes aber auch viele weitere Punkte als Aspekte des Classroom Managements auf. In ihren Augen ist Classroom Management eine optimale, für jede Klasse und jeden Schüler individuell gestaltete Lernumgebung, die einen störungsfreien guten Unterricht ermöglicht.
Schon beim ersten Interview trat eine Problematik mit der Begrifflichkeit des Classroom Managements auf. Den Begriff des Classroom Managements hatte die Lehrerin 1 vor ein paar Monaten zum ersten Mal auf einer Fortbildung gehört, der Inhalt, der hinter dem Begriff steht, war ihr jedoch schon vorher bekannt.
Das Zweite meiner Interviews erfolgte ebenfalls mit einer Grundschullehrerin. Sie ist 45 Jahre alt und unterrichtet die Fächer Deutsch, Mathe und Sachunterricht. Ihre Erfahrung beruht auf 16 Jahren Berufserfahrung, von denen sie seit fünf Jahren auch als Mentorin tätig ist.
Im zweiten Interview spielten vor allem die Interessen der SuS und die Persönlichkeit der Lehrperson eine entscheidende Rolle. Für Lehrerin 2 war es besonders wichtig, dass der Unterricht das Interesse der Kinder anspricht, denn so würden die SuS motiviert was dann weniger Störungen zur Folge hätte. Wichtig dabei seien aber auch die individuellen Aufgaben für sie SuS, so dass kein Schüler unter- oder überfordert sei. Auch die Lehrperson habe eine entscheidende Rolle wenn es um Störungen im Unterricht ging, daher sei es besonders wichtig, dass sie die Ruhe behält. Diese Ruhe und das richtige Auftreten der Lehrperson seien entscheidend für einen störungsfreien Unterricht.
Auch in diesem Interview wurde das Problem des Begriffes deutlich. Die Lehrerin 2 hatte weder den Begriff Classroom Management, noch Klassenmanagement oder Klassenführung bisher gehört. Spontan entschied sie sich, dass es sich um die Unterrichtsplanung mit der Auswahl des Themas und der Unterthemen, Methoden und Medienauswahl sowie das Festlegen der Sozialform handelt. Bei ihrem eigenen Management beschrieb sie jedoch auch weitere wichtige Aspekte wie zum Beispiel Regeln und Routinen.
Als dritte Lehrperson suchte ich mir eine 57 Jahre alte Realschullehrerin mit 35 Jahren Berufserfahrung aus. Sie unterrichtet die Fächer Deutsch, Geschichte, Politik und Französisch. Früher übte sie Mentorentätigkeiten für Referendare aus, seit ein paar Jahren betreut sie jedoch nur noch Praktikanten.
Bei dem dritten Interview war der Schülerbezug besonders auffällig. Schon bei der Videoanalayse war die Lehrerin 3 die Einzige, die ihr Augenmerk nicht nur auf die Lehrerin sondern auch auf die SuS legte. So fiel ihr auf, wie uninteressiert einige SuS waren und das Andere fast am schlafen gewesen seien. Auch bei den weiteren Teilen des Interviews erwähnte sie immer wieder die Schülerseite. Classroom Management sei individuelle Förderung, denn es sei wichtig, dass nicht nur die Lehrperson, sondern auch die SuS etwas davon haben.
Durch Beobachtungen und Gespräche sei es wichtig, die Schüler Persönlichkeiten und ihre sozialen Hintergründe kennen zu lernen. Dies sei entscheidend, wenn es um die Motivation der SuS ginge, aber auch wenn man das Verhalten der SuS verstehen möchte.
Es wird deutlich, dass Lehrerin 3 einen besonderen Wert auf die erzieherische Funktion der Lehrperson legt. Die Lehrperson muss den SuS lehren Verantwortung zu übernehmen, aber auch alltägliche Verhaltensweisen auszuführen. Hierfür benötigen die SuS besondere Zuwendung, damit sie eine Beziehung zur Lehrperson aufbauen. Diese Beziehung sei von Bedeutung, damit die Lehrperson mit den SuS auch über außerschulische Probleme und Sorgen reden und gegebenenfalls helfen kann.
Das letzte Interview führte ich dann mit einem Realschullehrer durch. Der Lehrer ist 46 Jahre alt und hat 13 Jahre Berufserfahrung. Seine Fächer sind Mathe, Physik und Sport. Seit dem Jahr 2006 ist er mit der Betreuung von Referendaren und Praktikanten beauftragt. Von seinen 13 Jahren Berufserfahrung geht er somit schon 5 Jahre dieser Aufgabe nach.
Im letzten Interview wurde das Verständnis von Classroom Management geprägt durch Regeln und die Gestaltung des Klassenraumes. Immer wieder kam der Lehrer 4 auf die Bedeutung der Einteilung des Klassenraumes in verschiedene Bereiche, wie zum Beispiel eine „Meckerecke“ zu sprechen. Besonders auffällig in diesem Interview waren das angestrengte Überlegen zu seinem Umgang mit Störungen und die Aussage, dass er kaum Störungen habe und es ihm daher schwer fiel, seinen Umgang damit zu beschreiben. Aber auch die Konsequenzen bei Fehlverhalten der SuS, die er als unangenehmen Unterricht beschreibt, waren interessant. Dieser unangenehme Unterricht sei für die SuS durch die Methoden- und Medienauswahl sehr uninteressant und langweilig, sowie geprägt durch eine Vielzahl von Hausaufgaben. Besonderen Wert legte der Lehrer 4 auf die Teambildung in der fünften Klasse und die Entwicklung eines Respektes untereinander.
Auch bei Lehrer 4 fiel auf, dass er mit den Begriffen Classroom Management, Klassenmanagement oder auch Klassenführung nicht viel anfangen konnte, der Inhalt ihm jedoch bekannt war, was durch die Beschreibung seines eigenen Unterrichts deutlich wurde.
3.2.3 Entwicklung eines deduktiven Kategoriensystems
Für das Kategoriensystem (nach Mayring) muss ich mich zunächst für eine Analyseeinheit entscheiden. Da es bei meiner Auswertung lediglich auf den Inhalt der Interviews ankommt, ist es am geeignetsten das Interview in Sinnabschnitte zu unterteilen. Dies bedeutet, dass jeder Gedanke alleine für sich betrachtet werden kann.
Anschließend bildete ich auf Grundlage meines theoretischen Teils fünf Hauptkategorien. Dazu gehörten die Elemente der Definitionen von Classroom Management, die Techniken der Klassenführung (Kounin), die Handlungsdimensionen (Evertson), der low-profile-Ansatz (Borich) und die Deeskalationstechnik (Grewe). Desweiteren bilde ich eine Restkategorie, in der alle Aussagen aufgenommen werden können, die weitere Aspekte des Classroom Managements liefern, aber den Kategorien nicht zuzuordnen sind. Die fünf Hauptkategorien werden dann in Unterkategorien aufgeteilt. Diese erhalten dann eine Definition, Ankerbespiele aus den Interviewtexten, sowie Kodierregeln. Da sich die Definitionen in meinen theoretischen Grundlagen befinden, verweise ich nur auf diese. Die Kodierregeln verfasse ich so, dass es mir möglich ist, die Kategorien voneinander abzugrenzen.
[...]
[1] Vgl. Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 1. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 174.
[2] Vgl. Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 1. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 175.
[3] Vgl. Nolting, Hans-Peter (2008): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. 7. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz, S. 12f.
[4] Vgl. Eigenmann, Joseph: Engagierte Gegenseitigkeit-Klassenmanagement in schwierigen Unterrichtssituationen, in: Pädagogik, Jg. 61, H. 2, S. 6-10.
[5] Vgl. Helmke, Andreas (2007): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 5.Aufl. Seelze: Klett Kallmeyer, S. 104f.
[6] Vgl. Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 5.Aufl. Seelze: Klett Kallmeyer, S. 78.
[7] Vgl. Ebd. S. 78f.
[8] Vgl. Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. S. 182.
[9] Vgl. Ebd. S. 172f.
[10] Vgl. Eigenmann, Joseph (2009): Engagierte Gegenseitigkeit-Klassenmanagement in schwierigen Unterrichtssituationen, in: Pädagogik, Jg. 61, H. 2, S. 24f.
[11] Vgl. Wellenreuther, Martin (2009): Handwerkszeug für erfolgreichen Unterricht. Klassenmanagement ist mehr als Ermahnen und Strafen. In: Arnz (Hg.) (2009). S. 45.
[12] Mägdefrau, Jutta: Klassenführung. In: Mägdefrau, Jutta (Hg.) (2010): Schulisches Lehren und Lernen. Pädagogische Theorie an Praxisbeispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 50.
[13] Vgl. Meyer, Hilbert (2010): Was ist guter Unterricht? 7. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 32.
[14] Vgl. Eikenbusch, Gerhard (2009): Classroom Management für Lehrer und für Schüler-Wege zur gemeinsamen Verantwortung für den Unterricht. In: Pädagogik, Jg. 61, H. 2, S. 8.
[15] Vgl. Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. S. 79.
[16] Vgl. Ophardt, Diemut und Thiel, Felicitas: Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität. In: Schweer, Martin K. W. (2008): Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge. 2. Aufl. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss. S. 265f.
[17] Vgl. Mägdefrau, Jutta (2010): Klassenführung. S. 52.
[18] Vgl. Ophardt, Diemut und Thiel, Felicitas: Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität. S. 266ff.
[19] Vgl. Ebd. S. 268ff.
[20] Vgl. Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. S. 175f.
[21] Vgl. Eikenbusch, Gerhard (2009): Classroom Management für Lehrer und für Schüler. S. 6.
[22] Vgl. Kounin, Jacob S. (2006): Techniken der Klassenführung. S. 17f.
[23] Vgl. Ebd. S. 67ff.
[24] Vgl. Becker, Gerold: Forscher in der Klasse-Jacob S. Kounins Untersuchung zum Lehrerverhalten. In: Becker (Hg.) (2002). S.54-55.
[25] Vgl Kounin, Jacob S. (2006): Techniken der Klassenführung. Münster [u.a.]: Waxmann. S. 10.
[26] Ebd. S. 89ff.
[27] Vgl. Ebd. S.101ff.
[28] Vgl. Mägdefrau, Jutta (2010): Klassenführung. S. 55.
[29] Vgl. Kounin, Jacob S. (2006): Techniken der Klassenführung. S. 117.
[30] Vgl. Ebd. S. 131ff.
[31] Vgl. Eikenbusch, Gerhard (2009): Classroom Management für Lehrer und für Schüler. S. 7.
[32] Vgl. Kounin, Jacob S. (2006): Techniken der Klassenführung. S. 148.
[33] Vgl. Wellenreuther, Martin (2007): Lehren und lernen - aber wie? Empirisch-experimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. 3. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. S. 278.
[34] Vgl. Eikenbusch, Gerhard (2009): Classroom Management für Lehrer und für Schüler. S.9f.
[35] Vgl Mägdefrau, Jutta (2010): Klassenführung. S. 57.
[36] Vgl. Borich, Gary D. (2007): Effective Teaching Methods. Research-Based Practice. 6. Aufl. Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall. S.161ff. (Übersetzung M. Mertens)
[37] Vgl. Borich, Gary D. (2007): Effective Teaching Methods. S.167ff. (Übersetzung M. Mertens)
[38] Vgl. Borich, Gary D. (2007): Effective Teaching Methods. S.172ff. (Übersetzung M. Mertens)
[39] Vgl. Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. S. 173.
[40] Vgl. Ebd. S.188.
[41] Vgl. Grewe, Norbert: Deeskalieren! Lehrerverhalten in Disziplinkonflikten. In: Becker (Hg.) Friedrich Jahreshefte, Disziplin (2002). S. 56-58.
[42] Vgl. Eichhorn, Christoph (2008): Classroom-Management. Wie Lehrer, Eltern und Schüler guten Unterricht gestalten. Stuttgart: Klett-Cotta. S. 167ff.
[43] Ebd. S. 174.
[44] Ebd. S. 175.
[45] Vgl. Ebd. S. 172.
[46] Vgl. Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (2009): Forschungsmethoden und Evaluation. Für Human- und Sozialwissenschaftler ; mit 87 Tabellen. 4. Aufl. Heidelberg: Springer-Medizin-Verl. S. 237 & 308f.
[47] Vgl. Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. 5. Aufl. Weinheim: Beltz. S. 51.
[48] Vgl. Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (2009): Forschungsmethoden und Evaluation. S. 237f.
[49] Vgl. Ebd. S. 239f.
[50] Vgl. Ebd. S. 242f.
[51] Vgl. Ebd. S. 314f
[52] Vgl. Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. S.50ff.
[53] Vgl. Steinke, Ines: Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Flick, Uwe; Kardorff, Ernst von; Steinke, Ines (2008) (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 6. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verl. S.319ff.
[54] Vgl. Steinke, Ines (2008): Gütekriterien qualitativer Forschung. S. 330.
[55] Vgl. Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. S. 119.
[56] Vgl. Steinke, Ines (2008): Gütekriterien qualitativer Forschung. S. 324.
[57] Vgl. Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. S. 120.
[58] Vgl. Ebd. S. 121f.
[59] Vgl. Mayring, Philipp (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 9. Aufl. Weinheim: Beltz. S.92f & 98f.
[60] Vgl. Ebd. S.93.
[61] Vgl. Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. S. 70.
[62] Vgl. Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (2009): Forschungsmethoden und Evaluation. S. 311ff.
- Arbeit zitieren
- Melanie Mertens (Autor:in), 2012, Classroom Management. Eine explorative Studie zur Relevanz theoretischer Konzepte im schulischen Handeln, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/272821
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