Vergleich von ausgewählten Wahrnehmungstests unter besonderer Berücksichtigung ihrer Wirksamkeit für spezifische Fördermaßnahmen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen
1.1 Kindheit heute
1.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf
1.2.1 Förderschwerpunkt Lernen
1.3 Definitionen zum Phänomen (Begriff) der Lernbehinderung
1.3.1 Bedingungen und Ursachen der Lernbehinderung
1.3.2 Feststellung und Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs

2. Wahrnehmung und Lernen
2.1 Definition des Begriffes Wahrnehmung
2.2 Definition des Begriffes Lernen
2.2.1 Zusammenhang von Wahrnehmung und Lernen
2.3 Funktionsweise und Aufbau des ZNS
2.3.1 Der Prozess der Wahrnehmung
2.3.2 Die Entwicklung des Wahrnehmungssystems
2.4 Wahrnehmungsstörungen
2.5 Wahrnehmungssysteme
2.5.1 Das vestibuläre Wahrnehmungssystem
2.5.1.1 Funktionsstörungen des vestibulären Wahrnehmungssystems
2.5.2 Das taktile Wahrnehmungssystem
2.5.2.1 Funktionsstörungen des taktilen Wahrnehmungssystems
2.5.3 Das kinästhetische Wahrnehmungssystem
2.5.3.1 Funktionsstörungen des kinästhetischen Wahrnehmungssystems
2.5.3.2 Körperschema
2.5.3.3 Dyspraxien
2.5.4 Das auditive Wahrnehmungssystem
2.5.4.1 Funktionsstörungen des auditiven Wahrnehmungssystems
2.5.5 Das visuelle Wahrnehmungssystem
2.5.5.1 Funktionsstörungen

3. Vergleich ausgewählter Wahrnehmungstests
3.1 Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung
3.1.1 Beschreibung des Tests
3.1.2 Analyse der Konstruktideen
3.1.3 Resümee
3.2 Diagnostik mit Pfiffigunde
3.2.1 Beschreibung des Tests
3.2.2 Analyse der Konstruktideen
3.2.3 Resümee

4. Diagnostik und Förderung von Wahrnehmungsleistungen
4.1 Diagnostik von Wahrnehmungsleistungen
4.1.1 Vorgehensweise zur Ermittlung von Wahrnehmungsleistungen
4.1.2 Tests zur Überprüfung von Wahrnehmungsleistungen
4.1.3 Problematik der Diagnostik von Wahrnehmungsleistungen
4.2 Sonderpädagogische Diagnostik
4.2.1 Traditionelle Testdiagnostik vs. Förderdiagnostik
4.3 Förderung der Wahrnehmung
4.3.1 Förderung im Unterricht
4.3.2 Frühförderung

5. Schlussbemerkung – Ausblick

Literaturverzeichnis

Testverfahren

Anhang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Alltag ist Wirklichkeit

voll mit Problemen.

Ich, als Kind, stöbere sie auf,

versuche sie zu lösen.

Probleme des Alltags!

Sie zu lösen bereitet Schwierigkeiten,

die ich überwinde,

indem ich die Umwelt erspüre.

So lerne ich, die Beschaffenheit

und die Nachbarschaft der Dinge

und dazwischen mich selbst

zu erkennen.

Ich lerne, auf die Umwelt einzuwirken,

meinen Körper einzusetzen,

Veränderungen zu erzielen

und dies alles wieder zu erspüren.

Aus: Wahrnehmung, Wirklichkeit, Sprache, 1991

Einleitung

Das Thema Wahrnehmung zum Gegenstand meiner wissenschaftlichen Hausarbeit auszuwählen, begründet sich hauptsächlich in dem Interesse, mich inhaltlich mit den Zusammenhängen von Lern- und Wahrnehmungsprozessen auseinander setzen zu wollen.

Anhand eines Zitates von BUNDSCHUH möchte ich Bedeutung und Potentiale der Wahrnehmung insbesondere für Kinder^[1] mit dem Förderschwerpunkt Lernen unterstreichen:

„Die Bedeutung der Wahrnehmungsentwicklung von Beginn des Lebens an und die Gefahren und Probleme von Störungen rücken immer stärker in den Vordergrund pädagogisch - heilpädagogischer und psychologischer Forschungen und Auseinandersetzungen. Probleme und Erkenntnisse in diesem Zusammenhang werden verstärkt diskutiert und sind wichtige Fragestellungen der Sonder- und Heilpädagogik speziell in den traditionellen Bereichen…Lernbehinderten / Lerngestörtenpädagogik insbesondere unter den Aspekten der Diagnose und Förderung zu betrachten.“^[2]

Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich die Bereiche Diagnostik und Förderung hinsichtlich der Wahrnehmung näher untersuchen. Bei meiner Literaturrecherche hatte ich das Beobachtungsverfahren „Diagnostik mit Pfiffigunde“^[3] aufgetan. Die Autorin CÁRDENAS präsentiert es als kindgemäßes Verfahren, welches zur

Bebachtung von Leistungen in den Bereichen Wahrnehmung und Motorik bei Kindern im Alter von fünf bis acht Jahren eingesetzt werden kann^[4]. Die Aufgabenstellungen des Verfahrens sind in einem Märchen integriert, welches die zu untersuchenden Kinder selbst spielen und somit aktiv mitgestalten. Diese Art der Testdurchführung unterscheidet sich stark von den gängigen Testverfahren, die Kinder mit Aufgaben konfrontieren, die wenig intrinsische Motivation auslösen. Nun möchte ich im Rahmen dieser Arbeit einen exemplarischen Vergleich zwischen oben genannten Testverfahren und dem „Frostigs Entwicklungstest zur visuellen Wahrnehmung“^[5] anstellen. Meine Zielsetzung ist es zu untersuchen, welche Relevanz die Ergebnisse des jeweiligen Testverfahrens für die Ableitung von spezifischen Fördermaßnahmen haben.

Meine Aufmerksamkeit möchte ich auf jüngere Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen richten. Lernprozesse dieser Kinder werden auf unterschiedlichstem Wege erschwert. Ich möchte mich auf Bereich der Wahrnehmung als mögliche Beeinträchtigung beim Lernen konzentrieren.

Die vorliegende Arbeit setzt sich aus fünf Kapiteln zusammen, die vom allgemeinen Themenumfeld zum speziellen Gegenstand der Arbeit führen.

Das erste Kapitel dient der Vorstellung der Kinder, die einen Förderbedarf im Bereich Lern- und Leistungsverhalten aufweisen. Es soll aus administrativer Sicht gezeigt werden, welche Ziele und Inhalte mit der Förderung gemäß dem Förderschwerpunkt Lernen verbunden sind. Auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse sollen verschiedene Definitionen, Ursachen und Bedingungen zur Thematik Lernbehinderung präsentiert werden.

Im zweiten Kapitel werden zunächst die Begrifflichkeiten Wahrnehmung und (schulisches) Lernen definitorisch erläutert. Anschließend werden verschiedene Aspekte von Wahrnehmungsstörungen und auch zur Wahrnehmungsförderung diskutiert. Ein weiterer Teil bildet die Auseinandersetzung mit dem Aufbau, der Funktionsweise und den verschiedenen Leistungsbereichen des jeweiligen Wahrnehmungssystems als auch deren Funktionsstörungen.

Das dritte Kapitel hat die Fragestellung der Arbeit zum Gegenstand. Zwei Wahrnehmungstests werden zunächst in ihrem Aufbau, Zielsetzung und Durchführung umfassend beschrieben. Die Auseinandersetzung mit den Konstruktideen des jeweiligen Testverfahrens soll der Beantwortung der Fragestellung dienen.

Im vierten Kapitel werden die Themen Diagnostik von Wahrnehmungsleistungen sowie die Förderung in unterschiedlichen Phasen der kindlichen Entwicklung erörtert.

Das fünfte Kapitel beinhaltet ein Resümee sowie eine persönliche Bewertung der Thematik.

1. Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen

In diesem Kapitel soll die Thematik des Sonderpädagogischen Förderbedarfes, speziell die des Förderschwerpunktes Lernen näher erläutert werden. Es sollen sowohl die administrativen Vorgaben der KMK^[6] (Empfehlungen der KMK zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland von 1994^[7] und Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen von 1999^[8] ), als auch wissenschaftliche Perspektiven zum Thema Lernbehinderung beleuchtet werden. Dies soll vor dem Hintergrund, einer sich im Wandel befindlichen Lernbehindertenpädagogik geschehen. Die bestehenden Annahmen über die Bedingungen und Ursachen, die zu einer erheblichen Beeinträchtigung der Lern- und Leistungsentwicklung führen, sollen ebenfalls Bestandteil dieses Kapitels sein. Weiterhin werden die Maßnahmen zur Feststellung und Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs thematisiert.

1.1 Kindheit heute

In themenbezogener Fachliteratur ist immer wieder von veränderter Kindheit die Rede. Kindheit vollzieht sich in gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhängen. Diese unterliegen einem ständigen Wandel. In Bezug auf das soziale Zusammenleben sowie auf die ökologische Umwelt haben sich über Generationen Veränderungen vollzogen. WÜBBE resümiert: „Durch die veränderte Kindheit erleben die Kinder heute etwas anderes, als Kinder früherer Generationen.“^[9]

BARTH konstatiert einen zunehmenden Trend zur Ein-Kind-Familie mit teilweise allein erziehendem Elternteil. Es gibt inzwischen in den städtischen Regionen einen Anteil von Kindern, deren Eltern ausländischer Herkunft sind oder einen Migrationshintergrund haben. Ebenso weist BARTH auf die wachsende Zahl von Kindern und Familien hin, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind und sich u.U. in einer Armutslage befinden^[10].

Weiterhin wird eine Veränderung der Entwicklungs-, Lern- und Verhaltensvoraussetzungen bei Kindern beobachtet. Kindern steht heutzutage ein Handlungsraum zur Verfügung, in dem konkrete Umwelterfahrungen seltner und nicht genügend intensiv erfolgen können. Der Handlungs- und Bewegungsspielraum von Kindern, die in Städten aufwachsen, ist sehr reduziert. Anstelle von konkreten wahrnehmbaren Erfahrungen treten „Zweiterfahrungen“^[11], wie z.B. Fernsehen und Videospiele. WÜBBE beschreibt die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern als eingeschränkt, indem sie „…immer weniger und immer einseitigere Anregungen aus Realbegegnungen mit der natürlichen und sozialen Umwelt bekommen und sich weniger bewegen.“^[12] Beim Schuleintritt fallen mangelnde Basiserfahrungen, beispielsweise in der Wahrnehmung und Motorik, am massivsten auf. WÜBBE weist in diesem Zusammenhang auf die bestehende Problematik hin:

„Dennoch werden z.B. vonseiten der Schule weiterhin Fähigkeiten erwartet, die angesichts dieser gesellschaftlichen Veränderungen und dem damit veränderten Erlebnis- und Erfahrungshintergrund nicht mehr vorausgesetzt werden können.“^[13]

Ein Teil der Kinder zeigen vor oder bald nach dem Schuleintritt eine massive Problematik im Lern- und Leistungsverhalten. Die veränderten Lebensbedingungen können sich u.a. auf die Bereiche der Wahrnehmung, Motorik, Kognition, sprachliche Kommunikation, Emotionalität und Interaktion auswirken, die das schulische Lernen stark beeinflussen. Betroffene Kinder bedürfen einer Sonderpädagogischen Förderung, die nachfolgend näher erläutert wird.

1.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf

Grundsätzlich soll jedes Kind bzw. Jugendlicher, das bzw. der behindert oder von Behinderung bedroht ist, ein Recht auf schulische Bildung und Erziehung haben. Eine sonderpädagogische Förderung soll jenen Kindern und Jugendlichen eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende gesellschaftliche Teilhabe in Form von schulischer Bildung, beruflicher Eingliederung und selbstständiger Lebensgestaltung ermöglichen^[14].

Es soll nun erläutert werden, unter welchen Umständen von Sonderpädagogischem Förderbedarf auszugehen ist. Die Autoren der KMK- Empfehlungen definieren Sonderpädagogischen Förderbedarf wie folgt:

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“^[15]

Als eines der wichtigsten Ziele der sonderpädagogischen Förderung ist die individuumsbezogene Arbeit zu nennen. Weiterhin wird soweit wie möglich die soziale Situation des Kindes berücksichtigt. Die Förderung „…schließt die persönlichkeits- und entwicklungsorientierte Vorbereitung auf zukünftige Lebenssituationen ein…“^[16]

Sonderpädagogische Förderung setzt Schwerpunkte in Bezug auf die Förderbereiche bzw. -bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen. Der Förderschwerpunkt Lernen soll nun umfassender vorgestellt werden.

1.2.1 Förderschwerpunkt Lernen

Die Grundlage der nachstehenden Ausführungen bilden die Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen. Es soll gezeigt werden, wie auf administrativer Ebene Beeinträchtigungen des Lern- und Leistungsverhaltens beschrieben werden und welche Empfehlungen es bezüglich Unterricht und Erziehung gibt. Sonderpädagogische Förderung im Bereich Lernen geht von folgendem Grundsatz aus:

„Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf im Bereich des Lern- und Leistungsverhaltens, insbesondere des schulischen Lernens, und des Umgehen-Könnens mit Beeinträchtigungen beim Lernen auf eine ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung verwirklichen.“^[17]

Die o.g. Kinder und Jugendlichen zeigen Auffälligkeiten in der Lernentwicklung, die aufgrund von Beeinträchtigungen auf der Ebene „der motorischen, sensorischen, kognitiven, sprachlichen sowie sozialen und emotionalen Fähigkeiten“^[18] zustande kommen.

Durch eine zeitlich begrenzte bzw. unbegrenzte Beziehungsstörung zwischen Individuum und Umwelt, ist ein Lernen, wie es von der allgemeinen Schule verlangt wird, nicht oder nur ansatzweise möglich. Können die Ziele und Inhalte der allgemeinen Schule nicht erreicht werden, muss eine sonderpädagogische Förderung einsetzen^[19].

Aufgabe sonderpädagogischer Förderung im Bereich des Förderschwerpunkts Lernen ist es, mit Orientierung an den Bildungs- und Erziehungszielen der allgemeinen Schule, eine Bildung zu ermöglichen. Diese Art der Bildung setzt an der Lebenswirklichkeit der Schüler an und berücksichtigt deren Lernbeeinträchtigungen, indem sich „Ziele und Inhalte von Erziehung und Unterricht …nach der Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler (richten)…“^[20] Ein Kind bzw. Jugendlicher mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf soll sich im Rahmen erzieherischer und unterrichtlicher Maßnahmen zu einer „…handlungsfähigen, selbstständigen und eigenverantwortlichen Persönlichkeit entwickeln.“^[21]

Eine sonderpädagogische Förderung kann, abhängig von Dauer und Ausprägung, sowohl im vorschulischen Bereich, der Schule als auch in der Phase der Berufsausbildung stattfinden^[22].

Die Entscheidung bezüglich des Förderortes trifft die Schule und die Schulaufsicht unter Berücksichtigung der Empfehlungen des Förderausschusses, der Meinung der Eltern und den Bedingungen der jeweiligen Schule. Mögliche Förderorte sind die allgemeinen Schulen, Sonderschulen, Sonderpädagogische Förderzentren oder Schulen, die eine kooperative Förderform anbieten^[23].

Im Rahmen der sonderpädagogischen Förderung richten sich Angebote ebenfalls an die Eltern der Schüler. Diese sollen durch gezielte Beratung und Begleitung bei der Erziehung unterstützt werden^[24].

Abschließend soll die Prävention als ein wichtiger Grundsatz der KMK- Empfehlungen genannt werden. Es gilt „Lern- und Entwicklungsverzögerungen …so früh wie möglich (zu erkennen), um ihnen entgegenwirken zu können.“^[25]

1.3 Definitionen zum Phänomen (Begriff) der Lernbehinderung

Möchte man sich dem Phänomen der Lernbehinderung aus wissenschaftlicher Sicht nähern, ist eine eingehendere Auseinandersetzung mit den verschiedenen Definitionen^[26] von Lernbehinderung notwendig.

Einige der Auffassungen sollen im folgenden Abschnitt vorgestellt und erläutert werden. Eine chronologische Vorgehensweise soll Entwicklungen und somit einen Wandel bezüglich dieser Thematik nachvollziehbar machen.

BLEIDICK (1968) definiert Lernbehinderung als „konditional-genetischen Begriff“^[27]. Er sieht in der Lernbehinderung ein „Synonym für Intelligenzschwäche bzw. schwache Begabung.“^[28] Als „relativ verlässlichen Indikatoren“^[29] für eine Schwachbegabung, nennt er den diagnostisch messbaren Intelligenzquotienten, der eine Sonderschulbedürftigkeit nachweist.

BEGEMANN (1970) sieht „Lernbehinderung als das Ergebnis spezifischer Sozialisationsprozesse, bedingt durch sozio-kulturelle und sozio-ökonomische Verhältnisse…“^[30] BEGEMANN, KLEIN und JANTZEN betrachten erstmals Lernbehinderung unter dem Blickwinkel gesellschaftlicher Prozesse. BEGEMANN vertritt die Meinung, dass Hilfsschüler „sozio-kulturell Benachteiligte“^[31] sind, deren „…Schulversagen…vorwiegend an sprachlichen Leistungsformen (Rechtschreibung, Lesen u.a.) evident und global als Intelligenzmangel gedeutet (wird).“^[32]

BLEIDICK prägt 1976 den Begriff der „multifaktoriellen Bedingtheit“^[33] der Lernbehinderung. EBERWEIN bezeichnet es als „…ein Lösungsmodell…, das sowohl den Genetikern als auch den Milieutheoretikern gerecht wird…“^[34]

KANTER (1977) definiert den Begriff Lernbehinderung in Anlehnung an BACH („schwerwiegend, umfänglich, irreversibel“^[35], 1971). KANTERs Definition lautet: „Als lernbehindert wird ein Mensch bezeichnet, der in seinem Lernen schwerwiegend, langandauernd und umfänglich so beeinträchtigt ist, dass deutlich normabweichende Verhaltens- und Leistungsformen sichtbar werden.“^[36]

Mit dieser Charakterisierung will KANTER sich von einer globalen, kausal-genetischen Betrachtungsweise distanzieren. Lernbehinderung soll nicht mehr als

Synonym für Schulversagen stehen, sondern ist „…vielmehr nur ein Erscheinungsbild…, dem eine Mehrzahl von Bedingungsfaktoren zugrunde liegen können…“^[37]

Es hat Versuche gegeben, eine operationale Definition für lernbehinderte Kinder und Jugendliche aufzustellen, die eine Einteilung in Gruppen ermöglicht. KANTER u.a. haben folgende Operationalisierung vorgenommen:

„1. Lernbehinderte mit deutlichem Intelligenzrückstand (IQ mindestens eineinhalb bis zwei Standardabweichungen unterhalb des Mittelwertes)…

2. Lernbehinderte mit generalisierten Lernstörungen

a) Auf Grund neurologischer Dysfunktionen oder konstitutioneller Schwächen…

b) Auf psychoreaktiver Grundlage: Neurotisierende Bedingungen im

Elternhaus, in der Schule oder in der übrigen Umwelt…

c) Sozio-kulturell bedingter Art.“^[38]

Da es sich bei der Schülerschaft mit einer erheblichen Beeinträchtigung des Lernens um eine äußerst heterogene Gruppe handelt, ist ein Zuteilen von Individuen mit jeweils spezifischer Lebensgeschichte in dieser Art unmöglich.

Zusammenfassend lässt sich anhand der bisher aufgeführten Definitionen und Auffassungen zeigen, wie Wissenschaftler in den 70iger Jahren versucht haben, den Begriff definitorisch zu fassen. Sie haben das Phänomen Lernbehinderung von unterschiedlichen wissenschaftlichen Standpunkten aus untersucht und haben versucht, Erklärungsansätze für die Ursachen und Bedingungen zu finden.

Nachstehend zeigen derzeitige Definitionen eine Sichtweise der Thematik Lernbehinderung.

LAUTH beschreibt Lernbehinderung und deren Auswirkungen folgendermaßen: „Lernbehinderungen meinen relativ schwerwiegende Mängel, die die Lernfähigkeit substanziell betreffen, was sich u.a. in unterdurchschnittlichen Intelligenztestergebnissen und einem kognitiven, sprachlichen Rückstand (etwa Gedächtnisschwäche, Sprachschwierigkeiten, mangelnder Wortschatz, mangelndes Instruk-tionsverständnis) äußert. Eine solche Lernbehinderung ist in der Regel mehrfach (multifaktoriell) bedingt.“^[39]

SCHMETZ und EBERWEIN üben in ihren Definitionen Kritik an der bisherigen Sichtweise von Kindern mit Lernbehinderung. Sie versuchen, sowohl das Kind mit seinen Problemen zu sehen, als auch das System Schule, das mit mangelndem Verständnis und Förderung auf `schwierige` Kinder reagiert und letztlich größtenteils zur Aussonderung von Schülern mit Lernproblemen beiträgt.

SCHMETZ erläutert den Begriff Lernbehinderung aus systemischer Sicht folgendermaßen: „Lernbehinderung ist im systemischen Sinne Ausdruck der nicht gelungenen und fehlenden Passung zwischen den individuellen Lernmöglichkeiten des Kindes und der normativen Erwartungshaltung von Schule.“^[40]

EBERWEIN vertritt ähnlich wie SCHMETZ eine systemische Position. Er beschreibt Lernbehinderung im Sinne einer Nicht-Definition wie folgt: „…Lernbehinderung (ist) keine Persönlichkeitseigenschaft …, sondern ein relationales Phänomen, das nur in bezug zu den Anforderungen der Schule, den Leistungserwartungen und dem Beurteilungsverhalten der Lehrer, ihren Lernarrangements und Toleranzgrenzen richtig interpretiert werden kann.“^[41]

EBERWEIN kritisiert die immer noch zu einseitige, defektologische Sichtweise von Kindern mit Problemen beim Lernen. Mit der Favorisierung von integrativer Beschulung lernbehinderter Schüler soll die institutionsbezogene Förderung in der Sonderschule überwunden werden. EBERWEIN wehrt sich gegen den traditionellen Begriff der Lernbehinderung und spricht in diesem Zusammenhang von einem theoretischen Konstrukt^[42].

Die verschiedenen Definitionen haben gezeigt, in welcher Weise sich die Sichtweise geändert hat. Diese geänderte Betrachtung von beeinträchtigtem Lernen hat

sich auch auf andere Teilgebiete der Lernbehindertenpädagogik ausgewirkt, wie z.B. das der Diagnostik^[43].

1.3.1 Bedingungen und Ursachen der Lernbehinderung

Es bestehen eine Vielzahl von Annahmen, die Ursachen und Bedingungen nennen, welche eine Behinderung des Lernens hervorrufen können. Hiervon sollen einige vorgestellt werden.

Seit Einrichtung der ersten Hilfsschulen (-klassen) wurde die Auffassung vertreten, dass „…Lernbehinderung (früher Hilfsschulbedürftigkeit)…bloßes Synonym für Schwachbegabung (sei)…“^[44] Lernbehinderung wurde monokausal im Sinne einer Schädigung des Gehirns (Oligophrenie) erklärt (Schwachsinnstheorie). Die alleinige Ursache wurde im Kind selbst gesehen. Da eine organfunktionelle Beteiligung bei einer Lernbehinderung selten nachweisbar war und tatsächlich auch in den wenigsten Fällen vorliegt, zog man schließlich auch andere Verursachungsfaktoren in Betracht. KNIEL findet bei nur 6% der Kinder mit einem Intelligenzquotienten von 50-70 eine pathologische Ursache^[45].

Seit den siebziger Jahren kam es zu einer differenzierteren Betrachtungsweise. Es wurde von einem multifaktoriellen Bedingungsgefüge, welches durch Umweltbedingungen und organische Gegebenheiten herausbildet wird, gesprochen. KANTER nennt als Bedingungs- und Verursachungsfaktoren „ soziale, kulturelle, ökonomische Bedingungen… biologisch-organische Bedingungen…Interaktions- und Kumulationswirkungen (sowie) primäre und sekundäre Mehrfachbehinderungen….“^[46] Diese Aufzählung möglicher Verursachungs- und Bedingungsfaktoren berücksichtigt auch außerindiviuelle Dimensionen. Allerdings wird das schulische System nicht speziell als Verursachungs- und Bedingungsmoment gesehen. KANTER weist in der schematischen Darstellung „Bedingungsfelder für das Entstehen von Lernbehinderung“^[47] auf die besondere Wirkung von Kumulation und Interaktion in Bezug auf die Verursachungs- und Bedingungsfaktoren hin.

1.3.2 Feststellung und Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs

Die KMK gibt auch in Bezug auf die Ermittlung und Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs richtungweisende Empfehlungen. Im Rahmen der Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen sind Kriterien genannt, die als Orientierung zum Vorgehen bei der Ermittlung des Förderbedarfes dienen. Folgende Untersuchungen, informeller und diagnostischer Art sowie entsprechende Schlussfolgerungen zu ziehen, werden empfohlen:

„…die Analyse der Person-Umfeld-Bedingungen, die Ermittlung des individuellen Entwicklungsstandes und der Lernausgangslage sowie eine Empfehlung zur Entscheidung über den notwendigen Förderumfang und den entsprechenden Lernort.“^[48]

Soll ein Kind hinsichtlich des Förderbedarfs Lernen überprüft werden, sind Entwicklungsbereiche wie „Kognition, Sensorik, Motorik, Sprache und Kommunikation, Emotionalität, und Sozialkompetenz sowie Lern- und Leistungsverhalten“^[49] und deren vorangegangener Entwicklungsverlauf für das schulische Lernen bedeutsam.

Es werden unterschiedliche Untersuchungsinstrumentarien im Rahmen des Ermittlungsprozesses als geeignet erachtet. Empfohlen wird die „…Analyse von Schülerarbeiten sowie Beobachtungen im Unterricht und in außerschulischen Situationen…. (Als auch) informelle und standardisierte Verfahren geben wichtige Informationen zum Entwicklungs-, Lern- und Leistungsstand.“^[50]

Einen umfassenden Eindruck vermitteln Gespräche mit Erziehungsberechtigten und „bisherigen Erziehungs- und Lehrpersonal der Kinder und Jugendlichen“^[51]. Diese Gespräche bilden einen sehr wichtigen Bestandteil in der Phase der Informationsgewinnung und sind gleichzeitig als Beratungsangebot zu verstehen.

Ob ein Kind bzw. Jugendlicher Sonderpädagogischen Förderbedarf hat, soll „im Rahmen einer interdisziplinären Verlaufsdiagnostik ermittelt (werden), die an förder- und entwicklungsdiagnostischen Kriterien orientiert ist.“^[52]

Die Zielsetzung bei der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs ist „auf ein qualitatives und quantitatives Profil der Fördermaßnahmen gerichtet, das Grundlage für die Förderung und die angestrebte Empfehlung für die Schullaufbahn ist.“^[53]

Die Empfehlungen der KMK zeigen bezüglich der Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs ein Bemühen auf ganzheitliche Erfassung der Persönlichkeit des Kindes bzw. Jugendlichen.

Jedes Bundesland wandelt diese orientierenden Vorgaben in eigene Richtlinien um. Exemplarisch sollen die Richtlinien in Bezug auf die Feststellung und Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs von Berlin vorgestellt werden:

„Für die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf ist das sonderpädagogische Gutachten im Rahmen der Kind-Umfeld-Analyse wesentliche Grundlage; sie dient in gleicher Weise der Förderplanung. Der Sonderpädagoge…erhebt in Absprache mit dem Schulpsychologischen Dienst die behinderungsspezifische Vorgeschichte unter Einbeziehung des Schülerbogens und der Ergebnisse einer Befragung der Erziehungsberechtigten des Kindes sowie gegebenenfalls von Institutionen,…. Er überprüft den Leistungsstand des Kindes und bezieht eine schulärztliche sowie gegebenenfalls eine fachärztliche Stellungnahme ein. Er äußert sich unter anderem zu Grad und Art der Behinderung auf der Grundlage spezifischer Diagnostik. Bei Kindern, bei denen kognitive Einschränkungen vermutet werden, erhebt er psychometrische Daten. Dieser kognitiven Leistungsüberprüfung sind zwei wissenschaftlich anerkannte Testverfahren zu Grunde zu legen, von denen mindestens ein Test sprachfrei sein muss; bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache sind beide Tests sprachfrei auszuwählen (Hervorhebung von mir, C.G.) . “^[54]

Die Ausführungen haben deutlich gemacht, in welcher umfänglichen Art und Weise sich Beeinträchtigungen des Lernens auf die Entwicklung und die Persönlichkeit eines Kindes oder Jugendlichen auswirken können. In den KMK Empfehlungen ist u.a. die Wahrnehmung als ein beeinträchtigter Bereich genannt worden, der im Rahmen einer sonderpädagogischen Förderung mit dem Schwerpunkt Lernen berücksichtigt werden muss. Inwiefern ein Zusammenhang zwischen (schulischem) Lernen und Wahrnehmung besteht, soll im folgenden Kapitel thematisiert werden.

2. Wahrnehmung und Lernen

Im folgenden Abschnitt der Arbeit sollen die Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung und Lernen resp. dem schulischen Lernen darstellt werden.

Zunächst sollen Definitionen und Zusammenhänge von Wahrnehmung und Lernen resp. schulisches Lernen vorgestellt und diskutiert werden.

Weiterhin sollen einzelne pädagogisch relevante Aspekte, wie die Entwicklung des Wahrnehmungssystems, Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung thematisiert werden.

Das zentrale Nervensystem (ZNS)^[55], das für alle Wahrnehmungsvorgänge grundlegend ist, soll im Aufbau und Funktionsweise eingehend beschrieben werden. Nachfolgend werden die verschiedenen Wahrnehmungsbereiche bzw. Sinnesorgane in ihrem Aufbau, Funktion sowie die Auswirkungen von Funktionsstörungen umfassend erläutert.

2.1 Definition des Begriffes Wahrnehmung

In diesem Kapitel sollen die Auffassungen mehrerer Autoren bezüglich der Be-griffsdefinition von Wahrnehmung präsentiert werden. Weitere Ausführungen zeigen die Ansichten verschiedener wissenschaftlicher Ansätze hinsichtlich der Thematik.

Im Handlexikon der Behindertenpädagogik umschreibt LEYENDECKER den Begriff Wahrnehmung als „…das Tor zur Welt; sie bezeichnet das Gewahrwerden unserer selbst wie der Umwelt.“^[56]

BRAND, BREITENBACH, MAISEL definieren das Phänomen Wahrnehmung als „… Aufnahme und Verarbeitung von Reizen aus dem eigenen Körper oder der Umwelt …“^[57] mittels Wahrnehmungssystemen.

Für AYRES ist Wahrnehmung „die Bedeutung, die das Gehirn einem Sinneseindruck beimißt.“^[58] Diese Art der Definition beleuchtet nur einen Teil der Wahrnehmung, den der Interpretation und Zuordnung von Bedeutungen. Der Prozess der Reizaufnahme und die Verarbeitung mittels des ZNS werden ausgeblendet.

In den definitorischen Ausführungen von BUNDSCHUH wird erkennbar, welche Voraussetzungen nötig sind, um einen erfolgreichen Wahrnehmungsprozess zu verwirklichen: „…(Es) wird deutlich, dass der Prozess der Wahrnehmung auf das richtige Funktionieren der Sinnesorgane, des Gedächtnisses und der intellektuellen Fähigkeiten (Kognition) angewiesen ist, um Informationen aus der Umwelt aufzunehmen und sinngebend verarbeiten zu können.“^[59]

Physiologisch lässt sich Wahrnehmung in ihre einzelnen Sinne bzw. Wahrnehmungsbereiche aufgliedern. In vielen Veröffentlichungen^[60] findet man die Unterteilung in Nah- und Fernsinne. Zum Bereich der Nahsinne zählen taktile, kinästhetische, vestibuläre, und gustatorische Wahrnehmungen. Als Fernsinne werden die visuelle, auditive und olfaktorische Wahrnehmung genannt.

LEYENDECKER hält die Unterscheidung nach innerer und äußerer Wahrnehmung für zeitgemäßer. Interorezeptoren und Propriorezeptoren nehmen Wahrnehmungen aus dem inneren des Körpers auf. Die äußere Wahrnehmung erfolgt mithilfe von Exterorezeptoren. Grundsätzlich lässt sich ein begrenzter Wahrnehmungsumfang konstatieren. Das menschliche ZNS hat ein gewisses Aufnahmespektrum. Außerdem spielen der Bedürfniszustand, das Aktivierungsniveau sowie bisherige Erfahrungen eine Rolle. Maßgebend ist in diesem Zusammenhang die hirnorganische Funktionstüchtigkeit. Darüber hinaus ist Wahrnehmung immer selektiv. Welche Reize wahrgenommen werden, hängt von ihrer Art und Intensität sowie von Erwartungen und Motiven des Individuums ab.

LEYENDECKER erläutert den Begriff der Wahrnehmung anhand unterschiedlicher wissenschaftlicher Perspektiven.

Aus informationstheoretischer Sicht ist Wahrnehmung ein „Prozess des Informationsgewinnens aus Umwelt- und Körperreizen“^[61]

Nach der kritisch-materialistischen Theorie wird Wahrnehmung als ein Tätigkeits- und Aneignungsprozess verstanden. Diese Perspektive hebt die Aktivität des Individuums im Rahmen des Wahrnehmungsprozesses hervor. In diesem Sinne nimmt der Mensch Reize nicht nur passiv in sich auf, sondern gestaltet diesen Prozess aktiv mit. Es werden zudem gesellschaftlichen Gegebenheiten als Bedingungsfaktoren der Wahrnehmung Beachtung geschenkt^[62].

Die konstruktivistisch-systemische Perspektive sieht den Menschen als Akteur seiner Wahrnehmung. Hierzu MATURANA: „Wir erzeugen daher buchstäblich die Welt, in der wir leben, indem wir sie leben.“^[63] Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass Wahrnehmung anteilig objektiv und subjektiv entsteht. Es wird ebenfalls die Aktivität des Individuums auf der Suche nach Informationsreizen herausgestellt.

Überleitend soll auf den Zusammenhang von Wahrnehmung und Lernen hingewiesen werden, im weiteren Sinne auch auf die Art zu Lernen, die Kindern angemessen ist. LEYENDECKER bezeichnet „Wahrnehmung als Grundlage für kognitive Prozesse des à(Hinweiszeichen) Denkens und à(Hinweiszeichen) Sprechens und hängt eng mit à(Hinweiszeichen) Bewegung zusammen.“^[64]

2.2 Definition des Begriffes Lernen

Im folgenden Abschnitt sollen Definitionen zum Begriff Lernen von verschiedenen Autoren vorgestellt werden. Ziel ist es, das Phänomen Lernen in seinen verschiedenen Arten, mit seinen Voraussetzungen und Fertigkeiten detaillierter darzustellen. Dem schulischen Lernen mit seinen speziellen Anforderungen und Fertigkeiten soll auch ein Teil des Abschnittes gewidmet werden. In diesem Zusammenhang sollen die Besonderheiten des Lernens bei Kindern mit Lernbehinderung ebenfalls betrachtet werden.

Lernen ist ein Phänomen, das „…nicht direkt beobachtbar ist, sondern nur aus Ergebnissen (…Leistung in einer schriftlichen Prüfung, beim Abrufen von Wissen, beim Umsetzen von Belehrungen) erschließen lässt.“^[65] Es handelt sich also um ein theoretisches Konstrukt.

Die nachstehenden Definitionen beinhalten Annahmen und Beobachtungen zum Phänomen Lernen. Lernen bezeichnet einen „Prozess, in dem Informationen aus Objekten unserer Aufmerksamkeit in subjektiv bedeutsames und verfügbares Wissen oder in ein entsprechendes Können umgewandelt werden.“^[66]

HILGARD und BOWER konstatieren in diesem Zusammenhang eine „überdauernde Änderung des Verhaltens oder der Verhaltensmöglichkeiten, was durch wiederholte Erfahrungen des Subjekts in dieser Situation hervorgerufen wird und nicht durch angeborene Reaktionstendenzen, bloße Reifung oder momentane Zustände (…) erklärt werden kann.“^[67]

ZIMBARDO definiert Lernen als einen Prozess, „… der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung aufbaut.“^[68]

Übereinstimmend wird in den meisten Definitionen eine Verhaltensänderung sowie ein Aufbauen auf bisherige Erfahrungen als Bedingung für einen erfolgreichen Lernprozess konstatiert. Als Produkt eines Lernprozesses können verschiedene Erkenntnisse und Fähigkeiten im Sinne von Wissen und Können, Begriffe, Wertmaßstäbe, Problemlösestrategien, Emotionen und Einstellungen angesehen werden. In den meisten Fällen erfolgt Lernen nicht zielgerichtet, d.h. der Lernende hat keine konkrete Lernabsicht bzw. erhält kein gezieltes Lernangebot. Es wird hier vom implizierten Lernen gesprochen. Im Gegensatz hierzu steht das intentionale Lernen mit einer gezielten Absicht zu lernen, wie es beispielsweise überwiegend in der Schule praktiziert wird.

Welche Prozesse beim schulischen Lernen gefordert werden und wie man schulisches Lernen näher bestimmen kann, erläutert LAUTH:

„…(schulisches) Lernen (ist) eine psychologisch anspruchsvolle Handlung…, die eine Reihe gezielter Aktivitäten voraussetzt, etwa: neue Informationen einordnen, die Aufgabe verstehen, das Lernproblem bestimmen, ein Lernziel formulieren, den Lernvorgang grob planen, konkrete Operationen ausführen (…), den Lernfortschritt überwachen, den Lernweg bei mangelndem Erfolg ändern bzw. die Anstrengung steigern, das erreichte Ergebnis am Lernziel überprüfen (…) und Schlußfolgerungen für das weitere Lernen ziehen.“^[69]

Darüber, wie ein Mensch einen Lernzuwachs erhält, wurden unterschiedliche Lerntheorien aufgestellt. Diese Lerntheorien beschreiben vielfältige Lernarten. Die nun folgenden Lernarten zählen zu den ´niedrigen´ Lernarten, da der Lernende meist unbewusst diesen Lernprozess erlebt: Signallernen (Klassisches Konditionieren), Reiz-Reaktions-Lernen, Kettenbildung, Sprachliche Assoziation, Diskriminationslernen, Begriffslernen, Regellernen, Problemlösen^[70]. Zu den ´höheren´ Lernarten, die gezielte Aktivitäten des Lernenden erfordern, zählen: (verbale) Kodierungen und vermittelnde Denkprozesse (etwa Veranschaulichungen, vertiefende Analyse, Vergleich mit Vorerfahrungen)^[71]. Im Rahmen pädagogischer Vermittlung von Lerninhalten ist von intentionalen und ´höheren´ Lernen auszugehen. Schulisches Lernen umfasst inhaltlich diverse Anforderungen, wie z.B. Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechnens; Fremdsprachenlernen; soziales Miteinander in einer Lerngruppe, u.v.m. Dabei ist zu beachten, dass ´höhere´ Lernarten immer ´niedrigere´ voraussetzen, so muss z.B. ein Lernender zunächst ein Wort in seinen Einzelheiten diskriminatorisch erfassen, um es lesen zu können.

Ein Lernender muss im Sinne von schulischem Lernen vielfältige Voraussetzungen erfüllen, um erfolgreich Bildung zu erfahren. LAUTH stellt in dem Artikel zur Thematik Lernen ein Komponentenmodell vor, das die Voraussetzungen des Lerners beinhaltet. Er stellt gleichzeitig die Auswirkungen dar, die auftreten, wenn diese Fertigkeiten nicht voll ausgebildet sind, wie es im Fall einer Lernbehinderung möglich ist. An erster Stelle sind die prinzipiellen Basisfertigkeiten zu nennen, welche den engen Zusammenhang von Wahrnehmungsleistungen und Lernen beschreiben. Es handelt sich dabei um „…die Fähigkeit, Informationen herauszulösen, akustische Informationen aufzunehmen, Informationen zu verarbeiten, visuelle Vorlagen angemessen zu analysieren. Falls diese Fertigkeiten nicht im ausreichenden Maße vorhanden sind, werden höherwertige Entwicklungen (z.B. Erwerb von Regelsystemen, Begriffssystemen, strategischen Vorgehensweisen) behindert.“^[72]

Als zweite Voraussetzung sind die Wissens- und Begriffssysteme anzuführen. Sie liefern bereichsspezifisches Wissen, welches es dem Lernenden ermöglicht, neues Wissen und Erfahrungen aufzunehmen, einzuordnen und zu deuten. Bei lernbehinderten Kindern geht man von einer reduzierten Wissensbasis aus, die in der Regel (bis auf wenige Ausnahmen) vor dem Hintergrund eines anregungsarmen Umfeldes zu sehen ist.

Drittens sind metakognitive Fertigkeiten von großer Bedeutung für den Lernprozess. Damit sind Fertigkeiten gemeint, „…die reflexive, bedachte Vorgehensweisen beim Lernen bezeichnen (z.B. sich Fragen stellen, Vorausplanungen anstellen, Ziele verdeutlichen, Lernplanungen anstellen) und vor allem bei schwierigen und komplexeren Lernleistungen notwendig sind.“^[73] Es wurde festgestellt, dass lernbehinderte Kinder weitaus seltener diese Strategien (sich selber motivieren, sich selber sprachlich instruieren, usw.) beim Lernen einsetzen.

Eine Form von Selbststeuerung ist notwendig, da sich im Verlauf des Lernprozesses Gegebenheiten, wie Lernwege, -ziele, -material, u.ä. ändern können. Diese Veränderungen erfordern vom Lernenden ein reflektiertes Denken (sich selbst Feedback geben, Ergebnisse überprüfen, Fehler analysieren, usw.) sowie eine abgestimmte Steuerung des Lernprozesses (z.B. nach neuen Lösungsmöglichkeiten suchen).

Die motivationalen Aspekte sind von entscheidender Bedeutung, „…als komplexeres und aufwendigeres Lernverhalten immer auch Voraussetzungen im Erleben der Lernenden hat.“^[74] LAUTH spricht in diesem Kontext von einer angemessenen Selbstwirksamkeitserwartung. Es ist die Erwartung gemeint, die ein Lernender hat bezüglich des eigenen Einsatzes für ein entsprechendes Ergebnis. Er weist darauf hin, dass lernbehinderte Kinder in der Regel in schwierigen Situationen misserfolgsorientiert denken (als Ursache sind hier u.a. Versagungsängste und bisherige schulische Misserfolgserlebnisse anzuführen) und entsprechend handeln. Sie neigen dazu, in diesen Situationen mit ausweichenden Verhaltensweisen, wie z.B. Raten, sich ablenken und allgemeinen Disziplinproblemen, zu reagieren.

LAUTH hebt nochmals das mangelnde Vorwissen als sehr wichtigen Faktor für erfolgreiches Lernen hervor. Als Ursache für die unzureichende Lernbasis sieht LAUTH die sozialen Gegebenheiten des Kindes, wie „…etwa Kommunikationsmuster im Elternhaus, Bedeutungs- und Bewertungsmuster der sozialen Umgebung des Kindes, Übereinstimmung von Wertstrukturen zwischen Elternhaus und Schule.“^[75]

Auf Seiten des Pädagogen sind im Unterricht ebenfalls Voraussetzungen zu schaffen, damit sich ein Lernerfolg für die Schüler einstellt. Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich in gleichem Maße auf Schüler, die eine allgemein-bildende Schule besuchen als auch auf Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen. Wissenschaftler haben die folgenden Voraussetzungen als förderlich für den Wissenserwerb eruiert: Auseinandersetzung mit mittelschweren Aufgabenstellungen; möglichst sofortige Verstärkungen, wenn ein Lernerfolg eintritt; Vermeidung von Fehlern und erfolgreiches Bearbeiten der Aufgaben; kontinuierliche Steigerung des Anforderungsniveaus bei zunehmenden Lernerfolg; Motivation des Lerners zur Selbststeuerung und – kontrolle^[76].

Lernen erweist sich als sehr komplexer Vorgang, der von vielfältigen Voraussetzungen bedingt wird. Im Sinne des Förderschwerpunktes Lernen stellt sich die Aufgabe, die mangelnden Voraussetzungen zu identifizieren, zu analysieren und soweit es möglich ist, sie zu verbessern.

2.2.1 Zusammenhang von Wahrnehmung und Lernen

Ein Zusammenhang von Wahrnehmung und Lernen wird in der Fachliteratur immer wieder betont. Grundsätzlich gilt, dass jegliche Informationen aus der Umwelt mittels der Wahrnehmungssysteme aufgenommen werden und später zu bedeutungsvollen Inhalten innerhalb eines Lernprozesses werden können.

So bezeichnet beispielsweise LEYENDECKER „…die Wahrnehmung (als) die Grundlage für Entwicklungs- und Lernvorgänge sowie für höhere kognitive Prozesse …“^[77]

BUNDSCHUH verweist in diesem Zusammenhang auf die wissenschaftliche Forschung, die „…in immer stärkerem Maße (anerkennt), dass von der Art und den Möglichkeiten der Wahrnehmung kognitive, soziale und motorische Entwicklungsprozesse in ganz entscheidendem Maße beeinflusst werden (Hervorhebung von mir, C.G.) .“^[78]

In Bezug auf Anforderungen des schulischen Lernens ist BUNDSCHUH der Meinung, dass eine „…differenzierte Wahrnehmung für den Schriftspracherwerb, allgemein für den Erwerb der Kulturtechniken und das praktische Handeln (wichtig ist).“^[79]

Insbesondere Vertreter^[80] des Ansatzes der Sensorischen Integration konstatieren einen engen Zusammenhang bzw. sehen eine gut integrierte Wahrnehmung als entscheidenden Prädikator für alle (höheren) Lernprozesse. KESPER hierzu wie folgt: „Mittlerweile ist wohl unbestritten, dass eine intakte Wahrnehmung und Motorik die Grundlage für Lernen und Verhalten sind.“^[81]

WÜBBE hebt ebenfalls die uneingeschränkte Funktionsfähigkeit der Wahrnehmungssysteme hervor, da „…(sie) für den Lernerfolg in der Schule von grundlegender Bedeutung sind…“^[82]

2.3 Funktionsweise und Aufbau des ZNS

Ein funktionierendes ZNS ist die Voraussetzung aller Wahrnehmungsvorgänge des Menschen.

Das ZNS besteht aus Gehirn und Rückenmark und dient dem Körper als

„zentrale Steuerungs- und Überwachungsinstanz für unser gesamtes Lernen und Verhalten“^[83] . Die folgenden Bereiche bilden das ZNS: das Rückenmark, das Stammhirn mit Zwischenhirn und verlängertem Rückenmark, das Kleinhirn und schließlich das Großhirn, welches auch als neo cortex benannt wird, mit dem Balken und Thalamus^[84]. Diese Bestandteile sind in nachstehender Zeichnung nochmals schematisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Darstellung des Aufbaus des zentralen Nervensystems, Aus: Unser Gehirn - Denken und Fühlen. Kosmos Bibliothek, Bd. 286. Stuttgart 1975.

BARTH beschreibt die Aufgaben der einzelnen Bereiche des ZNS genauer. Über das Rückenmark werden alle Sinneswahrnehmungen des Körpers zum Gehirn transportiert, ausgenommen der Reize der sensorischen und motorischen Nervenbahnen. Diese befinden sich im Bereich des Kopfes. Der Sitz des autonomen Nervensystems ist im Stammhirn. Von dort aus werden die Atmung, der Herzschlag sowie der Hormonspiegel eines Menschen gesteuert. Das Stammhirn verarbeitet und ordnet Reize von den taktilen, kinästhetischen und vestibulären Wahrnehmungsbereichen. Hauptsächlich gehen von dem Stammhirn Befehle aus, die die Augenbewegungen steuern und den Muskeltonus reguliert.

Das Kleinhirn befindet sich in der Hinterkopfregion und ist für die Koordination der Motorik und der Muskelaktivitäten verantwortlich. Dort werden sowohl alle Bewegungen des Körpers gesteuert, als auch nach und nach Informationen gespeichert, die dann in automatisierte Bewegungen übergehen, wie z.B. Schreiben und Fahrradfahren^[85].

Als einen der wichtigsten Bestandteile des Hirnstamms bezeichnen BRAND, BREITENBACH, MAISEL die Formatio reticularis, die sensorische Reizinformationen aus allen Sinnesbereichen bekommt. Ihr kommt die Funktion zu, alle einfließenden Informationen miteinander zu verbinden bzw. zu integrieren^[86]. AYRES stellt hierzu fest: „Sie erhält Einflüsse aus allen Teilen des Gehirns und sendet ihren Einfluß in alle Richtungen.“^[87]

BARTH verweist darüber hinaus auf ihre Aufgabe als Informationsfilter, in dem sie bestimmte Reize hemmt oder verstärkt - folglich die Bedeutung der Reize einschätzt.^[88] Weitere Funktionen, die von der Formatio reticularis gesteuert werden, sind „die Aktivierung, die selektive Aufmerksamkeitszuwendung und Wachheit und … das kortikale Erregungsniveau.“^[89]

Das Zwischenhirn wird von dem Thalamus und dem Hypothalamus gebildet und ist laut BARTH „eine wichtige Schaltstation für die sensorischen Systeme, die zur Großhirnrinde ziehen, …“^[90] Von hier aus werden sowohl komplexere Bewegungsabläufe beeinflusst, als auch durch die Basalganglien kontrolliert. Der Hypothalamus hat die Obliegenheit der Organisation des Hormonausstoßes sowie lebenserhaltende Körperfunktionen zu lenken.

Beachtenswert ist nach BARTH die enge Verbindung vom Zwischenhirn zum limbischen System, wo Reize in angenehm und unangenehm unterschieden werden als auch mit Gefühlen bzw. Emotionen verknüpft werden. Wiederum weist das limbische System eine starke Verbindung zur Großhirnrinde auf. Diese Verknüpfung dient der Informationsübertragung in das Langzeitgedächtnis. Mitbestimmend für einen erfolgreichen Lernprozess ist also die Stimmung des Lernenden, d.h. Angst und Unlustgefühle wirken sich negativ aus, jedoch kann eine angenehme Lernatmosphäre zu besseren Leistungen beim Lernenden führen^[91].

[...]

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^[1] Im folgenden Text wird der Einfachheit halber nur die männliche Form verwendet. Die Form schließt die weibliche Form mit ein.

^[2] Bundschuh, K.: Wahrnehmung. In: Wörterbuch Heilpädagogik. Ein Nachschlagewerk für Studium und pädagogische Praxis. Hrsg.: Bundschuh, K., U. Heimlich und R. Krawitz. Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt 1999, 316-321.

^[3] Cárdenas, B.: Diagnostik mit Pfiffigunde. Ein kindgemäßes Verfahren zur Beobachtung von Wahrnehmung und Motorik (5-8 Jahre). 7. Auflage. Dortmund: Borgmann 2000.

^[4] vgl. CÁRDENAS, 2000

^[5] Lockowandt, O.: Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung, FEW. Deutsche Form des „Development Test of visual Perception” von M. Frostig. 9. ergänzte Auflage. Göttingen: Beltz Test GmbH 2000.

^[6] Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland - KMK

^[7] Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland. In: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung: allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte (KMK); mit Kommentaren. Hrsg.: W. Drave, F. Rumpler und P. Wachtel. Würzburg: Ed. Bentheim 2000, 25-39.

^[8] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen. In: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung: allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte (KMK); mit Kommentaren. Hrsg.: W. Drave, F. Rumpler und P. Wachtel. Würzburg: Ed. Bentheim 2000, 299-315.

^[9] Wübbe, M.: Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik von Wahrnehmungsleistungen sowie der Wahrnehmungsförderung in der Schule. In: Handbuch Lernprozess verstehen. Wege einer neuen (sonder-) pädagogischen Diagnostik. Hrsg.: H. Eberwein und S. Knauer. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1998, 235-251.

^[10] vgl. Barth, K.: Lernschwächen früh erkennen im Vor- und Grundschulalter. München, Basel: Reinhardt 1997, 18f.

^[11] Ebenda, 19

^[12] WÜBBE, 1998, 240

^[13] Ebenda, 240

^[14] vgl. Empfehlung der KMK zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, 27

^[15] Ebenda, 28f.

^[16] Ebenda, 28

^[17] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen, 1999, 300

^[18] Ebenda, 301

^[19] vgl. Ebenda, 302

^[20] Ebenda, 305

^[21] Ebenda, 306

^[22] vgl. Ebenda, 302

^[23] vgl. Ebenda, 304f.

^[24] vgl. Ebenda, 313

^[25] Ebenda, 309

^[26] Die Darstellungen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie sollen einen ausschnittweisen Überblick zur Definition des Begriffes geben.

^[27] Bleidick, U.: Über Lernbehinderung. Begriffliche und psychodiagnostische Überlegungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik Bd. 19 (1968) 9, 449-464.

^[28] Ebenda, 455

^[29] Ebenda, 455

^[30] Kanter, G. O.: Lernbehinderungen und die Personengruppe der Lernbehinderten. In: Handbuch der Sonderpädagogik. Band 4. Pädagogik der Lernbehinderten. Hrsg.: G. O. Kanter und O. Speck. 2. durchgesehene Auflage. Berlin: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung 1980, 34-64.

^[31] Begemann, E.: Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der „Hilfsschulpädagogik“. Ausw. Reihe B, Nr. 36/37. Hannover, u.a.: Schroedel 1970, 104.

^[32] Ebenda, 84

^[33] Bleidick, U.: Metatheoretische Überlegungen zum Begriff der Behinderung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik Bd. 27 (1976) 7, 408-415.

^[34] Eberwein, H.: Lernbehinderung- Faktum oder Konstrukt? In: Zeitschrift für Heilpädagogik Bd. 48 (1997) 1, 14-22.

^[35] Bach, H.: Unterrichtslehre L. Allgemeine Unterrichtslehre der Sonderschule für Lernbehinderte. Berlin: Marhold Verlag, 1976, 8.

^[36] KANTER, 1980, 47

^[37] Ebenda, 35

^[38] KANTER, 1980, 58

^[39] Lauth, G.W. : Lernen. In: Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Hrsg.: Antor, G. und U. Bleidick. 1. Auflage. Stuttgart, u.a.: Kohlhammer 2001, 38-42.

^[40] Schmetz, D.: Förderschwerpunkt Lernen. In: Sonderpädagogische Förderung in der Bundesrepublik Deutschland, Materialien des Verbandes Deutscher Sonderschulen e. V. Würzburg 1999, 323-341.

^[41] EBERWEIN, 1997, 19

^[42] EBERWEIN, 1997, 19

^[43] ausführliche Erläuterungen im Kapitel 4.2.1 Traditionelle Testdiagnostik vs. Förderdiagnostik

^[44] Kanter, G.: Lernbehinderung, Lernbehinderte, Lernbehindertenpädagogik. In: Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Hrsg.: G. Antor und U. Bleidick. Stuttgart, u.a.: Kohlhammer 2001, 119-124.

^[45] vgl. Kniel, A.: Die Schule für Lernbehinderte und ihre Alternativen. Rheinstetten: Schindele Verlag 1979, 33.

^[46] KANTER, 1980, 55

^[47] Ebenda, 51

^[48] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen, 1999, 303

^[49] Ebenda, 304

^[50] Ebenda, 304

^[51] Ebenda, 304

^[52] Ebenda, 303

^[53] Ebenda, 303

^[54] Senatsverwaltung für Justiz (Hrsg.): Abschnitt VI: Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarf. § 34 Kind-Umfeld-Analyse. In: Gesetz - und Verordnungsblatt für Berlin. 56. Jahrgang, Nr. 24. Berlin: 26. Juli 2000, 371-390.

^[55] Die Abkürzung ZNS wird im nachfolgenden Text der Einfachheit halber verwendet.

^[56] Leyendecker, Ch.: Wahrnehmung, Wahrnehmungsförderung. In: Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Hrsg.: G. Antor und U. Bleidick. Stuttgart, u.a. Kohlhammer 2001, 269-272.

^[57] Brand, I., E. Breitenbach und V. Maisel: Integrationsstörungen. Diagnose und Therapie im Erstunterricht. Würzburg: Ed. Bentheim 1995, 48.

^[58] Ayres, A. J.: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der Sinne für die Entwicklung des Kindes. 3. Auflage. Berlin, u.a.: Springer 1998, 324.

^[59] BUNDSCHUH, 1999, 317

^[60] vgl. BARTH, 1997, 55f.;

BRAND, BREITENBACH, MAISEL, 1995, 48f.;

Zimmer, R.: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Erziehung. 2.Auflage.Freiburg:Verlag Herder 1995, 58.

^[61] DREVER, FRÖHLICH, 1974, 302; zit. n. LEYENDECKER, 2001, 270

^[62] vgl. LEYENDECKER, 2001, 270

^[63] MATURANA, 1985, 269; zit. n. LEYENDECKER, 2001, 270

^[64] LEYENDECKER, 2001, 270

^[65] LAUTH, 2001, 38

^[66] http://www-user.tu-chemnitz.de/~koring/Internet_Bildung/Lern_def_lang.htm

^[67] HILGARD, BOWER, 1981, 11; zit. n. LAUTH, 2001, 38

^[68] Zimbardo, P. G.: Psychologie. 6.neu übers. und bearb. Auflage. Berlin, u.a.: Springer Verlag 1995, 263.

^[69] Lauth, G. W.: Lernbehinderungen. Lernbehinderungen sowie deren Prävalenz. In: Handbuch der Sonderpädagogischen Psychologie. Hrsg.: J. Borchert. Göttingen, u.a.: Hogrefe Verlag 2000, 21-28.

^[70] vgl. LAUTH, 2001, 38

^[71] vgl. Ebenda, 38f.

^[72] Ebenda, 39

^[73] Ebenda, 39

^[74] Ebenda, 39

^[75] Ebenda, 41

^[76] Ebenda, 40

^[77] LEYENDECKER, 2001, 271

^[78] BUNDSCHUH, 1999, 316

^[79] Ebenda, 316f.

^[80] AYRES; BRAND, BREITENBACH, MAISEL; KESPER; u.a.

^[81] Kesper, G. (Hrsg.): Sensorische Integration und Lernen. Grundlagen, Diagnostik und Förderung. München, Basel: E. Reinhardt, 2002, 75.

^[82] WÜBBE, 1998, 236

^[83] ZIMMER, 1995, 33

^[84] vgl. BARTH,1997, 62

^[85] vgl. BARTH, 1997, 62f.

^[86] vgl. BRAND, BREITENBACH, MAISEL, 1995, 13

^[87] AYRES, 1979, 31

^[88] vgl. BARTH,1997, 63

^[89] vgl. Ebenda, 63

^[90] vgl. Ebenda, 64

^[91] vgl. Ebenda, 64