Zeitmanagement beim Lernen mit Lösungsbeispielen - Eine kleine Forschungsarbeit

Inhalt

1. Die Kosten - Nutzen – Frage oder das Ziel der Entwicklung von Unterrichtsmethoden

2. Das Phänomen des trägen Wissens, seine Ursachen und eine mögliche Lösung

3. Ein beispielbasierter Instruktionsansatz und seine Implementation in der Methodenausbildung

4. Probleme des Zeitmanagements

5. Lernvoraussetzungen und andere Einflussgrößen

6. Untersuchungsfragen

7. Methode
Stichprobe und Design
Experimentelle Variation
Versuchsablauf
Lernumgebung

8. Instrumente zur Erfassung kognitiver, motivationaler und emotionaler Lernvoraussetzungen
Methodisches Vorwissen
Motivationale Lernvoraussetzungen
Methodenbezogene Angst
Zeitlicher Aspekt der Beispielbearbeitung (durchschnittliche Dauer)

9. Instrument zur Erfassung des anwendbaren Wissens Anwendbares Wissen

10. Instrumente zur Erfassung subjektiven kognitiven Überlastung

11. Ergebnisse
Vergleichbarkeit der Gruppen in Hinblick auf methodenspezifisches Vorwissen
Vergleichbarkeit der drei Experimentalgruppen in Hinblick auf motivationale, emotionale und zeitliche Lernvoraussetzungen
Unterschiede zwischen der Kontrollgruppe und den drei Experimentalgruppen sowie zwischen den drei Experimentalgruppen im anwendbaren Wissen
Einfluss der Zeitlichen Vorstrukturierung auf die subjektive kognitive Überlastung

12. Diskussion
Sicherung der internen Validität
Vergleichbarkeit der Experimentalgruppen in der Beziehungsvariable Zeit (durchschnittliche Dauer der Beispielbearbeitung)
Lernen mit Lösungsbeispielen: Zeitmanagement und anwendbares Wissen
Einfluss des Zeitmanagements auf die subjektive kognitive Überlastung

13. Konsequenzen für die Praxis

Literatur

1. Die Kosten - Nutzen – Frage oder das Ziel der Entwicklung von Unterrichtsmethoden

Seit Mitte der 50er Jahre existiert eine Mehrzahl von Unterrichtsmethoden. Von einem Frontalunterricht ist man über viele Zwischenformen zu einem lernerzentrierten Unterricht übergegangen, von einer deduktiven zu einer jeher induktiven Darstellung der Lerninhalte, vom Auswendig-Lernen zum Üben. Die Lehr-Lernforschung beschäftigt sich mit der bedeutenden Frage der erfolgreichen Wissensvermittlung. Der Ausgangspunkt dieses Problems ist und bleibt immer die Kosten-Nutzen-Frage oder die Frage nach der Optimierung eines Prozesses. Diese Frage stellt sich in unserem Zusammenhang wie folgt: Wie soll die Gestaltung des Unterrichts ausfallen, damit in einem Zeitraum einen möglichst größeren Lernerfolg erzielt werden kann?. Dabei sollten zu Anfang folgende Größen definiert werden, und zwar „die Zeit“ und „der Lernerfolg“.

Die Kostenfrage im Bereich der Schule wird, wenn man es wörtlich nimmt, der Bildungspolitik überlassen. Denkt man aber auf der Stufe des konkreten Unterrichts, ist bei der Unterrichtsgestaltung ist die Zeit ein sehr wichtiger Faktor, und die heißt es nicht zu vergeuden. Wie viel Zeit ist ein „gut gelernter Stoff“ wert? In den meisten Fällen ist es weniger empfehlenswert, aus einem einjährigen Kurs einen zweijährigen zu machen und zwar nicht nur allein aus den Kostengründen in dem o. g. Sinne, sonder auch aus der Überlegung heraus, dass ein Lernprozess nicht ewig andauern kann. Spätestens seit der Kritik am Behaviorismus ist man von der Annahme, dass ein Lerner eine ewig mit Wissen zu füllenden Black Box sei, zu einer detaillierten Betrachtung des Lernenden übergegangen. Des Weiteren bestimmen Schulpläne und Hochschulstudienordnungen den Zeitrahmen, der hier nicht zur Diskussion steht, obwohl durch empirische Studien zu diesem Thema die Bildungsstruktur im weitesten Sinne beeinflusst wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Wissen in einem möglichst kompakten Zeitraum vermittelt bzw. angeeignet werden soll.

Die zweite Größe unserer übergeordneten Frage ist die Art des zu vermittelnden Wissens. Wie das Wissen sein soll, ist eine nicht zu unterschätzende Fragen. Welcher Nutzen soll beim Lehrprozess erzielt werden, wenn die Kostenfrage geklärt ist? Das wohl bekannteste Beispiel dafür, welche Art von Wissen nicht erzielt werden soll, ist das Ergebnis der PISA Studie 2000 bzw. die Schlussfolgerungen daraus, die vom trägen Wissen sprechen (vgl. PISA 2000, Zusammenfassung zentraler Befunde: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/). Die relativ schlechten Ergebnisse der deutschen Schüler in dem Fach Mathematik z. B. werden unter anderem dadurch erklärt, dass die hier erworbenen Kompetenzen auf dem Niveau des schulischen Wissens stecken bleiben. Ein Schüler löst eine im Rahmen des Schulunterrichts gestellte Aufgabe perfekt, zu einem späteren Zeitpunkt, was noch wichtiger ist, in einem anderen Kontext, im Alltag, ist er nicht in der Lage, das Gelernte anzuwenden. Aber nicht nur an diesem prominenten Beispiel, sondern auch in der alltäglichen Lehr- und Lernpraxis kennt man das Phänomen (und nicht zuletzt aus eigenen Erfahrungen).

2. Das Phänomen des trägen Wissens, seine Ursachen und eine mögliche Lösung

Der Ausgangspunkt der hier beschrieben Studien bildet erstens das Phänomen des trägen Wissens im Bereich der Ausbildung in den empirischen Forschungsmethoden und zweitens der Versuch diesem entgegen zu wirken. So widmet Gräsel (1999) diesem Thema den Beitrag „Problemorientiertes Lernen in der Methodenausbildung des Pädagogikstudiums“. Das Phänomen des trägen Wissens stellt sie anhand einer Beispielsituation dar: „Die Studierenden haben im Methodenkurs zwar fachspezifisches Wissen erworben, sie können es aber zur Lösung einer komplexen Problemstellung – hier der Durchführung einer empirischen Untersuchung – nicht anwenden.“ (Gräsel, 1999, S. 371) Das Phänomen des trägen Wissens wurde in vielen empirischen Studien untersucht (vgl. Mandl, Gruber und Renkl, 1994; Gruber, Mandl Renkl, 1999), wobei es mehrmals belegt wurde, dass dieses Phänomen keine Seltenheit in der universitären Lehr-Lernpraxis darstellt. Beim Erforschen der Ursachen für das Entstehen vom trägen Wissen wurden besonders folgende zwei Aspekte des Lehr-Lernprozesses hervorgehoben. Die eingangs erwähnte diskutable Frage bezüglich der Rolle des Lernenden im Lernprozess, welche bei älteren Lernmethoden mit einer Black-Box verglichen wurden, spricht bereits den ersten Aspekt an.

Ein Merkmal des traditionellen Unterrichts, das nach Auffassung von Reinmann-Rothmeier & Mandl (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997, in Druck, zitiert nach Gräsel, 1999, S. 372) für träges Wissen verantwortlich gemacht wird, ist die fehlende Berücksichtigung aktiver und konstruktiver Lernprozesse. Der Prozess der Wissensvermittlung bei dieser Auffassung schreibt dem Lerner eine rezeptive Haltung zu. „Mit solch einer Haltung wird nämlich ein eigenständiges Durchdenken der Lerninhalte, ihr Vergleich mit eigenen Vorerfahrungen bzw. das Vorwissen und das Reflektieren von Anwendungsmöglichkeiten unwahrscheinlich.“ (Gräsel, 1999, S. 372) Hiermit ist die anfangs gestellte Frage danach, welcher Nutzen, welches Wissen in der Methodenausbildung der Sozialwissenschaftler zu vermitteln bzw. zu erwerben sei, wie folgt beantwortet: „Wissen, das in komplexen Situationen angewendet werden kann“ (ebenda, S. 373). Dabei wirkt die Passivität beim Lernprozess gegen den Erwerb von anwendbarem Wissen und „ist darüber hinaus mit dem Absinken an Interesse, intrinsischer Motivation und Eigenverantwortung verbunden.“ (ebenda, S. 373)

Das zweite Merkmal eines traditionellen Unterrichts ist die fehlende Berücksichtigung der Situationsgebundenheit von Lernen und Wissen (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997, in Druck, zitiert nach Gräsel, 1999, S. 372). Dabei wird die Meinung vertreten, Wissen werde als fertiges, von der Situation unabhängiges System nicht nur unabhängig vom Kontext und von der Situation aufgenommen und gespeichert, sondern auch abgerufen und angewendet. Deshalb „hat traditioneller Unterricht nur wenig mit den komplexen und kaum strukturierten Anforderungen von Alltagssituationen gemeinsam.“ (Gräsel, 1999, S. 373) Das situierte Lernen soll diesem Problem entgegen wirken, indem es den Transfer von Wissen unterstützt. Lerntransfer und anwendbares Wissen werden als zwei Glieder einer Kette verstanden, mittels Transfer wird Wissen anwendbar und flexibel. Schlussfolgend kann festhalten werden, dass ein Unterricht gefordert wird, der „auf den Erwerb von Wissen ab[zielt], das zum Handeln in komplexen Gegenstandsbereichen angewendet werden kann, [daher] muss die Lernsituation bereits Elemente mit Anwendungssituationen teilen.“ (ebenda, S. 373) Die Berücksichtigung dieser beiden Kritikpunkte deutet auf den Ansatz Problemorientierten Lernens hin, der geeignet scheint, den Erwerb anwendbaren Wissens und die Motivation der Lernenden durch komplexe und authentische Aufgabenstellungen, Anregung der aktiven Lernprozesse und durch Lernen in einer sozialen Gemeinschaft zu fördern (vgl. ebenda, S. 380). Aussagekräftige positive Befunde bezüglich dieses Einsatzes in Schulen und Universitäten ergaben sich bereits in einer Vielzahl von Studien (vgl. ebenda, S.379). Neben der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen, Lernmotivation und Steigerung der Effektivität problemorientierten Lernens durch instruktionale Unterstützung wurde das anwendbare Wissen gefördert, wobei die in den planmäßigen Klausuren abgefragten Kenntnisse genauso vermittelt waren, wie im traditionellen Unterricht. Ein wichtiger Effekt ließ sich in diesen Studien nachweisen, und zwar hat die Form der dargebotenen instruktionalen Unterstützungen einen Einfluss auf den Erfolg problemorientierten Lernens (vgl. ebenda, S.380). In einer angemessenen Form soll eine instruktionale Unterstützung folgende Aspekte beinhalten: eine einfache und effiziente Form haben, damit die Überforderung der Lernenden vermieden wird, die richtige Reihenfolge von wichtigen Schritten beim Problemlösen darstellen und Beispiel– bzw. Modell-Lösungen von Experten bieten. Einen erfolgreichen Versuch der Umsetzung von den hier genannten Anforderungen bietet der beispielbasierte Instruktionsansatz von Stark und Mandl (2001).

3. Ein beispielbasierter Instruktionsansatz und seine Implementation in der Methodenausbildung

Ausgehend von dem „gravierenden Problem“ der Wissensanwendung im Rahmen der universitären Methodenausbildung für Sozialwissenschaftler wurde ein Instruktionsansatz entwickelt, der die Methodenlehre von dem ersten Platz der „Problemfach-Rating-Liste“ verhelfen sollte (vgl. Stark & Mandl, 2001, S. 4 ff.). Auf die besondere Problematik dieses Bereichs in der Ausbildung der angehenden Sozialwissenschaftler wurde bereits in vielen Studien hingewiesen (vgl. Gruber und Renkl, 1994; Renkl, Gruber, Mandl & Hinkofer, 1994; Gräsel & Mandl, 1999). Fehlendes Verständnis für methodenspezifische Konzepte, Zusammenhänge und Verfahren, ernüchternde Fehlkonzepte von wichtigen statistischen Begriffen, ungünstige Einstellungen der Lerner gegenüber der Methodenausbildung hinreichend von einer motivationalen Zurückhaltung und Desinteresse bis hin zur methodenbezogenen Angst sind die zentralen Merkmale der kritischen Situation, welche es mithilfe der Förderung von methodenbezogener Handlungskompetenz zu beheben gilt (vgl. auch Kriterien erfolgreicher Wissensanwendung im Bereich der Methodenausbildung, Stark & Mandl, 2001, S. 5). Der Instruktionsansatz bestand im Wesentlichen aus zwei ausgearbeiteten Lösungsbeispielen und zusätzlichen instruktionalen Maßnahmen. „Das übergeordnete didaktische Ziel bei der Konzeption der Lösungsbeispiele bestand darin, die wichtigsten Arbeitsschritte bei der Durchführung und Auswertung einer empirischen Studie und bei der Interpretation der resultierenden Befunde zu bewältigen sind, im Detail zu veranschaulichen.“ (vgl. Stark & Mandl, 2001, S. 8) Bei der Form der Lösungsbeispiele handelt es sich um eine Darstellung einer Modell-Lösung. Durch eine Vielzahl von instruktionalen Maßnahmen soll zur Aktivierung des Lernprozesses beigetragen werden. Somit wird der Forderung nach einem aktiven und konstruktiven Lernen nachgegangen.

Thematisch umfassten die Lösungsbeispiele die wichtigsten Inhalte einer zweisemestrigen Methodenvorlesung. Dabei wurde großen Wert auf Redundanz und die dadurch ermöglichte Automatisierung der Anwendungsregeln gelegt. Die Situationsgebundenheit des Lernens, die bei einem Anwendungswissen fördernden Unterricht nicht fehlen darf, wurde durch authentische Beispielstudien gesichert. Durch den Einsatz einer computerbasierten Lernumgebung bei den neu eingeführten instruktionalen Erklärungen wurden spontane Aktivitäten der Lernenden unterstützt, indem die Erklärungen von den Lernenden selbstständig abrufbar waren. Ebenfalls der Aktivierung des Lernprozesses sollte diese so wie eine weitere Maßnahme dienen, die darin bestand, die Lösungsbeispiele unvollständig zu präsentieren und die Lücken über die gesamten Beispiele und mit unterschiedlichen Komplexitätsgraden darzubieten. Die experimentelle Maßnahme, die Variation bei den Rückmeldungen (Feedback-Leitfragen), habe sich allerdings nur indirekt auf das Lernverhalten ausgewirkt (vgl. Stark und Mandl, 2001, S. 43). „Mit diesem beispielbasierten Instruktionsansatz konnte der Erwerb anwendbaren Wissens gefördert werden, wie Stark und Mandl im Rahmen einer Feldstudie nachweisen konnten.“ (vgl. Stark, 2003, S.5) Der hier beschriebene Instruktionsansatz mit den ausgearbeiteten Lösungsbeispielen diente der vorliegenden Studie als Intervention, deren Erfolg, mit weiteren Maßnamen angereichert, empirisch überprüft werden soll. Der Ausgangspunkt von eingeführten Maßnahmen sind einige Aspekte, welche der weiteren Untersuchung verlangten. So ergaben sich in der Studie von 2001 einige Probleme, wie der zeitliche Aspekt und damit zusammenhängende Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen (vgl Stark & Mandl, 2001, S. 41).

4. Probleme des Zeitmanagements

Sämtliche Beschäftigungszeiten der Studierenden wurden online registriert. Es zeigte sich, dass „viele Studierenden den sechswöchigen Bearbeitungszeitraum nicht ausschöpften, um sich intensiv mit den Beispielen zu beschäftigen. Insbesondere mit dem zweiten Lösungsbeispiel begannen viele Lernende erst sehr spät, manche erst ein Paar Tage oder sogar nur einen Tag vor Beendigung der Lernphase.“ (vgl. Stark & Mandl, 2001, S. 33) Im Unterschied zum ersten Lösungsbeispiel beschäftigten sich die Studierende mit dem zweiten „auf den letzten Drücker“ und die Bearbeitungszeiten bei sämtlichen Teilen fielen insgesamt kürzer aus. Zusammenfassend kann man sagen, dass das zeitliche Management der Studierenden zu wünschen übrig lässt und es zu verbessern eine Herausforderung wert wäre. Eine mögliche Lösung soll die von außen sinnvoll anleitete Bearbeitungszeit der Lösungsbeispiele bieten. Die Aufgabe der vorliegenden Studie ist es, zu überprüfen, ob der erwartete Erfolg dieser Maßnahme eintritt.

Des Weiteren stellte sich heraus, dass hohe kognitive Überlastung eine Folge des schlechten Zeitmanagements der Studierenden war. „Besonders beim zweiten Beispiel dürften die meisten Lernenden bereits mit dem Durcharbeiten des Lösungsbeispielstextes […] kognitiv ziemlich ausgelastet gewesen sein.“ (vgl. Stark und Mandl, 2001, S. 40) Das Problem der kognitiven Überlastung hänge aber nicht damit zusammen, dass die Lösungsbeispiele ein zu hohes Niveau für Studierende darstellten, sondern mit einer Vielzahl der Lernvoraussetzungen. Einen deutlichen Einfluss auf das erlebte Ausmaß mentaler Überlastung konnte man von den kognitiven, motivationalen und emotionalen Lernvoraussetzungen nachweisen (vgl. ebenda). Die Überlastungsproblematik kann jedoch vor dem Hintergrund der Befunde zu zeitlichen Aspekten des Lernverhaltens relativiert werden. In der Studie von Stark und Mandl (2001) wurden somit Erwartungen ausgesprochen, die in unserer Studie empirisch überprüft werden sollen. Es wird der Frage nachgegangen, ob sich die Maßnahme des Zeitmanagements nicht nur auf den Lernerfolg, sondern auch auf die kognitive Überlastung positiv auswirkt.

5. Lernvoraussetzungen und andere Einflussgrößen

Fast schon trivial, so Stark und Mandl (2001) ist festzustellen, dass kognitive Aspekte wie themenspezifisches Vorwissen (vgl Alexander, Kulikowich & Schulze, 1994; zitiert nach Stark und Mandl, 2001, S. 12), motivationale Aspekte wie Interesse (vgl. Krapp, 1992, 1996, 1999; Schiefele, 1996; zitiert nach Stark & Mandl, 2001, S. 14), emotionale Aspekte wie Angst (vgl. Pekrun & Schiefele, 1996; zitiert nach Stark und Mandl, 2001, S. 14) und viele andere, abgesehen von der experimentellen Intervention den Lernprozess nicht unerheblich beeinflussen. Diese Voraussetzungen sind besonders in unserem Kontext, wie schon mehrmals angesprochen, von einer großen Bedeutung. Stark und Mandl (2001) konnten zeigen, wie motivatonale und emotionale Lernvoraussetzungen das Lernverhalten und somit den Lernerfolg vieler Studierenden in der Methodenausbildung negativ beeinflussen. Aus dieser Überlegung heraus, sollen in der vorliegenden Studie die genanten Aspekte überprüft werden.

Die zeitliche Dauer der Auseinandersetzung der Studierenden mit den Lösungsbeispielen ist nicht nur als ein Problem für diese anzusehen, sondern auch als eine Lernvoraussetzung im weitesten Sinne. Wie viel Zeit steht einem Studierenden zur Verfügung, damit er/sie sich zusätzlich zu den universitären Vorlesungen in der Methodenausbildung und Vor- bzw. Nachbereitung deren Inhalte mit dem virtuellen Tutorium und Lösungsbeispielen beschäftigen kann? Die Lernressource Zeit wirkt hier in der Art wie motivationale und emotionale Lernvoraussetzungen, sie kann den Lernerfolg positiv beeinflussen. Obgleich in der Vorläuferstudie keine signifikanten Zusammenhänge zwischen zeitlichen Aspekten der Beispielbearbeitung und Handlungskompetenz gefunden werden konnten, lässt sich eine Beziehung zwischen diesen Aspekten nicht verneinen. Deshalb soll dieser Aspekt in der vorliegenden Studie berücksichtigt werden.

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