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Entwicklungsaufgaben und Anorexia nervosa

Kann der Entwicklungsaufgabenansatz einen Beitrag leisten zur Theorie der Anorexia nervosa mit Folgerungen für die Prävention und Intervention?

Bachelorarbeit 2013 69 Seiten

Psychologie - Klinische u. Gesundheitspsychologie, Psychopathologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Anliegen

2 Der Entwicklungsaufgabenansatz
2.1 Entwicklungsbezogenes Handeln
2.2 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst
2.3 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Dreher und Dreher
2.4 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Ecirli
2.5 Wichtige Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz heute
2.5.1 Freundschaftliche Beziehungen, Peers und die Beziehungsqualität zu den Eltern
2.5.2 Schule, Bildung, Ausbildung und Berufsperspektive
2.5.3 Der eigene Körper
2.5.4 Sexualität
2.5.5 Die Übernahme der eigenen Geschlechtsrolle
2.5.6 Eine eigene Ideologie und die Übernahme der Bürgerrolle
2.5.7 Ein persönlicher Zukunftsentwurf
2.5.8 Das Selbst und die Identitätsfindung

3 Anorexia nervosa
3.1 Epidemiologie
3.2 Diagnostik – Psychologisches Erscheinungsbild einer anorektisch erkrankten Person
3.3 Komorbidität
3.4 Ätiologie
3.5 Katamnese (Krankheitsverlauf)

4 Anwendung des Entwicklungsaufgabenansatzes auf Anorexia nervosa
4.1 Freundschaftliche Beziehungen, Peers, die Beziehungsqualität zu den Eltern und Anorexia nervosa
4.2 Bildung, Ausbildung, Berufsperspektive und Anorexia nervosa
4.3 Der eigene Körper und Anorexia nervosa – Sexualität und Anorexia nervosa
4.4 Die Übernahme der eigenen Geschlechtsrolle und Anorexia nervosa
4.5 Eine eigene Ideologie, die Übernahme der Bürgerrolle und Anorexia nervosa
4.6 Ein persönlicher Zukunftsentwurf
4.7 Das Selbst, die Identitätsfindung und die Anorexia nervosa
4.8 Zusammenfassung – auf dem Weg des Erwachsenwerdens und Anorexia nervosa

5 Prävention
5.1 Politik, Medien und Modeindustrie
5.2 Familie
5.3 Schule und Lehrer

6 Intervention

7 Zusammenfassung

8 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst – dargestellt unter der Perspektive des Übergangs zwischen Kindheit und frühem Erwachsenenalter (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 281)

Abbildung 2: Bedeutsamkeitseinschätzung der Entwicklungsaufgaben von männlichen und weiblichen Jugendlichen im Vergleich 1985 und 1997. Die Prozentaufgaben beziehen sich auf die Zustimmung zu den Kategorien sehr wichtig und wichtig. Die Verbindungslinien geben signifikante Differenzen an (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 282)

Abbildung 3: Bewältigungsstand bei den personalen Entwicklungsaufgaben (vgl. Ecirli, 2012, S. 119)

Abbildung 4: Bewältigungsstand bei den interpersonalen Entwicklungsaufgaben (vgl. Ecirli, 2012, S. 120)

Abbildung 5: Bewältigungsstand bei den Entwicklungsaufgaben im Bereich Kultur und Gesellschaft (vgl. Ecirli, 2012, S. 119)

Abbildung 6: Diagnostische Kriterien für Anorexia nervosa nach ICD-10 und DSM-IV (vgl. Jaite et al., 2013, S. 801)

Abbildung 7: Multifaktorielles Ätiologiemodell der Essstörungen (vgl. Herpertz-Dahlmann & Hebebrand, 2008, S. 851)

Abbildung 8: Risikofaktoren für Anorexia und Bulimia nervosa (vgl. Herpertz-Dahlmann & Hebebrand, 2008, S. 845, mod. nach Fairburn u. Harrison 2003)

Abbildung 9: Langzeitverlauf der Anorexia nervosa. schwarz Mortalität, weiß Genesung, hellgrau Besserung,dunkelgrau chronischer Verlauf (vgl. Zipfel, Lowe und Herzog, 2008, S. 45. Nach den Daten aus Steinhausen 2002)

Abbildung 10: Transdiagnostisches Modell zur Erklärung der Aufrechterhaltung von Essstörungen (vgl. Hilbert & Rohrbach, 2012, S. 127. Nachgedruckt von Behaviour Research and Therapy, 41, Fairburn, C. G., Cooper, Z. & Shafran, R., Cognitive behavior therapy for eating disorders: A „transdiagnostic“ theory and treatment, S. 509-528, Behaviour Research and Therapy (2003), with permission from Elsevier.)

1 Anliegen

Die Themen „Anorexia nervosa“ und „Entwicklungsaufgaben“ wurden in der Forschung bislang in noch keinen stringenten Zusammenhang gebracht – weder dahin gehend, ob der Entwicklungsaufgabenansatz einen Beitrag zur Theorie der Anorexia nervosa leistet, noch in der Hinsicht, ob das jeweilige Wissen genutzt und zur Prävention und Intervention der Krankheit angewendet werden kann.

Der Entwicklungsaufgabenansatz nach Havighurst wurde seit 1948 nur wenig verändert. Dreher und Dreher prüften und aktualisierten 1985 die Entwicklungsaufgaben entsprechend den sich mit der Zeit verändernden Lebensbedingungen und den gewandelten gesellschaftlichen Anforderungen. Erst über 25 Jahre später, also vor knapp drei Jahren, wurde erneut eine empirische Studie realisiert. Ecirli analysierte zu diesem Zweck die Wahrnehmung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bei 13- bis 17-jährigen Jugendlichen. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wird von der Wissenschaft anerkannt und hat sich besonders in der Entwicklungspsychologie manifestiert.

Anorexia nervosa hingegen ist eine Thematik, mit der dauerhaft eine Auseinandersetzung stattfindet. Viele Studien stehen allerdings weiterhin aus. Bisher gibt nur eine geringe Anzahl kontrollierter Forschungen, sodass noch viele wichtige Aussagen, die bei der Behandlung der Krankheit hilfreich sein könnten, nicht getroffen wurden. Die gegenwärtige Forschung zur Anorexia nervosa bezieht sich mehrheitlich auf das Familiensystem. Sie wird als Krankheit des Systems der Familie bezeichnet und widmet sich Aspekten wie Familienbeziehungen, Familienfunktionalität und Familienkonstellationen. Oft wird als ätiologischer Faktor der Krankheit das Problem der Loslösung vom Elternhaus angegeben, weshalb die Familie in dieser Diskussion um die Anorexia nervosa u. a. oft in den Vordergrund gestellt wird.

Betrachtet man Entwicklungsaufgaben im 21. Jahrhundert, spielt das Verlassen des Elternhauses im Abschnitt der Adoleszenz keine primäre Rolle mehr. Die vorliegende Arbeit legt die Altersgrenzen der Adoleszenz bei 11 und bei 25 Jahren an. Zudem zeigen Jacobi und Neubert (2005) auf, dass bislang keine Belege für die Rolle der Familie als Risikofaktor existieren.

Die vorliegende Arbeit will fort von dem verbreiteten familiensystemischen Trend und sich stattdessen auf das Individuum konzentrieren. Sie soll den individuellen Ansprüchen der Anorexia nervosa, die in der Forschung derzeitig nicht stark beachtet werden, gerecht werden und sich vorab mit dem Entwicklungsaufgabenansatz auseinandersetzen. Eine innovative Verknüpfung dieser beiden Thematiken soll realisiert werden.

Denn Anorexia nervosa ist ein typisches Krankheitsbild der Adoleszenz. 90 % der Erkrankten sind zwischen 14 und 21 Jahre alt. Sie ist die dritthäufigste chronische Erkrankung im Jugendalter und kann dazu lebensbedrohlich werden. In 5 % der Fälle endet sie mit dem Tod (vgl. Jaite et al., 2013, S. 823ff). Besonders in dieser Lebensphase hat der sich stets entwickelnde Mensch eine Vielzahl von wichtigen Entwicklungsaufgaben zu lösen.

Aktuell existieren wenige gezielte Präventionsmaßnahmen, die sich an Adoleszente richten. Es ist offensichtlich, dass ein dringender Forschungsbedarf besteht, der sich vor allem auf adoleszente Patienten bezieht, um die psychosoziale Entwicklung von Jugendlichen und Heranwachsenden positiv beeinflussen zu können (vgl. a. a. O., S. 825f.).

An diesem Punkt setzt diese Arbeit an und trägt dazu bei, dieses Loch zu schließen, indem sie versucht, mit dem Entwicklungsaufgabenansatz einen Beitrag zur Theorie der Anorexia nervosa zu leisten und ein neues Kapitel in der Arbeit mit Magersüchtigen aufzuschlagen. Welche Verbindungen lassen zwischen den Entwicklungsaufgaben und dem Krankheitsbild der Anorexia nervosa ziehen? Kann man mit dem Entwicklungsaufgabenansatz präventive Maßnahmen planen bzw. umsetzen? Und wie kann man mit diesem theoretischen Wissen in den Krankheitsverlauf eingreifen und helfen? Dies ist vor allem deshalb interessant, weil die beiden in Rede stehenden Aspekte in den gleichen wichtigen Lebensabschnitt des Individuums fallen, in dem viele Veränderungen durchlebt werden: die Adoleszenz.

Aus dieser in der Entwicklungspsychologie entdeckten Lücke und dem Interesse, dort Zusammenhänge u. Ä. zu finden, ergab sich die Fragestellung der vorliegenden Arbeit: Kann der Entwicklungsaufgabenansatz einen Beitrag leisten zur Theorie der Anorexia nervosa mit Folgerungen für die Prävention und Intervention?

Um diese Aufgabe zu lösen, ist die Arbeit in drei große Abschnitte gegliedert. Im ersten Themenschwerpunkt erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsaufgabenansatz, um einen umfassenden Eindruck dahin gehend zu erhalten, was Entwicklungsaufgaben sind, welche es gibt und was sie im Einzelnen ausmacht.

Das zweite große Themenfeld beschäftigt sich dann mit den wichtigsten Aspekten der Anorexia nervosa, sodass das Krankheitsbild ausreichend verstanden werden kann und im Anschluss die beiden Themenschwerpunkte zusammengebracht werden können, um somit eine Verbindung zu schaffen zwischen dem Entwicklungsaufgabenansatz und der Störung der Anorexia nervosa.

In diesem Letzten der drei großen Abschnitte werden Präventions- und Interventionsmaßnahmen vorgeschlagen, um die Arbeit mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick auf mögliche weitere Forschung enden zu lassen.

2 Der Entwicklungsaufgabenansatz

Der Entwicklungsaufgabenansatz beschreibt die Inhalte altersbezogener Anforderungen (vgl. Freund & Baltes, 2005, S. 37). Es wird davon ausgegangen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene im Laufe ihres Lebens diversen Entwicklungsaufgaben begegnen, deren gelungene Bewältigung zu einer positiven Weiterentwicklung verhilft, wobei die Lösung nachfolgender Aufgaben durch die erlernten Bewältigungsmechanismen früherer Aufgaben erleichtert wird (vgl. Lohaus, Vierhaus und Maass, 2010, S. 19). Es geht um Aufgaben, mit denen das Individuum in einer spezifischen Periode des Lebens konfrontiert wird. Sie werden individuell im jeweiligen temporären gesellschaftlichen Bezugsrahmen als zu bearbeitende und zu lösende Anforderungen wahrgenommen und können, um für das Individuum einen Fortschritt in den Kompetenzen und der Stabilisierung von Identität zu erlangen, nicht umgangen werden (vgl. Albisser et al., 2011, S. 18). Eine Mehrheit der Population muss sich mit dieser spezifischen Klasse von Aufgaben in verschiedenen Alters- bzw. Lebensabschnitten auseinandersetzen; das heißt, Entwicklungsaufgaben sind sozusagen altersnormiert, sie sind typisch für bestimmte Lebensphasen (vgl. Flade, 2009, S. 101; Montada, 2008, S. 36). Solche, die für alle Menschen einer Entwicklungsstufe gelten und im Allgemeinen unverzichtbar sind, nennt man „normativ“ (vgl. Flammer, 2009, S. 94). Non-normative bzw. individuelle Entwicklungsaufgaben finden im weiteren Verlauf der Arbeit keine Berücksichtigung.

Zum einen gestalten sich Entwicklungsaufgaben aus der Gesellschaft heraus. Es sind von der Gesellschaft konstruierte Maßstäbe, eingebettet in einen historischen Kontext, an denen sich das Individuum orientiert. Die differenten Entwicklungsaufgaben werden vor allem implizit an das Individuum in spezifischen Lebenssituationen herangetragen und gliedern den Lebenslauf durch vorgegebene Entwicklungs- und Sozialisationsziele sowie durch altersgebundene soziale Strukturen (z. B. Schulpflicht bis zum 16. Lebensjahr). Sie zeigen ihm an, in welchen Lebensbereichen das Individuum einer gewissen Altersperiode besonderen Zugang zu Ressourcen hat und artikulieren die entwicklungspsychologischen Überzeugungen einer jeden Kultur, die für gewisse Altersabschnitte gelten (vgl. Freund & Baltes 2005, S. 50; Montada, 2008, S. 38). Entwicklungsaufgaben beruhen somit auf Verknüpfungen zwischen Individuum und Gesellschaft. Da die Entwicklungsnormen als solche von Menschen konzipiert werden, ist es für sie wiederum möglich, diese zu erreichen. Die Verknüpfung kann, andersherum gedacht, auch darauf beruhen, dass die Umwelt nur solche Entwicklungsnormen beizubehalten vermag, die eine Bewältigung durch das Individuum ermöglichen (vgl. Reinders, 2002, S. 19). Die Annahme einer Dichotomie zwischen Individuum und Gesellschaft würde dem soziokulturellen Aspekt nicht gerecht werden. Die Gesellschaft und die gesellschaftlichen Anforderungen bilden nicht die einzige Instanz, die Entwicklungsnormen an die Heranwachsenden heranträgt, sondern dies erfolgt auch durch die Bezugspersonen des unmittelbaren sozialen Nahraumes (Familie, Peers, Lehrer), zu denen sich ein junger Mensch innerhalb bestimmter Entwicklungsfelder besonders hinwendet. Diese Sozialisationsinstanzen setzen ebenfalls Normen fest und stellen spezifische Ressourcen zur Bewältigung zur Verfügung (vgl. a. a. O., S. 30ff.).

Allerdings ergeben sich Entwicklungsaufgaben nicht nur aus gesellschaftlichem und sozialem Druck, sondern zum Anderen auch aus genetischen und biologischen Prozessen der Reifung (z. B. Wachstum der Genitalien) und des Abbaus über die Lebensspanne hinweg (z. B. geschwächter Körper) sowie aus persönlichen Merkmalen (Charakter, kognitive Prozesse etc.), Bestrebungen und Werten (vgl. Montada, 2008, S. 38). Manche Entwicklungsaufgaben sind demnach speziell kulturbedingt, andere lassen sich über Gesellschaften hinweg wiederfinden (vgl. Trautmann, 2004, S. 26). Sie können folglich als inhaltlich bestimmte Verbindungsglieder zwischen gesellschaftlichen Anforderungen und individuellen Bedürfnissen, Interessen und Zielen aufgefasst werden (vgl. Dreher & Dreher, 1985, S. 56). Einbezogen werden auch die menschliche Reifung und Entwicklung. Entwicklung bedeutet mehr als nur Wachstum oder Reifung. Entwicklung bedeutet immer eine Reihe von zusammenhängenden Veränderungen über die Zeit hinweg, wobei die einzelnen Entwicklungsschritte aufeinander bezogen sind. Sie steht in Relation zu relativ überdauernden intraindividuellen Veränderungen des Erlebens und Verhaltens und zielt auf eine Ausgestaltung der Anlagen (vgl. Das Psychologie-Lexikon; Lohaus et al., 2010, S. 2). Entwicklung kann verstanden werden als ein Prozess, der das betroffene Individuum vor neue Aufgaben stellt (vgl. Flammer, 2009, S. 92). Das Wort „Aufgabe“ verweist dabei darauf, dass Entwicklung nicht automatisch vonstattengeht, sondern dass die Betroffenen aktiv an ihr beteiligt sind und zielorientiert handeln müssen, um sich mit den Anforderungen auseinanderzusetzen, sodass die erforderlichen und erwarteten Entwicklungsschritte erfolgen (vgl. Flade, 2009, S. 102). Dies bringt neue Erfahrungen mit sich. Teile der Entwicklung verlaufen von selbst, manche Bereiche könne mit Mühe, Kraft und Arbeit verbunden sein, andere gelegentlich auch mit Belastungen und Schwierigkeiten.

Besonders in der Adoleszenz, i. d. R. das Alter zwischen 11 und 25 Jahren, trifft der Jugendliche auf Meilensteine entwicklungsbedingter Veränderungen in verschiedenen Lebensbereichen, die bewältigt werden müssen. Nicht nur körperliche pubertäre Veränderungen treten im hohen Maß auf, auch gesellschaftliche Anforderungen steigen im Übergang vom Kind zum Erwachsenenwerden. Das Ziel der Adoleszenz ist es, bis zum Ende dieses Entwicklungsabschnittes, erwachsen zu werden.

Ebenso wie die Entwicklung an sich können die Entwicklungsaufgaben, die in der Adoleszenz breit gefächert sind und dem Jugendlichen einiges abverlangen, Probleme bereiten (vgl. Montada, 2008, S. 36). Sie gehen im Einzelnen einher mit körperlichen, emotionalen, motivationalen, biologischen, sozialen und verhaltensbezogenen Veränderungen (vgl. Lohaus et al., 2010, S. 231). Während in der Kindheit abweichendes Verhalten noch toleriert wird, werden von dem Adoleszenten Anpassung, Selbstbehauptung und Autonomie erwartet (vgl. Herpertz-Dahlmann & Hebebrand, 2008, S. 850).

Entwicklung kann ebenso als Lernprozess gesehen werden, Entwicklungsaufgaben folglich als Lernaufgaben, wobei Bewältigungsstrategien, Fertigkeiten und Kompetenzen erworben und Lebensumstände geschaffen werden, die für eine erfolgreiche und zufriedenstellende Bewältigung des Lebens in der Gesellschaft substanziell sind (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 279).

Auf der einen Seite implizieren die Entwicklungsaufgaben Befriedigung, Chancen und Möglichkeiten, können aber auf der anderen Seite auch Scham, Angst, Belastungen und Überforderungen mit sich bringen (vgl. Lohaus et al., 2010, S. 251). Wer die Entwicklungsaufgaben nicht erfolgreich löst, kann von der Gesellschaft, die diese konstruiert, vermittelt, kontrollieret und sanktioniert, statt Anerkennung und Angenommensein zu erfahren und so mithin eine soziale Ortung zu erreichen auch mit ihr in Konflikt geraten (vgl. Flammer, 1991, S. 92 & 96; Flammer, 2009, S. 101). Eine direkte Rückmeldung, ob eine Entwicklungsaufgabe letztlich bewältigt wurde, existiert in der westlichen Kultur in der Regel nicht (vgl. Ecirli, 2012, S. 39; vgl. gegenteilig hierzu: „Initiationsrituale“ in Flammer, 1991). Diese indirekten oder auch direkten Lernziele bzw. Erwartungen, die an das Individuum herangetragen werden, üben einen gewissen Druck auf den Einzelnen aus. Wenn der Mensch damit nicht zurechtkommt, kann sich dieser Stress in Entwicklungs- und Lebenskrisen, Selbstwerteinbrüchen, Problemverhalten, psychischen Auffälligkeiten oder Störungen manifestieren (vgl. Lohaus et al., 2010, S. 251). Der Selbstwert wie auch physische und psychische Gesundheit wiederum kann als generelle Voraussetzung für das Handling zukünftiger Handlungen gelten (vgl. Noack, 1990, S. 14). Damit einhergehend ist ein erfolgreiches Bewältigen der einzelnen Entwicklungsaufgaben von jedem Individuum anzustreben, um zukünftige Entwicklungsschritte nicht zu gefährden und nicht in einen Teufelskreis zu geraten, der zur Nichtbewältigung von weiteren Entwicklungsschritten oder zu Entwicklungsstopps, gesellschaftlicher Ausgliederung oder zum Verlust von Lebensqualität führt (vgl. a. a. O., S. 15).

Die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe ist durch vielfältige Faktoren bedingt. Zur groben Einordnung lassen sich biologische, soziale, psychologische, gesellschaftliche und kulturelle Faktoren aufzählen (vgl. Montada, 2008, S. 39). Als Beispiele für speziellere Faktoren lassen sich z. B. Krankheiten, Geschwister, geistige Gesundheit, Persönlichkeit, Schulabschluss oder Religion anführen. Des Weiteren interagieren einige der Einflussfaktoren noch zusätzlich in systemischen Bezügen miteinander (vgl. a. a. O., S. 47), worauf hier nicht näher eingegangen werden soll (für vertiefende Informationen zur Systemtheorie vgl. beispielsweise: Miebach, 2010, S. 201-360). Für vorliegende Arbeit reicht es an dieser Stelle, festzuhalten, dass die Entwicklung (-saufgaben) eines jeden Menschen von zahlreichen, aufeinander wirkenden Faktoren beeinflusst wird und die Entwicklung von Individuum zu Individuum (trotz z. B. gleicher Geburtskohorte oder gleicher Familie) variiert (vgl. Montada, 2008, S. 39). Eine weitere erschwerende Bedingung ist, dass der Mensch in der Adoleszenz während der Identitätsfindung bzw. Identitätssuche besonders suggestibel ist und somit leicht anfällig ist für negativen Einfluss, Veränderungen und Folgen.

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben hat sich in der Wissenschaft etabliert und gilt in der jugendpsychologischen Forschung als belegt. Es erscheint seit den ersten Publikationen über längere Zeit, ja über Jahrzehnte als stabil (vgl. Ecirli, 2012, S. 36). Vieles spricht dafür, dass Entwicklungsaufgaben ökologisch valide Chancen für die Analyse interner und externer Faktoren der Entwicklung und konkreter Wirkungen von Umweltbedingungen bieten und sie als inhaltlich determinierter Rahmen für die Nutzung von Konzepten dienen, die Anforderungsmerkmale und Bewältigungsformen im Kontext bestimmter Entwicklungsziele operationalisierbar machen (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 283f.). Dass nicht bewältigte Entwicklungsaufgaben von der Gesellschaft prinzipiell sanktioniert werden, ist empirisch belegt worden (vgl. Flammer, 2009, S. 101).

2.1 Entwicklungsbezogenes Handeln

Die Anforderungen, die an das Individuum herangetragen werden, werden von ihm vor dem Hintergrund seines verfügbaren Wissens und seiner Ressourcen (Kompetenzen, Motive, Ziele, Belastbarkeit etc.) wahrgenommen und individuell eingeschätzt, so wie auch die subjektive Setzung der Entwicklungsaufgaben von personalen Ressourcen beeinflusst ist (vgl. Albisser, 2011, S. 34; Reinders, 2002, S. 20). Zudem muss eine Entwicklungsaufgabe als relevant eingeschätzt werden, damit sie letztendlich bewältigt wird, da sonst kein Handlungsdruck vorhanden wäre.

Entwicklungsaufgaben können damit zu Herausforderungen werden und so zu individuell verschiedenem Bewältigungshandeln führen. Ist dieses Bewältigungshandeln erfolgreich, führt es zu gelösten Entwicklungsaufgaben, woraus sich wiederum neue Ressourcen entwickeln und sich dem Individuum neue Perspektiven eröffnen können (vgl. Albisser, 2011, S. 34). Unterscheidet sich aber der gegebene Zustand von den Entwicklungsorientierungen und -zielen des Individuums, wird nach Mitteln und Wegen gesucht, um diese Diskrepanz zu reduzieren oder zu beseitigen. Es kommt zu entwicklungsbezogenem Handeln, wobei von mehreren Handlungssträngen auszugehen ist, was das Problemlösen oder die Zielverfolgung von Entwicklungsaufgaben zu einem komplexen Prozess macht. Diese Maßnahmen und Absichten werden auf ihrem Weg zum Entwicklungsziel stets von gesellschaftlichen Vorstellungen, biologischen Veränderungen und persönlichen Merkmalen begleitet, was das Erreichen von Entwicklungsaufgabenvorstellungen zu einem schwierigen Unterfangen machen kann. Um durch Fehlschläge, Überlastung und weiteres Hineingleiten in Probleme den Handlungserfolg nicht zu gefährden, ist Komplexitätsreduktion eine zentrale Anforderung für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Dies gelingt durch zeitliche Entzerrung von Zielen, sodass Schritt für Schritt fokussiert wird und man sich mit Teilaspekten auseinanderzusetzen kann (vgl. Noack, 1990, S. 14). Dabei ist anzumerken, dass entwicklungsbezogenes Handeln in manchen Fällen konkret bewusstes Vorgehen sein kann, in anderen Fällen hingegen ein unterbewusstes Planen darstellt, geleitet von unbewussten Motiven und Zielen. Grundsätzlich besteht aber für das Individuum die Chance, das Handeln und Bewältigen von Entwicklungsaufgaben zu kontrollieren, womit es mehrere Entwicklungsinhalte selbst in der Hand hat (vgl. a. a. O., S. 16).

2.2 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst

Havighurst war der Erste, der die sogenannten Entwicklungsaufgaben formulierte. Seine Arbeit entstand auf der Basis der Kultur der amerikanischen Gesellschaft der 40er Jahre, orientiert an Mittelschichtnormen (vgl. Dreher & Dreher, 1985, S. 58). Er sah den Lebenslauf des Individuums als eine Folge von Problemen an, denen entsprechend er die Entwicklungsaufgaben strukturierte (vgl. Montada, 2008, S. 38). Bezüglich des Erlernens dieser Aufgaben spricht er von „teachable moments“. Dies bedeutet, dass es innerhalb der Lebensspanne bestimmte Zeiträume gibt, die für bestimmte Aufgaben bzw. für ein bestimmtes Lernen prädestiniert sind (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 280). Sie lassen sich erkennen, wenn körperliche Voraussetzungen zum Bewältigen eines Entwicklungsschrittes gegeben sind, die Bewältigung seitens der Gesellschaft verlangt wird und der Betroffene geneigt ist, die Aufgabe anzutreten (vgl. Albisser et al., 2011, S. 33). Diese sensitiven Perioden schließen nicht aus, dass die zu erlernenden Kompetenzen in einem anderen zeitlichen Lebensabschnitt gemeistert werden können, sind dann jedoch mit mehr Aufwand und Mühe verbunden. Havighurst unterscheidet allerdings Aufgaben, die zeitlich begrenzt sind, wie z. B. der Erwerb von Geschicklichkeit beim Spielen, und solchen, die über mehrere Perioden der Lebensspanne verlaufen können, z. B. Beziehungen zu Altersgenossen aufzubauen. Die zeitliche Terminierung der Entwicklungsaufgaben besagt diesbezüglich nicht, dass jede Entwicklungsaufgabe eine in sich geschlossene Einheit darstellt. Vielmehr treten Überschneidungen auf, die Grenzen sind zum Teil variabel. Hervorragend lässt sich das daran zeigen, dass jede Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz (12 bis 18 Jahre) nach Havighurst keine isolierte Thematik gegenüber Aufgaben der Kindheit (6 bis 12 Jahre) und Aufgaben des frühen Erwachsenenalters (18-30 Jahre) darstellt, sondern sie einander zum Teil vorausgehen, weiterführen oder nachfolgen und fortsetzen, ebenso können Interdependenzen zwischen den verschiedenen Aufgabenbereichen bestehen (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 280). So ergibt sich die Adoleszenz, indem sie auf Resultaten der Kindheit aufbaut und zugleich eine Determinante für das Erwachsenenalter ist (vgl. Dreher & Dreher, 1985, S. 58).

Diese Vernetzung von Aufgaben kann als Spezifikum der Adoleszenz gesehen werden und zeigt darum, dass sich die Jugendlichen in einer Entwicklungsphase befinden, in der sie multiple Anforderungen bewältigen müssen (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 280). Diese Anforderungen fordern Leistung, Fähigkeiten und Kompetenzen, die jeder Mensch zu bestimmten Zeitpunkten seines Lebens entwickeln sollte. Gelingt es dem Individuum diese Herausforderungen zu meistern (und es gibt viele verschiedene befriedigende und sozial gesunde Wege, einige Entwicklungsaufgaben zu meistern), stellen sich Wohlbefinden und Zufriedenheit ein, so Havighurst. Gelingt dies nicht, kann sich ein Gefühl des Missbehagens ergeben, und die Bewältigung von weiteren Entwicklungsaufgaben ist dann zudem gefährdet (vgl. Mienert, 2008, S. 31; Trautmann, 2004, S. 30).

Die von ihm definierten Entwicklungsaufgaben belegte Havighurst mit Befragungen von altersentsprechenden (amerikanischen)Personen, womit seine Vermutungen bestätigten wurden.

Zu den Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz gehört es nach Havighurst, neue und reifere Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen, sowohl zu weiblichen als auch zu männlichen Altersgenossen. Ebenso gehöre dazu, auch die eigene (männliche oder weibliche) Geschlechtsrolle zu übernehmen. Das eigene körperliche Erscheinungsbild sei zu akzeptieren, und zudem sei der Körper effektiv zu nutzen. Des Weiteren soll man zur emotionalen Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen gelangen. Dazu gehört auch, sich auf eine zukünftige Ehe und ein eigenes Familienleben vorzubereiten. Zwei weitere Entwicklungsaufgaben, die Havighurst erwähnt, sind das Aneignen von Werten und eines ethischen Systems, das als Leitfaden für Verhalten dient, und die Entwicklung einer Ideologie sowie sozial verantwortlichen Verhaltens (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 281).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst – dargestellt unter der Perspektive des Übergangs zwischen Kindheit und frühem Erwachsenenalter (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S.281).

Es zeichnet sich somit ab, dass die Adoleszenzphase geprägt ist von Erwartungen und Herausforderungen und das Handeln und Verhalten der Jugendlichen immer selbstständiger und eigenverantwortlicher wird, weil weniger durch Eltern und andere Erwachsene festgesetzt wird. Dadurch impliziert diese Lebensphase die Gefahr der Orientierungs- und Haltlosigkeit, was negative Folgen vermuten lässt (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2010, S.253).

2.3 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Dreher und Dreher

Da Entwicklungsaufgaben zum Teil von der Gesellschaft auferlegt werden, sind sie als kulturrelativ und historisch zu verstehen (vgl. Flammer, 1991, S. 94). Dies erklärt die Revidierung des Kataloges von Havighurst durch Dreher und Dreher. Sie haben 1985 eine Reihe von Untersuchungen zu Entwicklungsaufgaben durchgeführt. Dabei entwickelten sie in der Arbeit mit Jugendlichen zwischen 15 und 18 Jahren einen Fragebogen. In diesem wurde die Entwicklungsaufgabe Werte und Ideologie mit der Entwicklungsaufgabe soziales Verhalten von Havighurst zusammengelegt, da die Jugendlichen in diesem vorangehenden Teil der Erhebung die zweite Entwicklungsaufgabe als Komponente der ersten ansahen (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 281). Zusätzlich wurden in den Aufgabenkatalog die Thematiken aufgenommen: intime Partnerbeziehungen, Selbstkenntnis und Zukunftsperspektive, sodass ein zehn Entwicklungsaufgaben umfassender Katalog zum Jugendalter entstand (Peer, Körper, Rolle, Intimität, Ablösung, Beruf, Partnerschaft bzw. Familie, Selbst, Werte, Zukunft).

Damit lag das Erhebungsinstrument des Hauptteiles der Forschung vor: Der Fragebogen umfasste zu jeder Entwicklungsaufgabe vier Bereiche: subjektive Bedeutsamkeit, weitere problemreiche Entwicklungsziele, mögliche Bewältigungslösungen bzw. -hilfen und Einschätzung des persönlichen Bewältigungsstandes (vgl. Dreher & Dreher, 1985, S. 62). Befragt wurden ab 1982 Jugendliche zwischen 15 und 18 Jahren, woraufhin weitere Replikationsstudien mit weitgehend vergleichbaren Stichproben (Schüler/innen aus Realschulen und Gymnasien) zwischen 1994 und 1996 folgten. Das Interesse bezog sich hier auf den Wandel der Entwicklungsaufgaben innerhalb eines Jahrzehnts, um die Beeinflussung durch kulturelle, sozioökonomische und ökologische Bedingungen und den historischen Wandel aufzudecken (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 282).

Diese Ergebnisse zeigen im geschlechtsspezifischen und zeitbezogenen Vergleich sowohl Entwicklungsaufgaben, die konstant bedeutsam bleiben, als auch solche, die verschiedene Urteilstendenzen der Befragten verdeutlichen, auf. Über die Zeit hinweg signifikant gleichbleibend wichtig sind bei beiden Geschlech­tern die Entwicklungsaufgaben Beruf und Peers, wobei Beruf 1985 noch über Peers stand, zehn Jahre später wurden dann die Peers bedeutender. Die TOP 3 der Entwicklungsaufgaben beider Geschlechter sind: Peers, intime Beziehungen zu einem Freund/in und der Beruf, wobei anzumerken ist, dass die Freundschaftsbeziehung einen enormen Aufschwung an Bedeutung gewann, besonders beim weiblichen Publikum.

Ein deutlich gegenläufiger Trend ist für die Position Selbst bzw. Selbstkenntnis festzustellen, die sowohl bei den Jungen als auch bei den Mädchen ca. ein Viertel ihrer Bedeutung verlor. Weitere Entwicklungsaufgaben, denen von beiden Seiten geringere Wichtigkeit zugewiesen wird als noch 1985, sind die Entwicklung einer Zukunftsperspektive, die Akzeptanz des Körpers und die Entwicklung eigener Wertorientierungen. Auffallend ist hier, dass die Mädchen Wertorientierung deutlich niedriger positionieren als noch vor 10 Jahren.

Im geschlechterspezifischen Vergleich sind noch zwei Merkmale festzuhalten: Für das weibliche Geschlecht ist das Akzeptieren des eigenen Aussehens und der körperlichen Veränderung eine zu 23 % mehrwertige Thematik und in der oberen Hälfte der Rangliste zu finden, als bei den Jungen, die hier sogar den vorletzten Platz einnimmt. Gegenläufig ist es für die männlichen Jugendlichen wesentlich bedeutsamer, sich geschlechtsrollenspezifisches Verhalten anzueignen, wohingegen die Rollenübernahme bei den Mädchen um 10 % gesunken ist (Jungen 1985: 58 %; Mädchen 1985: 42 %; Jungen 1997:68 %; Mädchen 1997: 32 %). Die einzige Entwicklungsaufgabe, die über die Jahre bei den männlichen Jugendlichen einen Bedeutungszuwachs erhielt, ist die Ablösung vom Elternhaus und anderen Erwachsenen, was allerdings nicht bedeutet, dass sie somit direkt eine eigene Familiengründung beabsichtigen. Ganz im Gegenteil ist die Entwicklungsaufgabe Partnerschaft und Familie bei beiden Geschlechtern auf dem letzten Platz platziert. Da diese Entwicklungsaufgabe Vorstellungen zu der eigenen zukünftigen Lebensform anspricht, passt sie zu dem tendenziellen Abfall der Bedeutsamkeit der Entwicklungsaufgabe, eine Zukunftsperspektive zu entwickeln (vgl. a. a. O., S. 282f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bedeutsamkeitseinschätzung der Entwicklungsaufgaben von männlichen und weiblichen Jugendlichen im Vergleich 1985 und 1997. Die Prozentaufgaben beziehen sich auf die Zustimmung zu den Kategorien sehr wichtig und wichtig. Die Verbindungslinien geben signifikante Differenzen an (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 282)

2.4 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Ecirli

Ecirli orientiert sich in ihrer Studie, die im Rahmen des Forschungsprojektes „Längsschnittliche Analyse der Wege in die Automobilität“ (LAWIDA) entstand, an den Arbeiten von Dreher und Dreher (1985) und am Konzept „Entwicklung als Handlung im Kontext“ (vgl. Silbereisen, 1986). So kommt sie zu insgesamt 15 Entwicklungsaufgaben, deren Bewältigungsstand an 1094 Jugendlichen verschiedenen Alters, verschiedenen Geschlechts, verschiedener Schulbildungen und verschiedener Migrationshintergründe untersucht wurde (vgl. Ecirli, 2012, S. 14f.).

Ihr untersuchtes Inventar besteht aus folgenden Entwicklungsaufgaben: Ablösung vom Elternhaus (Autonomie), Akzeptanz körperlicher Veränderungen (Körper), Vorbereitung auf die Kindererziehung (Kinder), Herausbildung politischer Orientierung (Politik), Auseinandersetzung mit der Erwachsenenrolle (Erwachsenenrolle), berufliche Orientierung (Beruf), individueller Kleidungsstil als Ausdruck eigene Identität (Identität), Aufnahme einer intimen Beziehung (Intimität), Aufnahme einer festen Partnerschaft (Partnerschaft), Aufbau von freundschaftlichen Beziehungen zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts (Peers), Aufbau einer klaren Vorstellung über die eigene Person (Selbst), Herausbildung einer weiblichen bzw. männlichen Geschlechtsrolle (Geschlechtsrolle), Entwicklung einer Vorstellung über die zukünftige Lebensgestaltung (Zukunft), Übernahme der Verantwortlichkeit (Schule) und Umgang mit Geld (Konsum) (vgl. a. a. O., S. 106f.).

Jede Entwicklungsaufgabe wurde durch zwei Fragen mit jeweils drei möglichen Antwortalternativen erfasst (vgl. a. a. O., S. 107). Im Rahmen der deskriptiven Erhebung des Standards Jugendlicher bezüglich der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben kam Ecirli aufgrund der Daten des zweiten Erhebungszeitpunktes (2010) zu folgenden Ergebnissen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Bewältigungsstand bei den personalen Entwicklungsaufgaben (vgl. Ecirli, 2012, S. 119)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Bewältigungsstand bei den interpersonalen Entwicklungsaufgaben (vgl. Ecirli, 2012, S. 120)

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Details

Seiten
69
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656634140
ISBN (Buch)
9783656634133
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v272206
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
2,2
Schlagworte
entwicklungsaufgaben anorexia kann entwicklungsaufgabenansatz beitrag theorie folgerungen prävention intervention

Autor

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Titel: Entwicklungsaufgaben und Anorexia nervosa