Entwicklung der Mädchenbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. methodisches Vorgehen
2.1. Inhalt und Sinn des Diskursbegriffs
2.2. Analyseschema

3. die Zeit
3.1. der Bildungsbürger
3.2. die Mädchenbildung
3.3. Möbius die Person

4. Analyse des Diskurses über die Mädchenbildung unter Berücksichtigung von „über den physiologischen Schwachsinn des Weibes“
4.1.diskursiven Objekte, Kategorien und gesellschaftliche Kontexte
4.2.Sprechersituation
4.3.typische Begriffe sowie die Referenz zu anderen Diskursen

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis
6.1.Primärquellen
6.2.Sekundärliteratur

1. Einleitung

In meinem bisherigem Studienverlauf bin ich bisher immer wieder auf historische Personen gestoßen, die ich extrem interessant gefunden habe. Nicht deswegen, weil sie etwas für die Pädagogik überragendes getan haben und heute als große Wissenschaftler gelten, sondern gerade, weil die Pädagogik eher mit Verachtung auf diese blickt oder sie umstritten findet. So ist die Lektüre von Dr. Möbius Werk „über den physiologischen Schwachsinn des Weibes“ aus heutiger Sicht irgendwo zwischen erheiternd und verstörend einzuordnen. Erheiternd, weil einige Gedanken aus heutiger Sicht sehr abwegig sind und man es auch als humoristische Darbietung verstehen könnte. Sie sind verstörend, weil sie dennoch völlig ernst gemeint und von einem anerkanntem Wissenschaftler und Bildungsbürger vor etwas mehr als 100 Jahren veröffentlicht worden sind. Im Verhältnis zur Weltgeschichte also kein großer Zeitraum.

In meinem Text möchte ich deswegen verstehen, wie es aus heutiger Sicht sein kann, dass ein anerkannter Arzt und Wissenschaftler wie Möbius, als Bürger, dessen zentraler Wert unter Anderem Bildung humboldtscher Prägung gewesen ist, in einer durch Aufklärung beeinflussten Gesellschaft, einen Text wie„Über den physiogischenSchwachsinn des Weibes“publizieren konnte.

Ich werde diese Frage anhand eines diskursanalytischen Analyseschemas bearbeiten, indem ich: erst das Schema vorstelle, dann auf das Bürgertum und die Mädchenbildung eingehe und schließlich das Schema unter Berücksichtigung von„über denphysiologischen Schwachsinn des Weibes“abarbeiten werde. Anzumerken ist, dass diese Arbeit primär das Bürgertum und die Mädchenbildung im 19. und 20. Jahrhundert thematisiert.„über den physiologischen Schwachsinn des Weibes“ soll nur die Gegenposition zur Mädchenbildung etwas veranschaulichen.

2. methodisches Vorgehen

2.1. Inhalt und Sinn des Diskursbegriffs

Mein methodisches Vorgehen ist an der foucaultschen Diskursanalyse ausgerichtet. Diskurs ist hierbei zu verstehen als ein Geflecht von Aussagen, die sich thematisch an einem diskursiven Objekt orientieren, es streng genommen erst erschaffen, da sie den Fokus auf das Objekt legen¹.

Dieser Arbeit lege ich beispielsweise den Diskurs um die Mädchenbildung im 19. und frühen 20. Jhd. zu Grunde. Während damals noch Aussagen über das Für und Wider von Mädchenbildung in der Wissenschaft wie auch der Politik unter Inbezugnahme verschiedener Disziplinen wie Theologie, Pädagogik und Medizin eine populäre Debatte waren², hat sich die Frage nach der Notwendigkeit von so etwas wie Bildung speziell für Mädchen im 21. Jhd. verflüchtigt. Koedukation ist in der deutschen Gesellschaft verankert, akzeptiert und wenn sie doch jemand anzweifelt, dann nicht aufgrund der vermeintlichen Minderwertigkeit von Männern oder Frauen, sondern aufgrund von biologischen Faktoren die im Unterricht berücksichtigt werden sollten³. Die Bildung speziell für Mädchen verschwindet aber aus den Gedanken der Menschen und somit als diskursives Objekt.

Den Diskursbegriff kann man auch durch den Achsenbegriff⁴ weiter veranschaulichen, wenn man den Diskurs um Mädchenbildung als eine wehlersche Achse begreift. Also einerseits als heuristisches Hilfsmittel aber eben auch als Ausdruck einer ideengeschichtlichen Epoche. Die foucaultsche Diskursanalyse begreift sich als ein archäologisches Analyseinstrument. Aus den überlieferten Textfragmenten und dem Wissen um ihre Entstehung wird ein Bild von der historischen sozialen Realität rekonstruiert⁵, um dadurch zu verstehen, welches Wissen, welche Erkenntnisse, welche Meinungen zur Zeit des Entstehens der Aussage en vogue gewesen sind⁶.

2.2. Analyseschema

Um dieses oben genannte Verständnis für das Innenleben von Dr. Möbius aber auch des Bürgertums zu erlangen, bietet sich eines der vielen Analyseschemata der foucaultschen Diskursanalyse an. In meiner Literatur finde ich eines bei Kendall/Wickham, eines bei Höhne und eines bei Koller/Lüdes⁷. Sie alle stellen unterschiedliche Varianten des selben Begriffs, nämlich Diskursanalyse, mit unterschiedlichen Akzentuierungen dar⁸.

Koller/Lüders⁹ beschreiben die folgenden Aspekte, die eine Diskursanalyse betrachten sollte:

1.Was sind die diskursiven Objekte? Anhand welcher Kategorien werden sie gebildet und hervor gehoben? In welchen gesellschaftlichen Kontexten erscheint dieses Objekt?
2.Welche Aussage kann von wem in welchem Kontext getroffen werden? Wie formieren sich Aussagen im Diskurs?
3.Welches sind für den Diskurs typische Begriffe, im Hinblick auf: die Anordnung diskursimmanenter Aussagen, Referenzen zu anderen Diskursen sowie der Variation gültiger Aussagen?
4.Schließlich wird analysiert, welche Strategien dem Diskurs zu Grunde liegen. Gemeint ist damit, welchen Regelmäßigkeiten nach und anhand welcher sozialer Konstellationen Aussagen und damit Themen in den Diskurs aufgenommen bzw. ausgeschlossen werden.

Ich habe mich für dieses Analyseschema entschieden, weil ich dieses am leichtesten in die Darstellung des historischen Rahmens sowie Möbius Text einbinden kann und ich denke, dass es als Hilfsmittel zur Strukturierung des Diskurses um die Mädchenbildung am ehesten geeignet ist.

3. die Zeit

3.1. der Bildungsbürger

Für das 19. und auch beginnende 20. Jahrhundert war die Etablierung eines Bürgertums kennzeichnend. Der Bildungsbürger war dabei nur ein Typus des Bürgers, jedoch einer mit einer eigenen, aus dem Neuhumanismus resultierenden Strahlkraft. Zentrum des Bildungsbürgers war hauptsächlich seine Bildung in Form eines akademischen Abschlusses¹⁰. Einen Abschluss, den zumindest theoretisch jeder erringen konnte, sodass Bildung ein Gegengewicht und Kampfbegriff gegen die klerikale Ständegesellschaft darstellte¹¹. So zählten höhere Beamte, beamtennahe Berufe, wie Lehrer und Geistliche, sowie freie Berufe, wie Mediziner und Juristen, zu dieser Form des Bürgertums und formierten eine geistige Elite¹². Kennzeichnend für den Bildungsbürger war neben der Bildung ein gehobenes Einkommen, ein relativ sicheres Dienstverhältnis und moderate Arbeitszeiten, die eine Hinwendung zur Kultur erst ermöglichen¹³. Die Balance zwischen Arbeit und Müßiggang stellte sogar einen bürgerlichen Wert an sich dar.¹⁴

Jedoch sollte diese Hinwendung nicht überschätzt werden. Nicht alle dem Lebensstil nach geurteilten Bildungsbürger konnten oder wollten sich einer lebenslangen Formung unterziehen und in Folge dessen bildete sich der„Bildungsphilister“heraus¹⁵. Also eine Person, die zwar Formal alle Ansprüche an den Status des Bildungsbürgers erfüllte, dieses Ideal jedoch nicht weiter verinnerlicht hatte. Jedoch war der Bildungsbegriff als Ideal so mächtig und hatte eine solche Strahlkraft, dass er den Habitus der„Bildungsphilister“aber auch der Kleinbürger maßgeblich prägte. Bildung war unter Anderen ein zentraler Wert aller Bürger und ein Statussymbol¹⁶.

Interessant für die weitere Betrachtung in Verbindung mit der angestrebten Analyse von Möbius Text und im Bezug zum bürgerlichen Habitus als soziokulturellem Hintergrund sind zwei Punkte:

Erstens, war das Bildungsbürgertum loyal und nahe am Staat orientiert. Dies ergab sich bei den höheren Beamten und Lehrern logisch aus deren Tätigkeit. Sie waren Diener des Staates. Bei den Medizinern und Juristen äußerte sich das Bedürfnis nach staatlicher Kontrolle und Zugehörigkeit zum Staat zum einen in dem Wunsch, das Berechtigungssystem staatlich kontrolliert und entsprechend repressiv beizubehalten, zum anderen in der Einführung von Titel wie Sanitäts- oder Justizrat¹⁷.

Zweitens, war das Bürgertum als sozialer Status eine Möglichkeit, um sich abzugrenzen.

Sei es als Kleinbürger als Abgrenzung nach „unten“ zum Arbeiter¹⁸, oder als bildungsbürgerlicher Aufsteiger ebenfalls nach„unten“zum Kleinbürger¹⁹ bzw. als Bürger im weiteren Sinne, da Bildung den Bürger ausmacht und nicht der Stand. Es ergab sich daher ebenfalls eine Abgrenzung zum Adel bzw. zur klerikalen Ständegesellschaft. Wie schon angedeutet, war diese bürgerliche Ordnung ebenfalls stark hierarchisch aufgebaut²⁰ und Bildung fungierte als Mittel der Abgrenzung. In diesem Sinne ist es auch nicht verwunderlich, dass das Bürgertum versessen gewesen ist auf Amtsbezeichnungen, die die Zugehörigkeit zum damals noch allgemein positiv Konnotierten Staatsdienst sowie den eigenen Wert nach außen hin repräsentierten, z.B.: durch den o.g. Titel Sanitätsrat. Dies äußerte sich auch durch das Einführen von Beamtenrängen und Laufbahnverordnungen, wie der Unterscheidung in höhere und Subalternbeamte ab 1817.

Dieser Schritt zur systematischen Ausgrenzung Ungebildeter dient vornehmlich der Erschwerung des späteren sozialen Aufstiegs und ist damit ein Mittel zur Statussicherung²¹ und widerspricht massiv den Idealen der Bildung und der Leistungsgesellschaft.

3.2. die Mädchenbildung

Die ersten Überlegungen über die Mädchenbildung entstanden in Frankreich zur Zeit der Revolution von 1789. Mit der Einführung der allgemeinen Menschen- und Bürgerrechte ergab sich auch für alle Menschen ein Anspruch auf gleiche Bildung. In Frankreich endete diese Idee auf dem Schafott, in Deutschland wurde sie nur zaghaft aufgegriffen und modifiziert²². Modifiziert dahingehend, als das sich in Deutschland drei wesentliche Typen von Bildungsideen für Frauen gebildet haben²³:

- Die Idee, dass Frauen gar keine Bildung benötigen.
- Die Idee, dass Frauen eine eigene (Aus)Bildung benötigen, die sich an der Rolle als Haufrau und Mutter orientiert.
- Sowie die Idee, dass Frauen und Männer gleichgestellt werden sollten.

Eine vermeintliche Lösung war hierbei die Idee, dass man die kulturelle Bildung von der Ausbildung für eine spätere Tätigkeit entkoppelt und somit einen Konsens bilden konnte, dass Mädchen und Jungen allgemein zusammen gebildet, jedoch später gezielt auf die jeweilige Tätigkeit vorbereitet werden²⁴. Zu Beginn des Diskurses wirklich erfolgreich war jedoch der Pädagoge Joachim Heinrich Campe mit seinem Werk„Väterlicher Rath für meine Tochter. Ein Gegenstück zum Theophron, der erwachsenen weiblichen Jugend gewidmet“von 1789. Er hat es mit diesem Werk bis 1832 auf zehn Auflagen gebracht und seine Ansicht, dass Mädchen und Frauen, eine grundständig eigene Bildung zur Hausfrau, Mutter und Gattin benötigten, war sehr populär²⁵. Viele Ärzte, Theologen und Pädagogen folgten dieser Ansicht oder vertraten extremere Auffassungen, wie z.B. Möbius²⁶. Interessanterweise waren dies alles Bildungsbürger, also Menschen denen ein gewisser Anspruch auf Aufklärung eigen ist. So schreiben Herrlitz et al.:

„Es ist in der Tat sehr auffällig, dass das neue Bürgertum derUniversitätsprofessoren, Pfarrer und Ärzte, der Beamten, Kaufleute undUnternehmer die aufklärerische, gelegentlich revolutionäre Kritik amabsolutistischen Ständestaat zwar mehr oder minder engagiert mitgetragen hat, sich aber, wie Campe, an das Althergebrachte hielt,[...]“²⁷

Die sterotypen Denkmuster, die dieser Auffassung zu Grunde liegen, konnten im Laufe des 19. Jahrhunderts nur schwer überwunden werden und prägten die politische Entwicklung maßgeblich²⁸.

Interessant ist allerdings auch, dass es trotz der Kritik des politischen Mainstreams an der Mädchenbildung und der Angst des männlichen Bürgertums vor dem„gelerhten Frauenzimmer“²⁹ bereits ab Mitte des 18.

[...]

¹ Höhne 2010, S. 424, 428; Koller/Lüders 2004, S. 60

² Nyssen 1994, S. 116

³ Müller-Lissner 2011

⁴ Vgl. Wehler 1987, S. 9

⁵ Kendall/Wickham 1999, S. 25

⁶ Höhne 2010, S. 447

⁷ Kendall/Wickham 1999, S. 26 ff; Höhne 2010, S. 433 ff; Koller/Lüders 2004, S. 60 ff

⁸ Höhne 2010, S. 423

⁹ Koller/Lüders 2004, S. 60 ff.

¹⁰ Nipperdey 1992, S. 382

¹¹ Budde 2009, S. 12

¹² Budde 2009, S. 8

¹³ Nipperdey 1992, S. 382-383

¹⁴ Budde 2009, S. 5

¹⁵ Nipperdey 1992, ebd.

¹⁶ Nipperdey 1992, S. 376, 384, 393

¹⁷ Nipperdey 1992, S. 386

¹⁸ Nipperdey 1992, S. 377

¹⁹ Nipperdey 1992, S. 389

²⁰ Budde 2009, S. 7

²¹ Herrlitz et al. 2008, S. 36

²² Herrlitz et al. 2008, S. 83

²³ Nyssen 1995, S. 115

²⁴ Herrlitz et al. 2008, S. 84

²⁵ Herrtilz et al. 2008, ebd.

²⁶ Budde 2009, S. 110

²⁷ Herrlitz et al. 2008, S. 85

²⁸ Herrlitz et al. 2008, S. 86

²⁹ Zit. nach Herrlitz et al. 2008, S. ebd