Draagt Grammaticaonderwijs – zoals het in leergangen Duits op niveau A1/A2 wordt aangeboden – bij aan het bereiken van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen?

Inhoudsopgave

I Motivatie & inleiding

II Theoretische onderbouwing
1 Europees Referentiekader
2 De rol van input bij grammaticaonderwijs
2.1 Input
2.2 Deductief of inductief?
2.3 Verwerkingsopdrachten
3 Grammatica leren en oefenen
3.1 Beheersingsniveaus
3.2 Metataal of leerlingentaal?

III Analyse
1 Werkwijze
2 Kwantitatieve analyse
3 Kwalitatieve analyse
3.1 Koppeling van grammatica aan interactieve/productieve ERK- doelen
3.2 Introductie van grammaticale onderwerpen
3.3 Beheersingsniveaus van verwerkingsopdrachten

IV Samenvatting & Conclusies
Bijlage I - Afbeeldingen
Bijlage II - Gedetailleerde Analyse: Lagune 1
Bijlage III - Gedetailleerde Analyse: Neue Kontakte

Bibliografie

I Motivatie & inleiding

De Meester schrijft het schema van de der-Gruppe op het bord. Hij legt uit dat er voorzetsels zijn die de 3e naamval krijgen. Hij schrijft vijf van die voorzetsels op het bord: mit, nach, bei, von, aus. Vervolgens legt de meester uit dat de lidwoorden na zo‘n voorzetsel veranderen: ‘das Haus’ wordt bijvoorbeeld ‘dem Haus’. Hij geeft een voorbeeldzin: “Ich gehe aus dem Haus.”, zegt hij. De leerlingen luisteren aandachtig en nemen het schema over in hun schrift. Bijzonder ijverige leerlingen zie je zelfs dingen met kleur- potloden markeren. Vervolgens maakt de meester een toetsje met zijn klas: “Als je dus het woord ‘ Schule’ hebt, en je wilt zeggen ‘Ik kom uit de school.’, wat moet je dan eerst weten?” — “Of ‘ Schule’ een der-, die- of das-woord is.” — “Heel goed! En? Wat voor een woord is ‘ Schule’ ?” — “Die”, schreeuwen de leerlingen. — “En hoe moet het dan heten? Maar deze keer vingers opsteken, alstublieft! ‘ Ich komme aus . . . ’?” Een aantal leerlingen steekt hun vingers omhoog, de meester geeft een meisje de beurt. “Der Schule”, fluis- tert het meisje. “Uitstekend!”, zegt de meester en is blij, want de leerlingen hebben het begrepen.

Als docenten Duits hebben we tijdens onze stage veel van dergelijke lessen ge- observeerd en we waren erover verbaasd dat leerlingen na zo’n les een vraag als “Woher kommst du?” met “Ich komme aus die Niederlande.” beantwoordden. Deze manier van grammaticaonderwijs leek ons dus weinig doelgericht en ze leverde blijkbaar maar een kleine bijdrage aan de taalverwerving van de leerlingen. Wij vroegen ons af hoe het eigenlijk komt dat grammatica op zo’n manier geïntrodu- ceerd en geoefend wordt. Het is ons opgevallen dat veel leraren voornamelijk met het leerboek werken. Dit bracht ons op het idee de leerboeken Duits nader onder de loep te nemen. Wij kozen daarbij voor leerboeken waarmee we zelf in Nederland les hebben gegeven.

In deze rapportage zullen we in eerste instantie met behulp van het ERK (2001), Westhoff (2008) en Kwakernaak (2009) tot een instrumentarium proberen te ko- men, waarmee we de leergangen kunnen analyseren. Vervolgens zullen we ieder één Nederlandse en één Duitse leergang analyseren en antwoord geven op volgende deelvragen:

(1) Is het behandelde grammaticaonderwerp gekoppeld aan een interactief/productief ERK-doel?
(2) Wordt het grammaticaonderwerp vooraf (receptief) geïntroduceerd met een levensechte input?
(3) Hoe wordt grammatica uitgelegd: deductief of (geleid) inductief, en wordt daar- bij de input gebruikt?
(4) Hoe wordt grammatica geïntroduceerd/uitgelegd: metatalig of in leerlingen- taal?
(5) Zijn de verwerkingsopdrachten inhoudelijk gekoppeld aan het ERK-doel en/of de input van het hoofdstuk?
(6) Op welk beheersingsniveau liggen de oefeningen?

De uitkomsten van onze analyse zullen we ten slotte bespreken en uiteindelijk antwoord geven op onze hoofdvraag: Draagt grammaticaonderwijs - zoals het in leergangen Duits op niveau A1/A2 wordt aangeboden - bij aan het bereiken van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen?

II Theoretische onderbouwing

1 Europees Referentiekader

Met de ontwikkeling van de communicatieve didactiek begin 1970 is er een veran- dering gekomen in de opvattingen over het leren van talen. Deze verandering be- trof vooral het doel van talen leren. Mensen wilden (en willen) moderne vreemde talen vooral leren, om met andere mensen te kunnen communiceren en om bij- voorbeeld TV programma’s of het dagblad in de doeltaal te kunnen begrijpen (vgl. Neuner/Hunfeld, 1993: 84). Deze doelen zijn in de eerste plaats pragmatische doelen. Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (kort ERK), de sinds 2001 bestaande richtlijn voor leren en onderwijzen van talen, pakt de impulsen uit de pragmatisch-functionele theorie op en interpreteert taal als een handelings- georiënteerde, doelgerichte activiteit (Krumm, 2008: 29). Door competenties als can-do-statements te beschrijven, stuurt het ERK taalonderwijs in een praktijkge- richte, communicatieve richting, die taalleerders bekwaamt in een gegeven situatie competent met taal te kunnen handelen. Deze communicatieve aanpak gaat ech- ter gepaard met een veranderde opvatting over het belang van grammatica. Het verwerven van grammaticale kennis is niet meer het doel van taalonderwijs maar slechts een middel om een communicatief doel (sneller) te kunnen bereiken (vgl. Staatsen, 2009: 186 en Storch, 2009: 75). Deze verschuiving van statuut maakt duidelijk dat grammatica in het moderne vreemdetalenonderwijs niet meer los kan staan van pragmatisch-functionele can-do-statements. Wij willen in ons onderzoek onze aandacht daarom eerst erop richten of in de geanalyseerde leerboeken (a) grammatica gekoppeld is aan een (als can-do-statement geformuleerd) ERK-doel en zo ja, (b) hoe sterk dit verband bijdraagt aan het bereiken van het met de grammatica verbonden ERK-doel.

(a) Wij willen met name onderzoeken of de grammatica aan een interactief/pro- ductief ERK-doel¹ is gekoppeld. Voor lezen en luisteren² speelt grammatica namelijk een veel minder grote rol voor betekenisoverdracht dan voor schrijven en spreken in de doeltaal. Daarom willen we nagaan of in de leergangen de aangeboden grammaticale kennis interactief/productief wordt gebruikt (dus: wordt er met grammatica gehandeld). Met grammatica te handelen is namelijk belangrijk om deze te kunnen onthouden en later weer op te roepen (vgl. Westhoff, 2008: 9).

(b) Daarnaast willen we onderzoeken hoe sterk het verband tussen de grammati- cale kennis en het bereiken van het daarmee verbonden interactief/productief ERK-doel is: sterk of zwak? Wij richten onze aandacht daarbij vooral op de ‘eindopdrachten’ van een leerboek (b.v. aan het eind van een hoofdstuk)³. Voor deze - idealiter levensechte - spreek- of schrijfopdrachten moeten leerlingen na- melijk de vooraf getrainde kennis (dus ook grammatica) spontaan productief toepassen.

- Wij spreken van een sterk verband als met de (eind)opdracht één van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen wordt bereikt én de grammaticale kennis noodzakelijk is om deze eindopdracht te kunnen doen. De (eind)opdracht is daarbij op een manier gestructureerd dat de leerling - wil hij zijn boodschap in grammaticaal correcte zinnen for- muleren - de vooraf getrainde grammaticale kennis moet toepassen (zie afbeelding 24, p. 45).

- Van een zwak verband tussen grammaticale kennis en het bereiken van een ERK-doel is er sprake als (a) de grammaticale kennis weliswaar noodzakelijk is om de (eind)opdracht te kunnen doen, maar met deze (eind)opdracht géén van de interactieve/productieve ERK-doelen, die in het hoofdstuk zijn aangegeven, wordt bereikt⁴ (zie 25, p. 46) óf (b) de grammaticale kennis in de (eind)opdracht wel aan bod komt, maar niet noodzakelijk is om hem te kunnen doen. De (eind)opdracht is in zulke gevallen op een manier gestructureerd dat de leerling ook zonder de ge- trainde grammaticale kennis toe te passen zijn boodschap in grammati- caal correcte zinnen kan formuleren, door bijvoorbeeld de opdracht met behulp van uit het hoofd geleerde chunks te doen (zie afbeelding 26, p. 47).

- Als de vooraf getrainde grammaticale kennis in de (eind)opdracht (waar- mee wel één van de interactive/productieve ERK-doelen van het hoofd- stuk bereikt wordt) niet aan bod komt, dan spreken wij van geen ver- band tussen grammatica en ERK-doel (zie afbeelding 27, p. 48).

Ons eerste onderzoekcriterium is daarom: ‘koppeling aan een interactief/productief ERK-doel’.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 De rol van input bij grammaticaonderwijs

In eerdergenoemde les (zie p. 4) - net als in sommige leergangen - werd gramma- tica geïsoleerd aangeboden. Als leerlingen op deze manier Duits leren, zijn ze wel in staat rijtjes op te zeggen, maar kunnen ze niet de grammaticale regels produc- tief toepassen. Het is echter bekend dat leerlingen die alleen maar grammaticaon- derwijs krijgen in de vorm van regels leren en daarmee oefenen het minst leren (zie Westhoff, 2008: 19). Om gammaticale kennis te verwerven, moet grammatica daarom idealiter in een betekenisvole, ‘authentieke’ context worden aangeboden (vgl. Corda/Westhoff, 2010: 18). Sterker nog: Staatsen (2009: 192) eist “dat leer- lingen liefst vele malen het betreffende onderdeel zijn tegengekomen bij lezen en luisteren, voordat het echt ‘behandeld’ wordt”. Het is dus weinig zinvol gramma- tica zonder context aan te bieden en/of te oefenen - ook als het ‘maar’ in een verwerkingsopdracht gebeurt (zie afbeelding 28, p. 49). In alle gevallen geldt dat het “vergroten van het realiteitsgehalte van een taalactiviteit” het leerrendement kan verhogen (zie Staatsen, 2009: 195). In dit hoofdstuk zullen we daarom nader ingaan op een belangrijk criterium van ons onderzoek: input.

2.1 Input

Tegenwoordig domineert de taaltheoretische opvatting dat grammatica gekoppeld moet worden aan een levensechte input met een rijke, gevarieerde context, zodat (a) leerlingen de kans hebben taal zo als ze daadwerkelijk wordt gebruikt te onder- zoeken en (b) leerlingen kunnen nagaan welke betekenis grammaticale structuren hebben (vgl. Sudrow, 1993: 35). Maar wat is eigenlijk een ‘rijke input’ precies? Westhoff (vgl. 2008: 13) definieert een rijke input als een taalaanbod dat “om- vangrijk en gevarieerd” is en “verschillende tekstsoorten, in diverse registers, in meerdere aanbiedingsvormen” omvat. Om input zo doeltreffend mogelijk te laten zijn, geldt verder een aantal voorwaarden: hij moet levensecht, actueel, functioneel, informatief en voor leerlingen attractief zijn. Bovendien moet de input op een ni- veau liggen dat net wat hoger ligt dan het momentele taalniveau van de leerder. Daarbij geldt: hoe gevarieerder de input wordt aangeboden, hoe doeltreffender de input is (Corda/Westhoff, 2010: 17-19 - zie afbeelding 29, p. 49).

Er valt volgens Westhoff (vgl. 2008: 13) weinig taalverwerving te verwachten als aan het begin van een leerboekhoofdstuk slechts een korte, kunstmatige tekst staat⁵. Dat klopt in het bijzonder als het om het verwerven van grammaticale structuren gaat. Grammaticaverwerving gebeurt namelijk voornamelijk door de blootstelling aan input en de onbewuste verwerking ervan (zie Kwakernaak, 2009: 336). Om grammaticale structuren receptief kunnen op te pikken, hebben leerders daarom een extra uitvoerige blootstelling aan de doeltaal nodig.

In ons leergangsonderzoek willen we daarom nagaan, (a) of een grammaticaonderwerp met een passende, levensechte input wordt geïntroduceerd⁶ en (b) hoe gevarieerd het grammaticaonderwerp wordt aangeboden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Deductief of inductief?

Al tientallen jaren houden onderzoekers zich bezig met hoe een taal en de bijbe- horende grammaticale structuren het best kunnen worden aangeleerd. Het huidige taalverwervingsonderzoek (zie Roche, 2008: 90) oriënteert zich daarbij vooral op de verwerving van de moedertaal, want men veronderstelt dat er in de natuurlijke taalverwerving al veel succesvolle methodes zijn te vinden. Idealiter hoef je je deze methodes voor de gecontroleerde taalverwerving in de les slechts ten nutte maken.

Eén van deze methodes, die bijzonder effectief blijkt te zijn, is de inductieve (dat wil zeggen de ontdekkende) bemiddeling van grammaticale structuren. Bij de inductieve methode ontdekken leerlingen zelf de grammaticale regels waarop taaluitingen gebaseerd zijn. Ze verzamelen, ordenen en systematiseren bijvoorbeeld zinnen met een bepaald grammaticaal verschijnsel (bijv. betrekkelijke bijzinnen) en formuleren vervolgens in eigen woorden een zo goed mogelijke regel. Deze vorm van grammaticabemiddeling is zo effectief, omdat ze het dichtst bij de natuurlijke manier van het leren ligt (zie Kwakernaak, 2009: 344). Ook bij de verwerving van de moedertaal leiden kinderen namelijk grammaticale regels af van de zinnen die ze horen. Dit type van grammaticabemiddeling heeft veel voordelen:

- Door het zelfstandig ontdekken van regels worden hogere cognitieve denkni- veaus van de leerlingen geactiveerd (zie Funk/Koenig, 1991: 114).
- Doordat leerlingen tijdens het vinden van een regel intensief met een gram- maticale structuur bezig zijn, kunnen ze deze structuur vervolgens efficiënter onthouden (zie Kwakernaak, 2009: 348).
- Daarnaast zijn regels die leerlingen met behulp van de inductieve methode zelf vinden nooit te gecompliceerd voor hen. Het gevaar “dat de docent van de leergang in de weer is met termen voor abstracte begrippen die de leerling niet of verkeerd concretiseert” (Kwakernaak, 2009: 347) is dus veel geringer.

Dat regels in veel leerboeken juist wel deductief worden aangeboden, hangt vooral samen met het feit dat deze procedure minder tijd kost en leerlingen op deze wijze niet het risico lopen een foute regel te bedenken (vgl. Kwakernaak, 2009: 348).

Levensechte input in de vorm van lees-, kijk- en luisterteksten biedt leerders de mogelijkheid om grammaticale regels zelf te ontdekken, zoals ze in een authen- tieke situatie worden gebruikt. Daarvoor moeten de leergangen de taalleerders echter ook de kans geven het onderwerp binnen de aangeboden context te her- kennen en te begrijpen. Wij willen in ons onderzoek daarom niet alleen nagaan hoe grammatica in een leerboek wordt aangeboden, maar ook of de input voor grammaticabemiddeling wordt gebruikt. Wij onderscheiden vijf mogelijkheden:

(a) Het grammaticale onderwerp wordt deductief geïntroduceerd en daarvoor wordt ten minste één van de vooraf aangeboden (levensechte) input gebruikt (vgl. afbeelding 31, p. 51). Volgens onze definite (zie hiervoor ook paragraaf 3.1.6, p. 19) wordt een grammaticaal onderwerp ook dan deductief aangeboden als de leerlingen in plaats van een metatalige uitleg met een paradigma werken.
(b) Het grammaticale onderwerp wordt deductief geïntroduceerd, maar de vooraf aangeboden (levensechte) input wordt niet gebruikt (maar in plaats daarvan bijvoorbeeld loze woorden, zinnen of kunstmatige teksten waarin de te leren structuur gecumuleerd voorkomt - zie afbeelding 32, p. 52).
(c) Het grammaticale onderwerp wordt inductief geïntroduceerd en daarvoor wordt ten minste één van de vooraf aangeboden authentieke input gebruikt (zie afbeelding 33, p. 53).
(d) Het grammaticale onderwerp wordt inductief geïntroduceerd, maar de vooraf aangeboden (levensechte) input wordt niet gebruikt (maar in plaats daarvan bijvoorbeeld loze woorden, zinnen of kunstmatige teksten waarin de te leren structuur gecumuleerd voorkomt - zie afbeelding 34, p. 54).
(e) Het grammaticale onderwerp wordt noch deductief noch inductief geïntrodu- ceerd, maar voor de leerlingen onbewust aangeboden. De leerlingen trainen het grammaticale onderwerp met behulp van chunks waarbij op de grammaticale structuur niet verder wordt ingegaan (zie afbeelding 35, p. 55). De vooraf aangeboden (levensechte) input wordt bij deze aanpak gebruikt⁷.

Ons derde onderzoekscriterium is daarom ‘introductie van het onderwerp’:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3 Verwerkingsopdrachten

Het aanbieden van input is een eerste stap om taal (en haar grammaticale struc- turen) te verwerven. In een tweede stap moet deze input nu worden verwerkt door taalleerders, d.w.z de nieuwe grammaticale kennis moet worden getransformeerd in het geheugen van de leerder (Corda/Westhoff, 2010: 10). Net als voor input geldt voor verwerkingsopdrachten dat het leerrendement wordt verhoogt naarmate opdrachten levensecht, functioneel en betekenisvol zijn. Volgens Corda/Westhoff (2010: 18) wordt er namelijk pas iets aan het langetermijngeheugen doorgegeven als er in het werkgeheugen een betekenis aan wordt gehangen. Het is daarom niet effec- tief leerlingen aan betekenisloze elementen te laten werken (vgl. Corda/Westhoff, 2010: 18). Idealiter komen bij verwerkingsopdrachten naast linguïstische ook prag- matische en interculturele kenmerken aan bod (zie Westhoff, 2008: 14). Het blijkt echter dat sommige leergangen opdrachten voor het verwerken van nieuwe gram- matica bevatten die weinig tot geen levensechtheid en functionaliteit hebben en die soms niet eens aansluiten bij de input die in het hoofdstuk wordt aangebo- den (zie afbeelding 36, p. 55). Onafhankelijk van het beheersingsniveau dat zou kunnen worden bereikt (zie hoofdstuk 3), kunnen opdrachten aan de voorwaarden ‘levensechtheid’ en ‘functionaliteit’ voldoen en de leerders iets betekenisvols laten construeren (zie afbeelding 37, p. 56).

Naar onze mening is de minimale voorwaarde voor zinvolle grammaticaverwer- kingsopdrachten dat ze inhoudelijk aansluiten op de input⁸ van het hoofdstuk waarin de grammatica wordt aangeboden. Uit onderzoek blijkt deze combinatie namelijk bijzonder effectief: leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs krijgen, komen sneller op een hoger niveau terecht dan leerlingen die alleen maar input óf grammaticaonderwijs krijgen (Westhoff, 2008: 18). Idealiter bereiden de verwerkingsopdrachten de leerlingen daarnaast ook voor op het te bereiken inter- actief/productief ERK-doel⁹. In onze analyse willen we daarom ernaar kijken of de verwerkingsopdrachten inhoudelijk aansluiten op de input en/of het interac- tief/productief ERK-doel van het hoofdstuk.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Grammatica leren en oefenen

In dit hoofdstuk zullen we ingaan op onze onderzoekscriteria die hoofdzakelijk betrekking hebben op hoe grammatica¹⁰ in een leergang wordt aangeboden en geoefend. Per criterium zullen we een korte definitie geven en uitleggen, waarom dit aspect belangrijk is voor ons onderzoek.

3.1 Beheersingsniveaus

Een wezenlijke kwestie waarmee taalverwervingsonderzoekers zich bezig houden, is de vraag hoe men door een gerichte progressie in oefeningen leerlingen bekwaamt een taal creatief en vrij te gebruiken. Voor ons onderzoek zijn daarbij vooral de beheersingsniveaus van Kwakernaak (2009: 337/338) belangrijk, want hij houdt zich heel concreet bezig met de vraag hoe je het beheersingsniveau van gramati- cale oefeningen kan categoriseren. Om die reden past zijn aanpak heel goed bij dit onderzoek. Doordat uitsluitend Kwakernaaks categorisering voor ons doel niet toe- rijkend is, vullen we ter verduidelijking zijn theorie aan met de oefeningstypologie van Neuner et al. (1990) en illustreren elk beheersingsniveau met voorbeelden van oefeningen uit de door ons onderzochte leerboeken. Daarnaast gebruiken we voor dit onderzoek ook de leervormen en -activiteiten van Ebbens (2011), waarmee we de categorisering van Kwakernaak (2009) wat concreter willen maken.

Kwakernaak onderscheidt in zijn systeem vijf talige niveaus en één metatalig niveau (zie afbeelding 1, p. 16). Wij zullen de individuele niveaus kort toelichten.

3.1.1 Receptieve beheersing (RB-niveau)

Bij de receptieve beheersing gaat het vooral om het ontwikkelen van begrip. Om- dat Kwakernaak niet nader bepaalt of ‘receptieve beheersing’ een actieve dan wel passieve activiteit is, willen we in dit punt aansluiten bij de opvatting van Neuner

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Afbeelding 1: Beheersingsniveaus van grammaticale structuren van laag naar hoog (vgl. Kwakernaak, 2009: 337/338).

et al. (1990: 47). Ze wijzen erop dat het begripsproces weliswaar vaak als ‘receptief’ en ‘passief’ wordt beschouwd, maar dat de activiteit ‘begrijpen’ in feite een zeer actieve activiteit is. De leerlingen moeten om iets te begrijpen namelijk informa- tie kunnen selecteren, ordenen en interpreteren en dat moet je met de leerlingen eerst trainen. Het doel van oefeningen op het receptieve beheersingsniveau is dan ook dat leerlingen grammaticale structuren herkennen en hun functie begrijpen. Met andere woorden: voor de receptieve beheersing is het niet voldoende dat een structuur in een tekst voorkomt zonder dat daarop nader wordt ingegaan, omdat wordt aangenomen dat de leerlingen het toch begrijpen. En het uit het hoofd leren van een paradigma kan ook nauwelijks een actief begripsproces worden genoemd. Neuner et al. (1990: 47) wijzen er verder op dat het receptieve beheersingsniveau in veel leerboeken veronachtzaamd wordt, vooral als de nadruk van het boek op mondelinge communicatie ligt en een voorgeschreven progressie in grammaticaon- derwerpen het creëren van het leermateriaal heeft beïnvloed.

In dit onderzoek sluiten we aan bij Neuner et al. (vgl. 1990: 47) en definiëren we ‘receptieve beheersing’ als een actief proces, dat leeractiviteiten van type 1 (onthouden) en type 2 (begrijpen) vereist (zie afbeelding 3, p. 24). Om die reden beschouwen we paradigma’s ook als deel van het metatalig beheersingsniveau (hoewel ze weliswaar wat concreter zijn dan abstracte grammaticale termen; vgl. Kwakernaak, 2002: 349), tenzij ze door oefeningen worden begeleid die het begripsproces van de leerlingen sturen en de leerlingen stimuleren zich actief met de structuur bezig te houden (zoals in afbeeldingen 38 [zie p. 57] en 39 [zie p. 58]). Wil een oefening aan de voorwaarden voor een RB-type oefening voldoen, moet deze de aandacht van de leerlingen dus actief op de structuur richten, die geleerd zal worden (zie hiervoor ook paragraaf 3.1.6, p. 19).

3.1.2 Productieve beheersing in schriftelijke vormgerichte situaties (SV-Niveau)

Het eerste productieve beheersingsniveau wordt schriftelijk geoefend en is sterk vormgericht. De door Kwakernaak (2009: 337) gekozen benaming ‘productief’ is in deze context misleidend, want het doel van SV-oefeningen is de reproductie van grammaticale structuren. Dergelijke oefeningen vereisen vooral leeractiviteiten van type 1 en type 2: onthouden en begrijpen (vgl. afbeelding 3, p. 24). Doordat leerlingen daarbij geen eigen inhoud moeten produceren en ze alleen bezig zijn met formele aspecten van de taal, typeren Neuner et al. (1990: 97) oefeningen van het SV-type (zie afbeelding 40, p. 59 en afbeelding 41, p. 60) treffender als reproductief (niveau B).

3.1.3 Productieve beheersing in mondelinge vormgerichte situaties (MV-Niveau)

Oefeningen op het MV-niveau zijn vergelijkbaar met die op het SV-niveau, want ook hier is het doel van de oefeningen reproductie van formele taalaspecten. Leerlingen moeten geen eigen inhouden verzinnen om deze oefeningen te kunnen doen. Het enige verschil met oefeningen op het SV-niveau is dat leerlingen de structuren mondeling trainen. Bij het MV-niveau horen oefeningstypes zoals in afbeelding 42 (p. 61) en afbeelding 43 (p. 61).

3.1.4 Productieve beheersing in schriftelijke inhoudsgerichte situaties (SI-Niveau)

De bedoeling van inhoudsgerichte oefeningen is dat leerlingen trainen de geleerde structuren in een communicatieve situatie (correct) toe te passen. Doordat de for- mele aspecten in oefeningen op SI-niveau slechts een kleine rol spelen, kunnen deze oefeningen ertoe bijdragen dat de grammatica effectiever wordt geleerd. Een leerling zal namelijk “toch altijd eerst een boodschap willen uiten. Hij zal geleerde elementen dus bij voorkeur via de kenmerken zoeken die iets over de betekenis zeggen” (Corda/Westhoff, 2010: 30). Als voorbeeld van een oefening op SI-niveau noemt Kwakernaak (2009: 337) het schrijven van een brief. SI-oefeningen mogen nog wel gestuurd zijn, dat wil zeggen dat het niet nodig is dat leerlingen compleet vrije schrijfopdrachten doen. Vor het schrijven van teksten stellen Neuner et al. (1991: 114/115) beelden of een andere tekstsoort als stimulus voor. Worden de vooraf getrainde structuren in een verwerkingsopdracht geïntegreerd (zoals in af- beelding 44 [p. 62], waar leerlingen in een vrije briefopdracht voegwoorden en de gebiedende wijs moeten toepassen of in afbeelding 45 [p. 63], waar leerlingen de hulpwerkwoorden moeten toepassen), dan zullen we deze opdracht als SI-type oe- fening categoriseren. Verwerkingsopdrachten die géén direct verband hebben met de vooraf getrainde grammaticale structuren, zullen we als SV-type oefening ca- tegoriseren, want er is bij zulke oefeningen sprake van reproductie (deze zullen we verder categoriseren als ‘geen verband tussen grammatica en ERK-doel’, zie paragraaf 1, p. 8).

3.1.5 Productieve beheersing in mondelinge inhoudsgerichte situaties (MI-Niveau)

Op het hoogste beheersingsniveau liggen productieve oefeningen die mondeling- inhoudsgericht zijn. In opbouw en oefeningsdoel lijken ze op SI-oefeningen met als enige verschil dat de leerlingen mondeling communiceren (zie afbeelding 46, p. 64). Op grond van hun reproductieve karakter zullen we oefeningen zoals in afbeelding 47 (zie p. 65), die we vaak tegenkomen, met name in Nederlandse schoolboeken, niet als MI-type maar als MV-type oefeningen typeren. Bij een eerste aanblik zou men dergelijke oefeningen namelijk kunnen categoriseren als sterk geleide oefenin- gen van het SI type (hoewel dergelijke vertaaloefeningen echter niet voldoen aan de eisen van Westhoff; vgl. 2008: 13ff - doeltaal/voertaal resp. blootstelling aan input). Bij nadere beschouwing van het leerboek waaruit deze oefening is geno- men, blijkt echter dat de oefening geenzins productief is. Zoals in afbeelding 48 (zie p. 65) zichtbaar is, worden alle zinnen die de leerlingen moeten produceren in de Redemittel als chunks aangeboden. Met deze oefening wordt dus vooral de ken- nis van woordenschat getraind, waarbij sterk reproductief te werk wordt gegaan (het productieve percentage is zelfs zo laag dat deze oefening volgens Neuner et al.1990 eerder bij niveau B dan niveau C moet worden geteld). Voor de bewer- king van deze oefening zijn de vooraf getrainde grammaticale structuren weliswaar nuttig (omdat ze het begripproces ondersteunen), maar niet vereist¹¹, want een leerling zou deze oefening ook grammaticaal correct kunnen doen door de aange- boden zinnen reproductief te gebruiken zonder dat hij in staat is de achterliggende structuur productief toe te passen. Als er in het leerboek een Redemittel -lijstje be- staat waarnaar een oefening direct verwijst (zoals in afbeelding 47, p. 65), zullen we deze oefening vanwege haar reproductief karakter in dit onderzoek dus niet als MI-type oefening categoriseren.

3.1.6 Metatalige beheersing (MB-Niveau)

Het metatalige beheersingsniveau (voor voorbeelden zie afbeeldingen 49/p. 66 en 36/p. 55), dat Neuner et al. (1990) in hun oefeningstypologie niet noemen, is het enige beheersingsniveau waarover Kwakernaak zich uitgebreid uitlaat. Kwakernaak (zie 2009: 337) bedoelt met dit niveau de vaardigheid om een grammaticale struc- tuur taalkundig te kunnen beschrijven. Dat wil zeggen dat een leerling bijvoorbeeld in staat is om (a) de betreffende terminologie (Verb, Subjekt etc.) te gebruiken om de regel te formuleren of (b) om een rijtje op te zeggen (ich bin, du bist, er/sie/es ist . . . ). Kwakernaak wijst erop dat “als een leerling structuren in metataal kan be- schrijven, [dat nog niet betekent dat] hij zich op één van de vijf niveaus van talige beheersing bevindt” (2009: 338). De metatalige beheersing van een grammaticale structuur kan weliswaar nuttig zijn om de betreffende structuur te produceren, maar ze is niet noodzakelijk behulpzaam. Kwakernaak (2009: 338) spreekt in dit verband van een compensatiestrategie die een leerling kan gebruiken als zijn taal- gevoel niet toerijkend is om de structuur toe te passen. Helaas is Kwakernaak niet geheel duidelijk in zijn definitie van het metatalige beheersingsniveau: aan de ene kant telt hij paradigma’s onder het metatalig niveau (zie Kwakernaak, 2009: 337). Aan de andere kant maakt hij echter onderscheid tussen metatalige omschrijvin- gen en paradigma’s, waarbij hij paradigma’s als “veel concreter dan de metatalig vorm” bestempelt (zie Kwakernaak, 2009: 349). Om onduidelijkheid te voorkomen willen we daarom voor dit onderzoek paradigma’s¹² definiëren als een vorm van metatalige bemiddeling, omdat deze de leerlingen niet dwingen zich actief met een structuur in een talig context bezig te houden - zoals Neuner et al. (1990: 47) dat in hun definitie eisen.

Helaas gaat Kwakernaak - met uitzondering van het metatalige niveau - niet dieper op de individuele beheersingsniveaus in en noemt hij maar een erg beperkt aantal voorbeelden. Gezien het feit dat we in ons onderzoek alle grammaticale oefeningen in een leerboek een bepaald beheersingsniveau willen toewijzen, is het essentieel om (a) precies te definiëren welke soort van oefeningen bij een bepaald niveau hoort en (b) welke cognitieve processen daarbij betrokken zijn. Om oefeningen beter te kunnen typeren hebben we ervoor gekozen Kwakernaaks systematiek van beheersingsniveaus aan te vullen met de oefeningstypologie van Neuner et al. (1990) en het OBIT-model van Ebbens (2011).

Neuner et al. (1990: 20-25) stellen vier oefeningsstappen voor om creatief en communicatief taalgebruik te bereiken:

(1) Niveau A: Ontwikkeling van receptieve vaardigheid om de taal te kunnen begrijpen Tijdens deze stap leren leerlingen voornamelijk mechanisch-reproductief. Oefe- ningsvormen zoals goed/fout-, verbindings- en meerkeuzeoefeningen horen bij dit niveau, zonder dat de taal creatief hoeft te worden gebruikt (zie Neuner et al., 1990: 21). Belangrijk is dat niveau A geenzins passief is. Het begripsproces is in feite een zeer actieve activiteit. De leerlingen moeten namelijk om iets te begrijpen informatie kunnen selecteren, ordenen en interpreteren (vgl. Neuner et al., 1990: 47).

(2) Niveau B: Fundering voor de communicatievaardigheid Bij de tweede oefeningsstap wordt het vrije taalgebruik voorbereid. De leerlingen moeten bij dit niveau noch inhoudelijk noch formeel zelf dingen bedenken, ze werken compleet reproductief. De oefeningen zijn daarbij sterk geleid. Gatenoefeningen en spelletjes om de woordenschat te activeren horen bij deze oefeningsfase (zie Neuner et al., 1990: 22).

(3) Niveau C: Uitbreiden van communicatievaardigheid Volgens Neuner et al. (1990: 22) is er bij deze stap sprake van een vloeiende overgang van niveau 2 naar niveau 3, want ook tijdens deze fase wordt de com- municatie van de leerlingen nog gestuurd - maar de mate van sturing is bij niveau 3 behoorlijk minder dan bij niveau 2. Als het om grammaticaoefenin- gen gaat, spreken wij van een oefening op niveau C als er formeel reproductief wordt gewerkt, maar op inhoudsniveau wél sprake is van een productieve acti- viteit (omdat de leerling bijvoorbeeld zelf inhouden bedenkt; zie afbeelding 50, p. 66). Bij deze oefeningsfase horen geleide uitingen of het maken van teksten met behulp van steekwoorden.

(4) Niveau D: Mening vrij uiten / taal in simulaties kunnen gebruiken Tijdens de laatste oefeningsstap, die door de voorafgaande stappen wordt voor- bereid, zullen de leerlingen hun taalvaardigheid vrij toepassen, waarbij met ‘vrij’ een authentieke (maar toch gesimuleerde) communicatiesituatie binnen de les bedoeld is, waarin leerlingen de vreemde taal spontaan kunnen toepas- sen. Wij spreken van een oefening op niveau D als zowel de vorm als ook de inhoud (wat betreft de details) productief wordt toegepast (zie afbeelding 51, p. 67). Belangrijk bij oefeningen die bij deze fase horen, is dat leerlingen on- dersteund en aangemoedigd worden om hun opinie te uiten (vgl. Neuner et al., 1990: 23).

Zoals uit bovenstaande uiteenzetting blijkt, bevat de systematiek van Neuner et al. - in tegenstelling met Kwakernaak - het criterium ‘mate van productiviteit’. Terwijl Kwakernaak (vgl. 2009: 337) alle niveaus behalve het receptieve en meta- talige als productief typeert, gaan Neuner et al. namelijk ervan uit dat de mate van productiviteit van niveau B naar niveau D toeneemt (zie afbeelding 2, p. 22).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Afbeelding 2: Stufenmodell (vgl. Neuner et al., 1990: 97)

Omdat we in dit onderzoek bij deze opvatting aansluiten, zullen we de systematiek van Kwakernaak aanpassen en met twee beheersingsniveaus aanvullen (zie hiervoor ook afbeelding 4, p. 25). In plaats van één SI-niveau en één MI-niveau, zullen we onderscheiden tussen:

- SI 1-niveau

Als SI 1-oefening typeren we schriftelijk-inhoudsgerichte oefeningen waarbij de leerlingen (a) de vorm reproductief en de inhoud productief moeten toepassen (zie afbeelding 50, p. 66) óf (b) de vorm productief en de inhoud reproductief moeten toepassen (zie afbeelding 52, p. 68).

- MI 1-niveau

Als MI 1-oefening typeren we mondeling-inhoudsgerichte oefeningen waarbij de leerlingen de vorm reproductief en de inhoud productief moeten toepassen (zie afbeelding 46, p. 64) of andersom.

- SI 2-niveau

Als SI 2-oefening typeren we schriftelijk-inhoudsgerichte oefeningen waarbij de leerlingen zowel de vorm als ook de inhoud productief moeten toepassen (zie afbeelding 51, p. 67). De inhoud hoeft daarvoor door de leerlingen niet compleet vrij bedacht te worden. Daarmee een oefening inhoudelijk productief is, is het namelijk toerijkend dat de oefening de leerlingen de kans biedt de inhoud creatief toe te passen.

- MI 2-niveau

Als MI 2-oefening typeren we mondeling-inhoudsgerichte oefeningen waarbij de leerlingen zowel de vorm als ook de inhoud (wat betreft de details) pro- ductief moeten toepassen (zie afbeelding 53, p. 69). Ook hier geldt dat de opdrachten zo geconcipeerd moeten zijn, dat de leerlingen de inhoud creatief kunnen toepassen.

Ook Ebbens¹³ beschrijft in zijn OBIT-model (onthouden, begrijpen, integreren, toepassen) hoe leerlingen in vier stappen tot het creatief toepassen van de leer- stof worden geleid. Deze classificatie van Ebbens is gebaseerd op een model van Beokaerts en Simons (zie Ebbens, 2011: 217ff) en combineert drie leervormen met vier leeractiviteiten. We hebben Ebbens’ classificatie gecombineerd met de ge- correleerde cognitieve processen en operatoren naar Anderson et al. (2001 - zie afbeelding 3, p. 24). Naar onze mening is het OBIT-model nuttig om de leeractivi- teiten van individuele oefeningen beter te kunnen classificeren en eveneens bij het uitzoeken van de denkprocessen, die een bepaalde oefening vereist.

In dit onderzoek zullen we Kwakernaaks beheersingsniveaus zoals in afbeelding 4 (p. 25) voorgesteld met het Stufenmodel van Neuner et al. en het OBIT-model van Ebbens combineren:

Uit bovenstaande uiteenzetting blijkt, dat grammaticaoefeningen bij verschil- lende beheersingsniveaus horen. We willen in onze leerboekanalyse (zie deel III, p. 27) erachter komen of (a) de oefeningsprogressie wordt nagekomen, (b) hoe veel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Afbeelding 3: OBIT-model (vgl. Ebbens, 2011: 217-221 und Anderson et al., 2001: 66- 87)

oefeningen van een bepaald beheersingsniveau in een leerboek voorkomen, en (c) of de leerboeken de leerlingen daadwerkelijk tot het hoogste beheersingsniveau leiden. We zullen daarom elke oefening typeren naar het criterium ‘beheersingsniveau’:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Metataal of leerlingentaal?

Uit onderzoek (zie Zimmermann/Wissner-Kurzawa, 1985: 71) blijkt dat leerlin- gen in het bijzonder bekritiseren dat veel vreemde woorden gebruikt worden om grammatica te verklaren, waardoor grammatica extra onbegrijpelijk en ingewik- keld wordt. Vooral in de leerboeken voor de onderbouw, die we voor dit onderzoek

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Afbeelding 4: Schematische weergave hoe we voor dit onderzoek de theoriën van Kwa- kernaak, Neuner en Ebbens hebben gecombineerd.

onder de loep nemen, is dat een groot probleem. Staatsen (2009: 188) adviseert leraren om erover na te denken hoe ze grammaticale regels “zo eenvoudig mogelijk” kunnen formuleren - en wijst erop dat ze goed erover moeten nadenken (zelfs bij frequente structuren) of het überhaupt nodig is de leerlingen een structuur mid- dels een regel uit te leggen¹⁴. We willen daarom aanvullend ook nader bekijken wat voor een soort taal voor de uitleg van grammatica in de leerboeken wordt gebruikt. Worden moeilijke grammaticale termen gebruikt (metataal)? Of wordt er moeite voor gedaan leerlingen met zoveel mogelijk eenvoudige woorden met een structuur vertrouwd te maken, waarbij afgezien wordt van het gebruik van gram- maticale termen (leerlingentaal)? We willen daarom de leerboeken ook naar ons laatste criterium analyseren, ‘taalgebruik van introductie/uitleg’:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III Analyse

1 Werkwijze

In elk leerboek hebben we die onderdelen geanalyseerd waarin volgens de inhouds- opgave grammatica wordt behandeld. Elk oefening in zo’n onderdeel hebben we met behulp van ons analyse-instrument gecategoriseerd. Daarbij hebben we als eer- ste stap het grammaticaonderdeel in zijn geheel beschouwd en vervolgens in zins- verband het hele hoofdstuk geanalyseerd (zie analyse-instrument A, afbeelding 5). Om het verband tussen grammatica en het bereiken van een interactief/productief ERK-doel te kunnen bepalen, hebben we daarvoor ook de eindopdrachten voor schrijven en spreken bekeken. Voor elke eindopdracht hebben we beoordeeld of met de eindopdracht één van de aangegeven ERK-doelen wordt bereikt en hoe belangrijk de vooraf getrainde grammaticale kennis is, om de eindopdracht te kun- nen doen. Om te kunnen beoordelen of de getrainde grammaticale kennis vooraf receptief werd geïntroduceerd, hebben we verder alle lees-, kijk- en luisterbronnen bekeken.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Afbeelding 5: Analyse-instrument A

Als tweede stap hebben we alle grammaticaverwerkingsopdrachten getypeerd (zie analyse-instrument B, afbeelding 6). We hebben iedere verwerkingsopdracht een beheersingsniveau toegewezen, waarbij we ook hebben beoordeeld of de op- dracht inhoudelijk aansluit bij de input en/of het aangegeven ERK-doel van een hoofdstuk.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Afbeelding 6: Analyse-instrument B

De gedetailleerde analyse zoals een overzicht van Lagune 1 (Hueber, 2006) kan in bijlage II (zie p. 70 en volgende) worden ingezien. De gedetailleerde analyse van Neue Kontakte 1-2 T/HAVO/VWO (Noordhoff, 2013) met een overzicht van het leerboek is in bijlage III (zie p. 94 en volgende) weergegeven.

2 Kwantitatieve analyse

In de leergang Neue Kontakte zijn 70 van de 212 aangeboden oefeningen gramma- ticaoefeningen. In Lagune, waar zowel in het Kursbuch als ook in het Arbeitsbuch (grammatica)oefeningen worden aangeboden, is het aandeel grammaticaoefeningen in het Kursbuch (111 van 255 oefeningen) behoorlijk lager dan in het Arbeitsbuch, waarin zelfs meer grammaticaoefeningen worden aangeboden dan andere oefenin- gen (175 grammaticaoefeningen vs. 173 andere oefeningen - vgl. afbeelding 7).

[...]

---

¹ Wij sluiten in onze definitie aan bij Profile deutsch (2005: 108-110; 112-114), waar de interac- tieve/productieve can-do-statements (waaronder mondelinge en schriftelijke) voor niveau A1 worden genoemd.

² In lees- en luisterteksten zijn taaluitingen “zo redundant dat er bijna altijd voldoende andere signalen zijn naast de betekenisdragende grammaticale elementen om tot een zekere mate van (correct) begrip te komen” (Staatsen, 2009: 190).

³ Wij bekijken op dit punt aanbeland ook de eindopdracht van een hoofdstuk als met de verwerkingsopdracht zelf geen ERK-doel wordt bereikt.

⁴ Wij hebben voor deze definitie van zwak verband gekozen omdat de ERK-doelen vooral het doel hebben, de leerders bewust te maken van wat ze al kunnen. De leergangen moeten daarom pogingen doen om de bereikte ERK-doelen voor de leerders transparent te maken, want daardoor wordt het voor hen zichtbaar dat en wat ze hebben geleerd (vgl. Ebbens, 2009: 44). Tijdens onze analyse kwamen wij trouwens ook (eind)opdrachten tegen waarmee weliswaar een ERK-doel wordt bereikt, maar omdat dit ERK-doel niet als can-do-statement in het hoofdstuk wordt genoemd, is ervan uit te gaan dat het voor leerlingen niet duidelijk is dat ze deze vaardigheid beheersen. Verder is deze onduidelijkheid ook een zwak punt dat invloed heeft op de kwaliteit van een leergang.

⁵ In zekere zin zijn leerboekteksten altijd kunstmatig, want ze worden voor de leerlingen geschikt gemaakt (o.a. vereenvoudigd en korter gemaakt). We zijn het er in dit onderzoek mee eens dat input zo levensecht mogelijk moet zijn. Maar we zijn ons ook ervan bewust dat in leerboeken nauwelijks (onbewerkte) authentieke input aan bod komt, want dan zou het lastig zijn aan het eis intertaal + 1 te voldoen.

⁶ Hoewel we de opvatting delen dat het doeltreffender is om grammatica met behulp van niet- levensechte input te introduceren (vgl. afbeelding 30, p. 50) i.p.v. helemaal zonder input, zullen we voor dit onderzoek de kwaliteit van niet levensechte input niet verder differentiëren. Zodra input als niet levensecht geïdentificeerd is, zullen we hem onder de categorie nee inschalen. Voor onze onderzoekscriteria ‘introductie van het onderwerp’ en ‘verwerkingsopdrachten inhoudelijk gekoppeld aan ERK-doel en/of input’ zullen we dergelijke niet levensechte input echter wel in aanmerking nemen.

⁷ Op deze manier wordt toegepast wat Staatsen (vgl. 2009: 188) eist, namelijk dat veelvoorko- mende structuren in een communicatieve context worden geoefend zonder dat de regel wordt gegeven.

⁸ Met deze input bedoelen we de levensechte input (lezen, luisteren, kijken) die in de leergang wordt aangeboden voordat grammatica aan bod komt.

⁹ Wij typeren een verwerkingsopdracht als aan het ERK-doel gekoppeld als hij inhoudelijk aansluit bij het aangegeven interactief/productief can-do-statement van een hoofdstuk (zie afbeelding 29, p. 49).

¹⁰ We beperken voor dit onderzoek het begrip ‘grammatica’ op de grammaticale onderwerpen morfologie en zinsleer, omdat leraren zoals leerlingen vaak deze beide onderdelen bedoelen als ze van grammatica spreken. De onderdelen fonologie en semantiek zullen we niet in aan- merking nemen. Fonologische oefeningen tellen we bij uitspraak en oefeningen die betrekking hebben tot semantiek categoriseren we als deel van woordenschat.

¹¹ Wij spreken bij dergelijke oefeningen van een zwak verband tussen grammatica en het daarmee verbonden interactief/productief ERK-doel (vgl. hoofdstuk 1, p. 7).

¹² We beschouwen paradigma’s ook dan als metatalig als ze zonder metatalige verklaringen zoals in afbeelding 49 (p. 66) worden aangeboden.

¹³ Ook Krathwohl (2002: 216), die Blooms taxonomie van cognitieve processen heeft herzien, geeft leraren met zijn taxonomie een instrument waarmee ze de denkprocessen kunnen typeren die een leerling moet uitvoeren om een oefening te kunnen doen. Maar Krathwohls systematiek, die onderscheid maakt tussen de kennisdimensie (met vier deelgebieden) en de dimensie van cognitieve processen (met zes deelgebieden), is voor de doelstelling van ons onderzoek te verstrekkend. Daarom hebben we de voorkeur gegeven aan Ebbens systematiek.

¹⁴ In het vroege stadium van taalverwerving kunnen vele taalhandelingen namelijk ook worden uitgevoerd met behulp van ongeanalyseerde taalfragmenten, chunks genoemd (zie Westhoff, 2008: 19). Het gebruik van chunks in plaats van regels is vooral daarom bij beginners zin- voller omdat er een vaste natuurlijke verwervingsvolgorde bestaat. Een leerling moet in zijn taalverwervingsproces eerst een bepaalde treden hebben bereikt om een regel (cognitief) te kunnen verwerken. Kwakernaak (2009: 336) stelt om die reden de regel pas in te voeren als de leerlingen er ‘rijp’ voor zijn.