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Organisationales Lernen. Theorie und Praxis

von Holger Bodenmüller (Autor) Jochen Joksch (Autor)

Diplomarbeit 1999 345 Seiten

Psychologie - Arbeit, Betrieb, Organisation und Wirtschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Zusammenfassung

1. Einleitung
1.1. Einführung: „Ein Ding das da heißt lernende Organisation gibt es nicht“
1.2. Hintergrund und Ziele der Arbeit
1.3. Gegenstandsbestimmung: Was ist eine „Organisation“, was bedeutet „lernen“?
1.3.1. Lernen aus der Sicht Jean Piagets
1.3.2. Die soziale Lerntheorie nach Bandura
1.4. Eine Lernende Organisation, was ist das?

2. Perspektiven und Ansätze des organisationalen Lernens
2.1. Die informations- und wahrnehmungsorientierte Perspektive
2.1.1. Wie definieren die Autoren organisationales Lernen?
2.1.2. Wie wird gelernt?
2.1.2.1. Information acquisition
2.1.2.2. Information distribution
2.1.2.3. Information interpretation
2.1.2.4. Organizational memory
2.1.3. Implikationen einer informations- und wahrnehmungsorientierte Perspektive für die Praxis
2.2. Anpassungsorientierte Perspektive
2.2.1. Was bedeutet „organisationales Lernen“?
2.2.1.1. Rationale Überlegungen
2.2.1.2. Lernen aus der Vergangenheit
2.2.2. Was wird gelernt?
2.2.2.1. Die kollektiven Überzeugungen
2.2.3. Wie und wann wird gelernt? - Der „Cycle of Choice“
2.2.4. Wer lernt?
2.2.5. Implikationen einer anpassungsorientierten Perspektive für die Praxis
2.3. Die politische Perspektive
2.3.1. Der Akteur und das System
2.3.2. Quellen der Macht
2.3.3. Die Perspektive des Akteurs: mikropolitische Taktiken
2.3.4. Die Perspektive der Koalitionen: Gemeinsam sind wir stark!
2.3.5. Die Perspektive der Systems: Die Organisation als Summe der Spiele
2.3.6. Überlegungen zum Wandel
2.3.7. Wandel als Bruch
2.3.8. Wandel als Neustrukturierung von Machtbeziehungen
2.3.9. Die Steuerbarkeit von Wandlungsprozessen
2.3.10. Implikationen einer politischen Perspektive für die Praxis
2.4. Die wissensorientierte Perspektive des organisationalen Lernens
2.4.1. Wissen und Lernen im Rahmen der wissensorientierten Perspektive
2.4.2. Auslöser für Lernen / Faktoren, welche die Akzeptanz von Wissen beeinflussen
2.4.3. Der Lernprozeß: wie wird gelernt?
2.4.4. Wer lernt? Unterschiede zwischen individuellem und organisationalem Lernen
2.4.4. Die Evolutionsperspektive: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis
2.4.4.1. Entwicklungslogik, -dynamik, fortschrittsfähige Organisation
2.4.4.2.Wissen und Lernen in der Evolutionsperspektive des Lernens
2.4.4.3. Auslöser organisatorischer Lernprozesse
2.4.5. Wissensmanagement: Der Weg in die Wissengesellschaft
2.4.6. Die Wissensperspektive des organisationalen Lernens: Implikationen für die Praxis
2.5. Die kulturelle Perspektive des organisationalen Lernens
2.5.1. Organisationales Lernen als Veränderung organisationaler Handlungstheorien: der Ansatz von Argyris & Schön
2.5.1.1. Theorien des Handelns: das handlungstheoretische Grundgerüst und das Verständnis von individuellem und organisationalem Lernen
2.5.1.2. Verschiedene Lernniveaus in der Konzeption von Argyris & Schön
2.5.1.3. Aber wenn einem die Natur kommt: Model I vs. Model II theory-in-use
2.5.1.4. Das Verhältnis von individueller und organisationaler Gebrauchstheorie –individuelles vs. organisationales Lernen-
2.5.2. Kollektiv geteilte Abwehrmuster: Abwehrverhalten, die das Lernen erschweren
2.5.2.1.Organisationales Abwehrverhalten -organizational defensive routines-
2.5.2.2. Ich sehe nicht... Ich höre nicht... Ich spreche nicht... Ich wars nicht!
2.5.2.3. Fehler, die keine Fehler sind: skilled incompetence
2.5.3. Rahmenbedingungen des Lernens: die Rolle der Führung
2.5.4. Weshalb ist Unternehmenskultur so wichtig?
2.5.5. Definition, Ebenen und Faktoren der Unternehmenskultur nach Schein
2.5.6. Steuerung der Kultur: Die Rolle der Führung: organisationales Lernen als Entwicklung der Organisationskultur
2.5.7. Die Entschlüsselung der Kultur: die „klinische“ Vorgehensweise
2.5.8. Die lernende Kultur: eine Paradoxie?
2.5.9. Die kulturelle Perspektive des organisationalen Lernens: Implikationen für die Praxis
2.6. Die systemisch-kybernetische Perspektive des organisationalen Lernens
2.6.1. Die fünf Disziplinen zum Aufbau einer lernenden Organisation
2.6.1.1. Personal Mastery
2.6.1.2. Mentale Modelle
2.6.1.3. Gemeinsame Vision
2.6.1.4. Team Lernen
2.6.1.5. Systemdenken
2.6.2. Reflexion
2.6.3. Die Steuerung komplexer Systeme: Autonomie, Selbstorganisation und Kontextsteuerung
2.6.4. Implikationen einer systemischen Sichtweise für eine Definition organisationalen Lernens
2.6.4.1. Definitionsversuch
2.6.4.2. Modi und Auslöser organisationalen Lernens
2.6.5. Implikationen einer systemtheoretisch-kybernetischen Perspektive des organisationalen Lernes für die Praxis
2.6.6. Eine systemtheoretisch-konstruktivistische Perspektive der Realität: Implikationen für Methodologie und Methoden in der Organsationsforschung
2.7. Ein integratives Modell des organisationalen Lernens
2.7.1. Die kognitive Struktur einer Organisation
2.7.1.1. Informationsaufnahme
2.7.1.2. Informationsverteilung
2.7.1.3. Informationsinterpretation
2.7.1.4. Informationsgedächtnis
2.8. Metadimensionen einer lernenden Organisation: Reflexion, Transparenz und Partizipation
2.8.1. Reflexion
2.8.2. Transparenz
2.8.2.1. Informationsaufnahme und Transparenz
2.8.2.2. Informationsverteilung, –interpretation und Transparenz
2.8.2.3. Informationsgedächtnis und Transparenz
2.8.2.4. Ansatzpunkte für Diagnostik und Intervention
2.8.3. Partizipation
2.8.3.1. Was ist der Mensch?
2.8.3.2. Was ist der Zweck deiner Organisation?
2.8.3.3. Machtverteilung und Kompetenz als notwendige Voraussetzungen
2.8.3.4. Exkurs zur Forderung nach humaner Arbeit
2.8.3.5. Partizipation in Veränderungsprozessen
2.8.3.6. Zur Aufrichtigkeit von Partizipationsversuchen
2.8.3.7. Ansatzpunkte für Diagnostik und Intervention
2.8.4. Flexibilisierung und Proaktivität
2.8.4.1. Ansatzpunkte für Diagnostik und Intervention

3. Fragestellung und Hypothesen
3.1. Ausmaß organisationaler Lernfähigkeit
3.2. Effizienzmerkmale
3.3. Weitere Fragestellungen

4. Standortbestimmung: methodologische Gesichtspunkte
4.1. Das quantitative und das qualitative (Forschungs-)Paradigma
4.2. Der Forschungsgegenstand – die organisationale Realität
4.3. Gängige Methoden der OL-Forschung
4.4. Über Methodologie-Einfältigkeit und Vielfältigkeit

5. Methoden
5.1. Das Unternehmen X
5.2. Das problemzentrierte Interview
5.2.1. Phasen des problemzentrierten Interviews
5.2.1.1. Problemanalyse
5.2.1.2. Leitfadenkonstruktion
5.2.2.3. Pilotphase
5.2.2.4. Interviewdurchführung
5.2.2.5. Auswertung
5.2.3. Stichprobe im Interview
5.2.4. Unregelmäßigkeiten und Besonderheiten in den Interviews
5.3. Fragebogen
5.3.1. Warum einen Fragebogen einsetzen?
5.3.1.1. Mit einem Fragebogen etwas wie Kultur erfassen?
5.3.2. Aufbau und inhaltliche Schwerpunkte
5.3.2.1. Fragenformulierung und Skalierung
5.3.2.2. Auf dem Weg zur Endversion: Stufen der Entwicklung
5.3.2.3. Verfälschungen: soziale Erwünschtheit und die Regression zur Mitte
5.3.3. Einsatz und Auswertung des Fragebogens
5.3.3.1.Verteilung und Instruktion
5.3.3.2. Auswertung
5.4. Beobachtung und Dokumentenanalyse

6. Ergebnisse
6.1. Problemzentriertes Interview
6.1.1. Informationsaufnahme
6.1.2. Informationsverteilung
6.1.3. Informationsinterpretation
6.1.4. Informationsgedächtnis
6.1.5. Weitere Ergebnisse
6.2. Fragebogen
6.2.1. Regressionseffekte
6.2.2. Homogenität der Metakonstrukte Reflexion, Transparenz und Partizipation

7. Diskussion
7.1. Ein zweiter Blick auf die Ergebnisse des Interviews
7.2. Ein zweiter Blick auf die Ergebnisse des Fragebogens
7.2.1. Ausprägungen der Variablen des Fragebogens
7.2.2. Homogenität der Metakonstrukte Reflexion, Transparenz und Partizipation
7.3. Schluß auf die Lernkultur
7.3.1. Informationaufnahme
7.3.2. Informationsverteilung
7.3.3. Informationsinterpretation
7.3.4. Informationsgedächtnis
7.4. OL und organisationale Effizienz
7.4.1. Transparenz
7.4.2. Reflexion
7.4.3. Partizipation
7.4.4. Zusammenhänge mit der organisationalen Effizienz
7.5. Rückschluß auf das Modell
7.5.1. Die Integration
7.5.2. Das Modell
7.6. Ein Ding das da heißt lernende Organisation gibt es doch?

8. Anhang
8.1. Interviewleitfaden
8.2. Anhang Fragebogen
8.3. Zuteilung der Befragten in die einzelnen Kategorien

9. Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lernmöglichkeiten in Anlehnung an Piaget

Abbildung 2: Prozesse, die mit Organisationalem Lernen assoziiert sind (nach Huber 1991)

Abbildung 3: Faktoren, die die Informationsverteilung beeinflussen

Abbildung 4: Kommunikationsmedien nach Daft und Huber (1987)

Abbildung 5: Modell des Organisationalen Lernens in Anlehnung an Huber (1991)

Abbildung 6: Organisationstypologie nach Daft und Huber (1987)

Abbildung 7: Der vollständige „cycle of choice“

Abbildung 8: Role-constrained Learning

Abbildung 9: Audience Experiental Learning

Abbildung 10: Superstitous Experiental Learning

Abbildung 11: Experiental learning under Ambiguity

Abbildung 12: Ein Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis. Eigene Darstellung Nach Pautzke (1989, S.87).

Abbildung 13: Darstellung von Organisatorischen Lernen (1)-(4). Eigene Darstellung in Anlehnung an Pautzke Siehe hierzu auch Abbildung 12

Abbildung 14: Darstellung der Kernprozesse des Wissensmangement (Probst et al 1998, S. 51) Eigene Darstellung in Anlehnung an Probst et al. 1998

Abbildung 15: Grundmodell einer Gebrauchstheorie: eigene Darstellung in Anlehnung an Argyris (1985)

Abbildung 16: Verschiedene Lernniveaus in Anlehnung an Argyris (1990/1997) (Eigene Darstellung)

Abbildung 17: Model I theory-in-use. Adaptiere Darstellung in Anlehnung an Argyris et al. (1985), Argyris (1992)

Abbildung 18: Model II theory-in-use. Adaptiere Darstellung in Anlehnung an Argyris et al. (1985), Argyris (1992)

Abbildung 19: Musterkausalität: die Interdependenz von individuellem Model I Verhalten und einem Model O-I limited learning system

Abbildung 20: Ebenen der Kultur nach Schein (1995). Eigene Darstellung

Abbildung 21: Durch Führung angeleitetes Organisationslernen. Eigene Darstellung in Anlehnung an Geißler (1995).

Abbildung 22: Kognitionspsychologische Erweiterung (gestrichelt) des bahavioristischen Lernmodells. Eigene Darstellung in

Anlehnung an Geißler (1995, S. 112)

Abbildung 23: Kategorien der Unternehmensforschung. Eigene Darstellung nach Schein (1995, S. 36)

Abbildung 24: Eigene Darstellung in Anlehnung an Senge (1998, S.285/286)

Abbildung 25: Integration der Kernaussagen verschiedener Perspektiven des organisationalen Lernens in ein Ordnungsschema in Anlehnung an Huber (1991).

Abbildung 26: Konsequenzen von Brüchen im Modell von Huber (1991) auf Lernfähigkeit und Effizienz. Eigene Darstellung

Abbildung 27: Kategorisierung der von einer Organisation aufnehmbaren Daten und Informationen

Abbildung 28: Strukturelle Darstellung der Dimension der Informationsverteilung

Abbildung 29: Strukturelle Darstellung der Dimension der Informationsinterpretation

Abbildung 30: Strukturelle Darstellung der Dimension des Informationsgedächtnisses

Abbildung 31: Zusammenhang der Metadimensionen des organisationalen mit Perspektiven des organisationalen Lernens und Dimensionen des integrativen Modells

Abbildung 32: Zusammenhang von Reflexion und Transparenz

Abbildung 33: Darstellung der Leithypothese und der weiteren Fragestellungen

Abbildung 34: Vereinfachte Struktur der untersuchten Organisation

Abbildung 35: Phasenablauf des NEP

Abbildung 36: Phasen des problemzentrierten Interviews in Anlehnung an Kerschbaum (1999)

Abbildung 37: Skizzierter Ablaufplan der Interview-Auswertung

Abbildung 38: Grundmodell der Formulierung der Fragebogenitems.

Abbildung 39: Paarweise Korrelationen der Variablen: Reflexion

Abbildung 40: Paarweise Korrelationen der Variablen: externe Transparenz

Abbildung 41: Paarweise Korrelationen der Variablen: interne Transparenz.

Abbildung 42: Paarweise Korrelationen der Variablen: Partizipation

Abbildung 43: Einer von vielen denkbaren systemischen Zusammenhängen von Metadimensionen des OL und der organisationalen Effizienz

Vorwort

Diese Arbeit wurde für Praktiker geschrieben – wir beginnen daher mit einem ausführlichen theoretischen Teil. Nicht nur, weil spätestens seit Lewin jedermann weiß, daß nichts so praktisch ist wie eine gute Theorie, erst recht nicht, weil ein bißchen Theorie nicht schaden kann, sondern weil es erstens gefährlich ist, nicht theoriegeleitet vorzugehen und weil es zweitens ohnehin nicht möglich ist.

Als dreiköpfiges Team waren auch wir eine Organisation, die vieles lernen mußte. Geprägt von einem Bildungs- und Gesellschaftssystem, das vor allem Einzelkämpfertum fördert, nahm es geraume Zeit in Anspruch, bis unser Gesamtvermögen über dem der Einzelnen lag.

Die Theorie zeigt dem Praktiker verschiedene Wege auf, die er begehen kann. So konnten auch wir die Theorie dazu benutzen, als Organisation effektiver zu lernen. Und gerade darum schien sie uns so wichtig, daß wir ihr einen großen Teil unsere Arbeit einräumten.

An dieser Stelle möchten wir auch noch Herrn PD. Dr. Wolfgang G. Weber und Herrn Prof. Dr. Rüdiger G. Klimecki für die Betreuung bedanken, die unserem Team freie Hand ließ und keine engen Grenzen setzte. Durch Herrn Klimecki kam der Kontakt zu dem Unternehmen zustande, das wir untersucht haben – auch dafür sind wir sehr dankbar.

Die Offenheit und Gastfreundschaft der Mitarbeiter des Unternehmens war aber wohl letztlich entscheidend dafür, daß diese Untersuchung überhaupt stattfinden konnte. Ihre Gesprächsbereitschaft hat die Theorie mit dem nötigen Leben gefüllt.

Zusammenfassung

Diese Arbeit hat zum Ziel, die Idee des organisationalen Lernens in die Praxis zu tragen. Verschiedene Perspektiven des organisationalen Lernens wurden nach Implikationen für die Praxis untersucht und in einem integrativen Modell zusammengeführt. Aus den verschiedenen Perspektiven wurden Facetten einer lernförderlichen Kultur herausgearbeitet. Auf der Basis des auf diese Weise entstanden integrativen Modells des organisationalen Lernens entstanden Instrumente der Datenerhebung, welche eine Evaluation der Lernförderlichkeit einer Unternehmenskultur gewährleisten sollten. Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde intensiv mit einem großen süddeutschen Unternehmen zusammengearbeitet. Kriterien der Lernförderlichkeit wurden mit Effizienzparametern der organisationalen Praxis verglichen.

Die Untersuchung zeigte, daß die durch das Modell postulierten Kriterien der Lernförderlichkeit der Unternehmenskultur eng mit der „organisationalen Realität“ des untersuchten Unternehmens zusammenhingen. Desweiteren ließen sich Anregungen für potentielle Verbesserungen der Lernförderlichkeit ableiten. Die vorliegende Arbeit markiert einen weiteren Schritt in der Beantwortung der Fragen:

Was ist eine lernende Organisation?

Wie kann man die Lernförderlichkeit einer Unternehmenskultur bewerten?

Welche Implikationen ergeben sich aus der Idee des organisationalen Lernens für die Praxis?

1. Einleitung

1.1. Einführung: „Ein Ding das da heißt lernende Organisation gibt es nicht“

In einer von zunehmend zusammenwachsenden, komplexen Welt stellt sich immer weniger die Frage, wer was wie gut kann, sondern viel mehr, wer was wie gut lernen kann. Was heute noch einen entscheidenden Vorteil bedeutet, kann eventuell schon morgen der Kraft für Veränderungen und Flexibiltät maßgeblich im Wege stehen.[1]

Es bleibt weniger Zeit, sich auf seinen Lorbeeren auszuruhen, vielmehr gilt es die Veränderung und die organisationale Fähigkeit der Bewältigung derselben, als Kernkompetenz in Unternehmen zu verankern. Die Stabilität liegt im Wandel. Eine Kultur des Lernens ist eine Kultur der Offenheit für Veränderung. Hierbei gilt es, die organisationale Umwelt nicht als vornehmlich feindlich gesonnene, furchteinflößende Größe wahrzunehmen, sondern die Chance zu erkennen, Kompetenzen zu entwickeln die Umwelt aktiv zu gestalten.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema der lernenden Organisation.

Obwohl so mancher Autor behauptet, die Forschung im Bereich der lernenden Organisation stecke noch in den Kinderschuhen ( z.B. Hawkins, 1995), ist es nun doch schon über 20 Jahre her, seit Argyris und Schön (1978) mit ihrem Werk „Organizational Learning – A Theory of Action Perspective“ zur Etablierung des Begriffes des organisationalen Lernens in Forschung und Praxis maßgeblich beigetragen haben. Seit dieser Zeit bescheinigen viele (mehr oder weniger transparente) Ergebnisse der Forschung und Intervention dem Konzept des organisationalen Lernens nicht mehr oder weniger Erfolg als etwaigen anderen Konzepten zuvor[2].

Was macht nun aber das Konzept der lernenden Organisation interessanter als andere organisationstheoretische Ideen?

Unseres Erachtens liegt der Vorteil in der Ganzheitlichkeit bzw. Integrativität[3] und der Abkehr von der fixen Idee, auf komplitzierte Fragen einfache Antworten geben zu können. Die verschiedenen Perspektiven im Bereich der organsationalen Lernforschung machen das Konzept rund und demonstrieren beeindruckend, wie unterschiedlich die Antworten auf Fragen, in Abhängigkeit von unterschiedlichen Betrachtungsweisen, ausfallen können. Das Konzept der lernenden Organisation vermag es, wichtige Strömungen der Managementtheorie aufzunehmen und dabei Grenzen zu sprengen, indem Human- und Effizienzkriterien, Autonomie und Kontrolle, Organisation und Umwelt, Stabilität und Flexibilität, Verständnis und High-tech-Kommunikation, usw. miteinander verschmolzen werden. Eine lernende Organisation ist ein ganzheitliches Konzept und verlangt nach einer ebenso ganzheitlichen Betrachtungsweise bei Diagnostik und Intervention. Einseitige Betrachtungsweisen führen häufig zu Fehlern und Fragen wie:

Warum nur wird das neu installierte Intranet von den Mitarbeitern nicht benutzt?

Wie konnte es nur sein, daß seit den gutgemeinten Einsparungen nichts mehr läuft? Warum reden wir trotz verschiedener Kommunikationstrainings bei fast jedem Meeting aneinander vorbei?

Warum hinken wir dem Markt immer einen Schritt hinterher, wobei wir doch die neuesten Analyseverfahren einsetzen?

Wie kommt es, daß trotz ausgeklügelter Ablageverfahren in unserem Unternehmen die linke Hand nicht weiß, was die rechte tut?

Diese Aufzählung ließe sich beliebig fortsetzen und soll ein Beispiel geben, warum es höchste Zeit wird, Konzepte integrativer zu gestalten.

Die folgenden exemplarisch konstruierten Fälle sollen dies veranschaulichen:

Fall 1: Organisation A beschließt als Ergebnis der Analyse einer für diesen Zweck in Anspruch genommenen Beratungsfirma: interne Vernetzung ist ein absolutes Muß, um durch ein verbessertes Informationsmanagement den Anschluß an den Wettbewerb nicht zu verpassen. Organisation A beauftragt ein externes Expertenteam zur Installation eines Intranet-Systems. Im Zuge der Installation werden Schulungen angeboten, die jeder besuchen sollte, der nicht auf der Strecke bleiben will.

Fall 2: Organisation B hat durch die Beobachtung der für sie relevanten Wettbewerber auf dem Markt dieselbe Idee, geht aber folgendermaßen vor: Vorteile und Hindernisse einer internen Vernetzung werden von der betroffenen Belegschaft diskutiert. Hierbei gilt es vor allem, kulturelle Barrieren zu objektivieren und im Zuge einer partizipativen Mitgestaltung eine kollektive Verantwortung für das Projekt zu erzeugen. Die Umsetzung erfolgt in Schritten und wird einer permanenten Evaluation unterzogen. Es werden Foren geschaffen, innerhalb derer Organisationsmitglieder offen Bedenken und Verbesserungsvorschläge äußern können.

Zwei exemplarische Fälle, die deutlich zeigen, daß sowohl der Anstoß für Veränderungen und Entwicklungen, als auch deren Umsetzung in Organisationen unterschiedlich gestaltet sein können.

Organisationales Lernen gibt es nicht erst seit der Erfindung dieses Begriffes; warum aber ist ein Verständnis für die Lernfähigkeit von Organisationen so wichtig?

Die Antwort lautet: nicht nur um sich entscheidende Wettbewerbsvorteile zu sichern, sondern vor allem um eine Organisation bzw. organisationale Lernprozesse und hierbei wirksame Mediatoren und Moderatoren in ihrer Komplexität besser verstehen zu lernen.

Zur Enttäuschung all derer, die einfache Antworten erwarten: „Ein Ding, das da heißt lernende Organisation gibt es nicht“. Der Weg zu einer lernenden Organisation ist eine Reise der Sensibilisierung für die verschiedensten Facetten, welche zur Lernförderlichkeit einer Organisationskultur beitragen. Wer sich auf die Reise begibt, sollte die Augen offen halten; wer etwas erreichen will, muß bereit sein, etwas zu investieren und die Geduld haben, auf das Eintreten der erwünschten Effekte zu warten.

Die Offenheit, sich mit dem Konzept der lernenden Organisation auseinanderzusetzen, ist der erste Schritt, um aus der Beschäftigung mit dem Lernen etwas lernen zu können. Hierzu wollen wir durch diese integrative Arbeit einen Beitrag leisten.

1.2. Hintergrund und Ziele der Arbeit

Seit über 20 Jahren erscheinen wissenschaftliche Veröffentlichungen zum Thema des organisationalen Lernens (OL). Das öffentliche bzw. wirtschaftliche Interesse ist jedoch erst gegen Ende der 80er Jahre aufgekommen, die Anzahl der Publikationen ist seither exponentiell angestiegen (vgl. Klimecki 1995a). Mit dieser Entwicklung entstand auch eine Flut von unterschiedlichen Konzepten. Versuche, diese Konzeptionen zu ordnen und füreinander fruchtbar zu machen, unterblieben lange Zeit, was gerade in neueren Veröffentlichungen immer wieder bemängelt wird. In den letzten Jahren stieg daher das Interesse an integrativen Ansätzen, wie sie schließlich auch z.B. von Geissler (1995), Eberl (1996) oder Probst und Büchel (1994) angeboten wurden. Immer lauter wird dabei auch der Ruf nach der Anwendbarkeit des Erforschten.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist in der Fortführung dieser Tradition zu sehen. Es geht darum, die Literatur zum Gebiet des OL zu sichten und sie für die Praxis fruchtbar zusammenzustellen. Im Zentrum steht dabei nicht die erschöpfende, sondern eine integrative Darstellung der unterschiedlichen Konzeptionen [4] . Wichtige Konstrukte der unterschiedlichen Schulen zu OL sollen hierzu veranschaulicht, zentrale Begriffe erläutert werden. Es wird dabei viele Überschneidungen geben, denn die Perspektiven sind häufig gar nicht so grundlegend verschieden wie es zuerst den Anschein haben mag. Als Resultat erhalten wir ein Modell, von dem wir erwarten, daß es

1. die wesentlichen Punkte der unterschiedlichen Forschungsansätze integriert, und
2. in der Praxis tatsächlich Anwendung finden kann und findet.

Zur Erreichung des ersten Ziels, dem Erstellen eines integrativen Modells, wurde die Literatur der vergangenen Jahre bzw. Jahrzehnte zum organisationalen Lernen aufgearbeitet. Besondere Berücksichtigung fanden dabei neuere Publikationen, die bereits den Anspruch der Integrativität zu erfüllen suchten. Das Ziel der praktischen Umsetzbarkeit stand dabei schon im Vordergrund, d.h. es wurden gezielt die Theorie-Bausteine betont, die sich tatsächlich umsetzen lassen. Dabei wurde versucht, sie so einfach und ausführlich wie möglich darzustellen, so daß nicht nur Insider aus der Forschung, sondern eben auch Praktiker sie verstehen können.

Die Möglichkeit der Anwendung in der Praxis sollte weiterhin durch die Erstellung eines beispielhaften Leitfadens zur Erfassung der Lernkultur sichergestellt werden. Auch dieser hat nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern lediglich explikativen Charakter. Die Gründe für diese Form sollen kurz vorgelegt werden:

1. Die Literatur bietet sehr viele Ansatzpunkte für eine Erfassung der Lernfähigkeit von Organisationen; u. E. zu viele um sie in einer Arbeit vollständig darstellen zu können ohne dabei den Überblick zu verlieren.[5]
2. Jede Organisation ist individuell, sie agiert in einer spezifischen (internen und externen) Umwelt. Daher sind auch die Anforderungen und damit das diagnostische Instrument individuell auf das Unternehmen abzustimmen.
3. Diese Arbeit soll Organisationen dazu anregen, sich selbständig und im internen Diskurs mit dem Thema OL auseinanderzusetzen. Dies ist u.E. unvereinbar mit dem direktivem Vorgeben eines kompletten diagnostischen Inventars, das wie andere Kurzanalysen schnell durchgeführt werden kann.

Durch den Einsatz des beispielhaften Diagnostikums in einem Unternehmen sollen die theoretischen Grundlagen und das u. E. hierzu passende methodische Vorgehen verdeutlicht werden[6]. Der so umschriebene Leitfaden kann u.E. durchaus als Instrument zur Organisations-Analyse betrachtet werden. Das Vorgehen stützt sich auf mehrere Methoden zur Erfassung unterschiedlicher Ebenen der organisationalen Realität. Ein wichtiger Punkt ist daher die ausführliche Darstellung der methodologischen und methodischen Aspekte der OL-Forschung.

Es ergeben sich damit drei Kernpunkte, die bei dem von uns gewählten Vorhaben unbedingt berücksichtigt werden müssen:

1. Sichtung der Theorien,
2. Diskussion der in Frage kommenden Methoden,
3. Ableitung eines exemplarischen Erhebungsinstruments und dessen praktischer Einsatz

Es wurde schnell klar, daß der Rahmen einer einzelnen Diplomarbeit die seriöse Bearbeitung dieser Punkte nicht zuläßt. Daher beteiligten sich insgesamt drei Diplomanden der Arbeits- und Organisationspsychologie an dem Projekt. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich vor allem mit den theoretischen Grundlagen und der Ableitung des Analyse-Instruments, Kerschbaum (1999) berücksichtigt dagegen stärker die methodologischen und methodischen Aspekte. Die Ausführungen und Ergebnis der anderen Arbeit werden jeweils berücksichtigt, so daß auch beide getrennt gelesen werden können. Um sich einen ganzheitlichen Überblick verschaffen zu können, wird allerdings das Studium beider Arbeiten notwendig sein. Die Theorienintegration, die Ableitung des Anaylseverfahrens und die Durchführung im Unternehmen, aber auch die Auswertung und Interpretation der Daten wurden im Dreigespann unternommen. Zum einen, weil diese Aufgabe sonst gar nicht zu bewältigen gewesen wäre, zum anderen aber auch aus methodolgisch-methodischen Gründen (s. Kerschbaum 1999).

Im ersten Teil unserer Arbeit stellen wir eine ausführlichere Darstellung der unterschiedlichen Theorien zu OL vor. Dabei wurde versucht, eine einheitliche Struktur zu schaffen und einzuhalten.

Im zweiten Teil präsentieren wir einen Bericht über den Einsatz des diagnostischen Instrumentes in einem süddeutschen Großunternehmen. Dabei werden auch die methodologischen und methodischen Aspekte von Kerschbaum (1999) vorgestellt. Nach der Diskussion der Ergebnisse der Studie soll auch unser eigenes Vorgehen einer kritischen Beleuchtung unterzogen werden, um so Ansatzpunkte zur Verbesserung unserer Arbeit zu geben.

Die Praxisrelevanz, dies sei abschließend nochmals betont, war erstes und oberstes Ziel des Projektes. Es existieren bereits viele theoretische Abhandlungen im Bereich OL, es ist an der Zeit, daß auch praktische Vorschläge folgen, da das Schlagwort der Lernenden Organisation ansonsten im Meer der nie wirklich umgesetzten Modepillen zu versinken droht.

1.3. Gegenstandsbestimmung: Was ist eine „Organisation“, was bedeutet „lernen“?

In einer Arbeit, die sich mit organisationalem Lernen beschäftigt, darf eine Definition dieser beiden Begriffe nicht fehlen. Wir wissen implizit meistens, wann man von einer Organisation spricht und wann besser nicht, vielleicht wird darum häufig keine Definition dieses Ausdrucks gegeben[7]. Wir wollen hier eine Definition von Rosenstiel (1995) vorschlagen. Er beschreibt Organisationen als

- Ein gegenüber der Umwelt offenes System,
- mit zeitlich überdauernder Existenz,
- das spezifische Ziele verfolgt,
- sich aus Individuen bzw. Gruppen zusammensetzt (es handelt sich also um ein soziales Gebilde)
- und das eine bestimmte Struktur aufweist (Hierarchien, Arbeitsteilung etc.).

Dieser Definitionsvorschlag enthält keine einschränkende Merkmale über den Zweck der Organisation, so daß auch gemeinnützige oder private soziale Systeme als Organisationen gelten können.[8]

Bei dem Begriff des Lernens wird es da schon etwas schwieriger, zu einer einheitlichen Definition zu gelangen. Gemeinsam scheint zumindest dem großen Teil der Definitionen, daß es sich um eine bestimmte Art der Veränderung[9] eines Systems[10] handelt. Weniger Einigkeit liegt bereits in der Beantwortung der Frage, ob dies eine Veränderung zum Besseren (was auch immer dies im konkreten Fall bedeuten mag) sein muß[11].

Im Verlauf dieses Abschnitts wollen wir auf ausgewählte Theorien des Lernens in der nötigen Kürze eingehen. Dabei fällt die Wahl auf diejenigen Konzepte, die im Zusammenhang mit OL von Bedeutung scheinen. Einen Überblick über (auch ungewöhnliche und praxisnahe) psychologische Lerntheorien bietet Steiner (1988). Rein behavioristische Konzeptionen des Lernens, also klassisches und operantes Konditionieren, haben für unsere Zwecke kaum Erklärungswert (sollten aber dennoch nicht völlig ausgeblendet werden, da sie in Einzelfällen durchaus eine gute Metapher bereiten können). Dies hat mehrere Gründe (vgl. auch Eberl 1996):

1. Kognitionen[12] werden als „black box“ von Analysen ausgeschlossen. Gerade diese sind aber seit der kognitiven Wende[13] von besonderem Interesse und werden auch in dieser Arbeit eine wichtige Rolle spielen.
2. Der Behaviorismus unterstellt einen Determinismus durch die Umwelt, der die Handlungsfreiheit des Menschen nicht berücksichtigt[14]. Gerade für unsere Arbeit, die der aktiven, praktischen Umsetzung theoretischer Gedankengebäude dienen soll, ist dies nicht von Nutzen.
3. Die Genese neuen, innovativen Verhaltens kann durch behavioristische Theorien nicht erklärt werden.
4. Die Experimente dieser Schule wurden vor allem an Tieren durchgeführt (Ratten, Tauben, Hunde und Schimpansen, aber z.B. auch Kakerlaken). Die Ergebnisse wurden teilweise sicher zu Recht auf den Menschen übertragen und haben die Forschung auch angeregt, aber für Lernen höherer Ordnung scheinen sie über diesen heuristischen Wert nicht hinauszukommen.
5. Die Versuche, die an Menschen vorgenommen wurden, fanden meist in Labors statt und sind nicht (ohne weiteres) auf komplexe Situationen übertragbar.

Statt dessen werden wir uns der genetischen Epistemiologie von Piaget und der sozialen Lerntheorie von Bandura widmen.

1.3.1. Lernen aus der Sicht Jean Piagets

Piaget wurde als Entwicklungspsychologe bekannt[15]. Die Tatsache, daß seine Entwicklungstheorie auch als Lerntheorie betrachtet wird, zeigt wiederum, wie verwoben unterschiedliche Konzepte der Veränderung sind. Entwicklung scheint dabei stets das abstraktere Konzept zu sein, Lernen und z.B. Reifung sind also zwei unterschiedliche Prinzipien der Entwicklung.

Jegliches Wissen des Menschen wird nach Piaget in hierarchischen Kategorien und Relationen repräsentiert (gespeichert). Daraus werden Schemata entwickelt, die Wahrnehmungen und Handlungen leiten.

Ein Schema ist dabei mehr als eine bloße Handlungsanleitung. Es umfaßt abstrakte Regeln, wann z.B. eine Handlung überhaupt angewendet werden kann und wann sie besonders erfolgversprechend ist. Schemata strukturieren die Welt der Wahrnehmung in sinnvolle Einheiten. Ein Stuhl wird (normalerweise) nicht mehr als Gebilde wahrgenommen, das vier Beine, eine waagerechte Fläche und eine vertikale Verlängerung auf einer Seite aufweist. Wenn wir ein solches Ding sehen, wird bei uns automatisch das Schema „Stuhl“ aktiviert. Diese Fähigkeit zu abstrahieren erspart eine Unmenge kognitiver Arbeit[16].

Die Gesamtheit aller Schemata eines Systems ist dessen kognitive Struktur. Sie ist die Grundlage jeglicher Informationsaufnahme, denn der Mensch nimmt nur das wahr, was ihm irgendwie bedeutsam erscheint. Er interpretiert diese Erfahrungen auf der Basis seiner kognitiven Struktur (also vorheriger Interpretationen von Ereignissen). Er wird Geschehnisse in sein vorhandenes System einordnen und dort abspeichern. Schemata bestimmen also, wie der einzelne Mensch seine Welt konstruiert und mit Sinn belegt.

Wenn Schemata aber einen so großen Einfluß ausüben, stellt sich die Frage nach deren Entstehung. Am Anfang der Entwicklung steht ein Erlebnis, das als spezifische, einmalig Episode abgespeichert wird (z.B. ein Ball fällt von einem Tisch herunter). Durch Wiederholungen ähnlicher Ereignisse mit ähnlichen Folgen (viele Gegenstände fallen auf den Boden, wenn man sie losläßt) entsteht ein Schema, das hypothetische Repräsentationen enthält (in diesem Fall das Gesetz der Schwerkraft: alles fällt nach unten, wenn keine Gegenkraft aufgebracht wird). Alle Erfahrungen, die diesem Prinzip entsprechen, werden in dieses Schema eingeordnet. Piaget spricht in diesem Zusammenhang von Assimilation. Die kognitive Struktur ändert sich dadurch nicht wirklich, sie ist nur um ein Erfahrungsbeispiel reicher.

Wenn ein Ereignis nun aber nicht zu dem Schema paßt, eigentlich aber passen sollte (da es in dieselbe Kategorie fällt), muß das System dieses Schema verändern, es an die neuen Erfahrungen anpassen[17]. Piaget bezeichnet diesen Prozeß als Akkomodation. Die kognitive Struktur erfährt eine Änderung, die unterschiedliche Ausmasse annehmen kann. Eberl (1996) unterscheidet zwischen einer Feinabstimmung zur Optimierung eines bestehenden Schemas und einer Umstrukturierung, durch die das gesamte Schema hinterfragt und verändert werden muß.

Die Prozesse der Assimilation und der Akkomodation sind die beiden zentralen Lernmöglichkeiten nach Piaget. Die treibende Kraft dahinter ist das Prinzip der Äquilibration: die Suche nach einem inneren Gleichgewicht. Ausgelöst wird der Lernprozeß durch die Erfahrung eines kognitiven Widerspruchs, der dieses Gleichgewicht stört[18]. Lernen ist ein aktiver Prozeß der Auseinandersetzung des Systems mit seiner Umwelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lernmöglichkeiten in Anlehnung an Piaget

1.3.2. Die soziale Lerntheorie nach Bandura

Piagets Entwicklungsmodell befaßt sich nur mit intrapsychischen Prozessen. Da es sich bei OL zweifelsfrei um einen Prozeß innerhalb eines sozialen Rahmens handelt, wollen wir an dieser Stelle auch die Theorie von Bandura aufnehmen, da sie die soziale Umwelt des lernenden Systems integriert.

Banduras (1986, S. 18ff) zentrale Aussage ist, daß Individuen vor allem durch die Beobachtung anderer lernen. Dadurch erspart sich der Einzelne mühsame Lernprozesse, denn er kann sein Verhalten verbessern, ohne eigentlich zu handeln. Je gravierender die Folgen eines (potentiellen) Verhaltens, desto mehr profitiert er von den Beobachtungen anderer. Die Übernahme des Beobachteten hängt letztlich von den antizipierten und stellvertretenden Bekräftigungen ab[19].

Modelle können direkt erfahren (im persönlichen Kontakt), oder aber auch bildlich-symbolisch dargestellt werden (in Form von Geschichten, Märchen, Filmen usw.). Durch die Beobachtung mehrerer Modelle in unterschiedlichen Situationen kommt es zu einer Generalisierung. So läßt sich erklären, daß ein Student durch die Betrachtung seines erfolgreichen Vaters, bekannter Professoren und Managern ein bestimmtes Verhalten als entscheidend für beruflichen Erfolg anerkennt und sich dieses aneignet.

Lernen am Modell ist dabei abzugrenzen von reiner Imitation. Während letztere nur eine Abspeicherung vollständiger Handlungssequenzen bedeutet, impliziert das Lernen am Modell, daß die einzelnen Bedeutungen der Handlungen verstanden und in die kognitive Struktur aufgenommen wurden. Hier ergibt sich u.E. ein guter Ansatzpunkt zur Verknüpfung der Theorien von Bandura und Piaget. Die Frage, aus welchen der vielen Beobachtungen der Einzelne lernt, könnte mit Piaget beantwortet werden: nämlich nur aus denen, die zu seiner momentanen kognitiven Struktur „passen“ (also entweder assimiliert werden können oder einen solchen Widerspruch auslösen, daß eine Akkomodation der Schemata erfolgt).

Die Diskussion des Lernbegriffs soll hier vorerst enden. Bei allen vorgestellten Perspektiven des organisationalen Lernens werden jeweils Definitionen und Beschreibungen davon gegeben, was unter Lernen im Sinne der entsprechenden Perspektive eigentlich zu verstehen ist. An dieser Stelle sollte dem Leser lediglich eine kurze Einführung ermöglicht werden.

1.4. Eine Lernende Organisation, was ist das?

Klimecki et al. (1994, S. 2) bemerken: „Wie viele moderne Managementkonzepte dies gegenwärtig tun, bedient sich auch die Idee des „organisationalen Lernens“ einer altbekannten rhetorischen Technik –der Metapher.“

Das Phänomen des Lernens, wird von der Einzelperson auf soziale Systeme (Organisationen) übertragen.

Wie wir im weiteren Verlauf dieser Arbeit sehen werden, gibt es viele Möglichkeiten den Begriff des organisationalen Lernens mit Leben zu erfüllen. Analog zu Konstrukten wie z.B. der Intelligenz, Kreativität oder etwa der Unternehmenskultur, handelt es sich beim organisationalen Lernen um ein sogenanntes Konstrukt zweiter Ordnung, bzw. operationales Konstrukt. Aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, definiert sich der Begriff der lernenden Organisation jeweils unterschiedlich und es werden dabei spezifische Schwerpunkte fokussiert.

In der Literatur lassen sich unzählige Definitionsversuche des Begriffes des organisationalen Lernens finden.

Probst & Büchel (1994, S. 17) definieren auf der Grundlage unterschiedlicher Autoren den Prozeß des organisationalen Lernens:

„Unter organisationalem Lernen ist der Prozeß der Veränderung der organisationalen Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz, sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder der Organisation zu verstehen.“

Diese Definition ist mit Sicherheit nicht falsch, umschreibt u.E. aber dennoch nicht alle zur Zeit aktualisierbaren Facetten des organisationalen Lernens, wie wir im Verlauf der weiteren Ausführungen sehen werden.

In der vorliegenden Arbeit sollen die momentan gängigen Perspektiven des organisationalen Lernens vorgestellt werden. Es soll aufgezeigt werden, wie im Rahmen dieser Perspektiven organisationales Lernen definiert wird, welche Schwerpunkte sich daraus für die Betrachtung des organisationalen Lernens ableiten lassen und welche Implikationen diese Betrachtungen für die Praxis haben können.

Es ist an der Zeit, sich nicht länger abzugrenzen und nach Unterschieden zu suchen, sondern die Perspektivenvielfalt[20] als Chance zu verstehen, das Phänomen des organisationalen Lernens in seinen mannigfaltigen Facetten besser begreifen zu lernen.

In dieser integrativen Arbeit schlagen wir also eine Erweiterung des organisationalen Lernbegriffes vor. Eine (lernende) Organisation ist ein komplexes Phänomen. Ein perspektivischer Reduktionismus ist mit Sicherheit nicht die adäquate Strategie das Bild der lernenden Organisation schärfer sehen und verständlicher kommunizieren zu können. Einseitige Sichtweisen führen zu einseitigen Strategien und dadurch zu potentiellen Mißerfolgen, die die Idee des organisationalen Lernens schnell in den Bereich der verebbten Modewellen verdammen.

Auf der anderen Seite läuft der Begriff des organisationalen Lernens Gefahr, zu einem nicht faßbaren Begriff zu entarten, der alles und nichts bedeuten kann und somit dem Mißbrauch Tür und Tor öffnet, oder aber zumindest Frustration bei denen auslöst, die versuchen, sich auf die Reise zu einem holistischen Verständnis zu begeben und bald merken, daß sie niemals ankommen. In diesem Falle bleibt der Begriff des organisationalen Lernens eine Metapher und findet bei unterschiedlichen Personen keinen gemeinsamen Bezugsrahmen. Dieser Gefahr wollen wir Rechnung tragen, indem wir uns bemühen am Ende unserer Arbeit deskriptive Dimensionen zur Beschreibung einer lernenden Organisation vorzuschlagen.

Unser Versprechen lautet an dieser Stelle: nach dem Lesen dieser Arbeit wird der Leser eine Antwort auf die zentrale Frage geben können: Was ist eine lernende Organisation?

Daß Individuen lernen können ist unbestritten. Wie sieht das allerdings mit sozialen Aggregaten aus, die i.d.R. aus einer Vielzahl von Individuen bestehen?

Unisono mit fast allen Autoren im Bereich der organisationalen Lernforschung und Theorienbildung soll an dieser Stelle postuliert werden, daß sich organisationales Lernen sowohl im qualitativen sowie quantitativen Sinne von individuellem Lernen unterscheidet[21].

Individuelles Lernen ist eine notwendige nicht jedoch hinreichende Bedingung für organisationale Lernprozesse.

Um eine Brücke zwischen individuellem und organisationalem Lernen zu schlagen, bedarf es eines Prozesses der Kollektivierung (zu diesem Begriff siehe Berger & Luckmann 1990). Hierzu müssen individuelle Informationen[22] oder Wissen z.B. durch Artikulation externalisiert, d.h. veräußerlicht werden. Anschließend bedarf es der Überführung dieser individuellen Informationen und Wissen in organisationales Wissen durch einen Prozeß der kollektiv-integrierten Internalisierung [23] [24]. Klimecki, Probst & Eberl (1994) beschreiben eine „Transformationsbrücke zwischen individuellem und organisationalem Lernen“ und führen hierzu notwendige Transformationsbedingungen an (Probst & Büchel 1994, S. 22 ff.).

Um von Organisationen als Lernsubjekte sprechen zu können, ist laut Eberl (1998) „eine eigene Identität von Organisationen, aus der sich eine eigenständige Handlungsfähigkeit und kognitive Struktur ableiten lassen,“ eine zentrale Grundvoraussetzung (Hervorhebung H.B.).

Aus einer systemtheoretischen Betrachtungsweise ergibt sich diese Identität aus der Differenz zwischen Organisation und Umwelt (siehe Willke 1996, Luhmann 1984).

Die Ordnungsform eines sozialen Systems und die dadurch entstehende Grenze zwischen System und Umwelt ist Sinn. Sozialsysteme wie z.B. Organisationen sind also auf der Basis von Sinn organisiert. In Anlehnung an Luhmann schreibt Willke (1996, S. 42): „[...], dann bezeichnet Sinn in allgemeiner Weise die Ordnungsform sozialen Handelns: intersubjektiv geteilter Sinn grenzt systemspezifisch ab, was als sinnvoll und was als sinnlos zu gelten hat.“

Die organisationale Identität ist ein emergentes Phänomen und somit nicht gleichzusetzen mit der bloßen Aggregation individueller Leistungen.

Organisationale Handlungen schließlich, lassen sich als Handlungen verstehen, die von den Organisationsmitgliedern vor dem Hintergrund ihrer organisationalen Rolle ausgeführt werden[25].

Diese Prämissen sprechen einer Organisation Subjekthaftigkeit und Handlungsfähigkeit zu, eine zentrale Voraussetzung für das Verständnis was an organisationalem Lernen eigentlich organisational ist!

Im vorigen Abschnitt haben wir eine Definition des Begriffes der Organisation in Anlehnung an Rosenstiel (1995) vorgeschlagen. Im Volksmund wird der Begriff der Organisation in zwei verschiedenen Zusammenhängen gebraucht:

auf der einen Seite im Sinne eines sozialen Aggregates und auf der anderen als Strukturierung z.B. eines Ablaufes bzw. Prozesses.

Pedler, Burgoyne & Boydell (1994) schlagen z.B. vor, den Begriff der lernenden Organisation durch den Begriff des lernenden Unternehmens zu ersetzen, da eigentlich beide Verständnisse des Begriffes Organisation im Zusammenhang mit Lernen Sinn machen; ein Umstand, dem durch die Verwendung der Bezeichnung „lernendes Unternehmen“ Rechnung getragen würde.

Wir wollen es in dieser Arbeit bei der Bezeichnung „lernende Organisation“ belassen und hoffen ein Stück beizutragen auf dem Weg der Konstruktion eines gemeinsamen Bezugsrahmens für dieses zugegebenerweise komplexe und unseres Erachtens holistische Konstrukt.

Sollte dem Konzept der lernenden Organisation das gleiche Schicksal zuteil werden wie vielen Konzepten zuvor: Euphorie, Hochphase und schließlich zunehmendes Desinteresse (siehe hierzu auch Senge 1998), so wird es doch weiterleben, allerdings unter einem anderen Namen.

[Während eines Bewerbungsgespräches sagte mir der Leiter einer Unternehmensberatung, welche den Begriff der lernenden Organisation sogar in ihrem Namen trägt: „Herr B., sie müssen wissen, der Begriff des organisationalen Lernens ist abgegriffen, heute sagt man dazu Wissmanagement, Change Management oder so ähnlich.“]

2. Perspektiven und Ansätze des organisationalen Lernens

An dieser Stelle soll eine Darstellung der verschiedenen Ansätze des organisationalen Lernens erfolgen. Zuvor soll ein Ordnungsschema vorgestellt werden, welches eine sinnvolle Systematisierung der Ansätze erlaubt und an dem sich die weiteren Ausführungen im Rahmen dieser Arbeit orientieren werden.

Die bislang vermutlich bekannteste Typologisierung organisationaler Lernansätze wurde von Shrivastava (1983) vorgenommen. Er differenziert 4 Perspektiven, auf die an dieser Stelle nicht ausführlich eingegangen wird[26].

Eine neuere und u.E. fruchtbarere Systematisierung findet sich in der Dissertation von Peter Eberl (1996, S. 7) und in ähnlicher Form z.B. auch bei Klimecki (1997).

In Anlehnung an Eberl sollen folgende sechs Forschungsrichtungen voneinander unterschieden werden:

1. Eine Informations- und Wahrnehmungsperspektive, die wesentlich von Daft/Huber (1987) und Huber (1991) geprägt wird,[27]
2. eine anpassungsorientierte Perspektive, die auf die Arbeit von March & Olsen (1975) aufbaut,
3. eine politische Perspektive, die laut Eberl zwar nur in Ansätzen zu erkennen sei, aber durch Ideen und Anregungen von Autoren wie Crozier & Friedberg (1979), Neuberger (1994, 1995) und Küpper & Ortmann (1992) in der vorliegenden Arbeit aufgenommen werden soll,
4. eine wissensorientierte Perspektive, die auf Duncan & Weiss (1979) zurückzuführen ist, und um Anregungen von Seiten einer Evolutionsperspektive, wie sie etwa von Pautzke (1989) vertreten wird, ergänzt werden soll. Desweiteren sollen an dieser Stelle Gedanken und Ideen neuerer Konzeptionenbildungen aus dem praxisorientierten Bereich des Wissensmanagements (Probst, Raub, Romhardt 1998) einfließen.
5. eine kulturelle Perspektive, welche mit der Arbeit von Argyris & Schön (1978), Argyris et al. (1985), und Argyris (1990, 1993, 1997) in Verbindung steht und in dieser Arbeit durch Konzeptionen von Schein (1995) ergänzt werden soll,
6. eine systemisch-kybernetische Perspektive, die sich an den Arbeiten von Senge (1998) und Senge et al. (1997) anlehnt.

Ziele der Darstellung der Perspektiven des organisationalen Lernens

Im folgenden Abschnitt sollen nun die oben dargestellten Forschungsrichtungen kurz vorgestellt werden. Ziel ist es, am Ende des Abschnittes ein integratives Modell des organisationalen Lernens zu synthetisieren. Hierbei ist es weniger entscheidend, die Ansätze erschöpfend darzustellen, als vielmehr die relevanten Aspekte der einzelnen Perspektiven unter dem Kriterium der Operationalisierbarkeit und somit der Praktikabilität herauszupartialisieren.

Karl-Heinz Sonntag moniert bei der Betrachtung der in letzter Zeit erschienenen Publikationen zurecht: „Die Wertschöpfung dieser literarischen Prozeßkette gereicht nicht zur Freude“ (Sonntag 1996). Beim Lesen der Literatur im Bereich der organisationalen Lernforschung drängt sich einem immer wieder der Gedanke auf, daß dieser Forschungszweig selbst alles andere denn ein lernendes System[28] darstelle. Vielmehr zeichnet sich die Literatur durch eine häufig künstliche Abgrenzung einzelner Perspektiven und eine oftmals unnötige terminologische Vielfalt aus.

Ziel dieser Arbeit ist nicht die Erstellung eines neuen Modells des organisationalen Lernens. Ziel dieser Arbeit ist es ebenfalls nicht, Unterschiede und Gemeinsamkeiten der einzelnen Ansätze detailliert herauszuarbeiten, bzw. Schwächen der einzelnen Ansätze erschöpfend zu kritisieren. Der interessierte Leser sei an dieser Stelle auf die mit dieser Intention verfaßte Literatur verwiesen (z.B. Geißler 1995). Ziel dieser Arbeit ist es, im Rahmen eines eklektischen[29] Vorgehens, ein integratives Modell auf der Basis der bis dato bestehenden Überlegungen im Bereich der organisationalen Lernforschung, zu erstellen. Ziel der Arbeit ist es, dem Leser einen Überblick über die verschiedenen Perspektiven der organisationalen Lernforschung zu geben.

Das wichtigste Selektionskriterium wird dabei die Praktikabilität der Überlegungen und Anregungen aus den einzelnen Perspektiven sein. In guter Gesellschaft mit Chris Argyris (1997) fordern wir die Generation von aktionsfähigem Wissen.

Was ist eine lernende Organisation?

Arbeite ich in einer lernenden Organisation?

Wir wollen eine lernende Organisation werden, mit was fangen wir am Montag an?

Diese Fragen könnten beliebig ergänzt werden und sie sind elementar.

Um Forschung und Praxis in einem lernenden System zu vereinigen, muß die Forschung selbst reflexive Fähigkeiten entwickeln und die hervorgebrachten Erkenntnisse transparent kommunizieren. Hierzu wollen wir mit unserer praxisorientierten Arbeit einen Beitrag leisten, wenngleich wir an dieser Stelle vor einer übermäßigen Simplifizierung zugunsten der Praktikabilität warnen wollen.

2.1. Die informations- und wahrnehmungsorientierte Perspektive

In den Vereinigten Staaten gab es ein Unternehmen, das Fahrzeuge für die Feuerwehr herstellte, die American LaFrance. Sie war jahrzehntelang unangefochtene „Nummer Eins“ des Marktes und hat innerhalb kürzester Zeit ihre Position eingebüßt und mußte schließlich Konkurs anmelden. Warum?- Weil eine andere Organisation besser war als sie und alle Kunden zu ihr abwanderten: EmergencyOne.

Was bedeutet „besser“ in diesem Zusammenhang? Dieses Unternehmen hatte die Idee, die Behälter aus Aluminium herzustellen um damit Korrosion zu verhindern. Auf lange Sicht ist es für Feuerwehr-Einheiten günstiger, diese etwas teureren Maschinen zu kaufen. American LaFrance benötigte zum Bau eines Fahrzeuges ca. sechs Monate, EmergencyOne 6 Wochen, die Produktionszeiten und damit auch die Kosten waren also deutlich geringer.

Worin bestand der Unterschied zwischen den Organisationen, die denselben Markt bedienten? Eine Antwort liegt im unterschiedlichen Umgang mit überlebenswichtigen Informationen. EmergencyOne hatte in großen Städten Vertriebsmitarbeiter vor Ort, die in ständigem Kontakt zu den Kunden standen. Sie luden Feuerwehr-Chefs ein, um mit den Fahrzeugen durch das Land zu fahren. Sie holten sich Feedback bei den Kunden ein. Sie konnten innovativer produzieren, weil sie die neuen Technologien kannten. American LaFrance hatte dagegen den Kontakt zur Außenwelt verloren: zu ihren Kunden und neuen Technologien, sie nahm Marktveränderung nicht wahr.

Dieses kleine Beispiel aus Daft und Huber (1987) zeigt, wie entscheidend es ist, wichtige Informationen über Umweltereignisse zu erwerben und sie richtig zu interpretieren, kurz: wie wichtig es ist, zu lernen.

Sie bemängeln den uneinheitlichen Gebrauch des Ausdrucks „organisationales Lernen“ und stellen die Bemühungen von Shrivastava (1983)[30] sowie Fiol und Lyles (1985)[31] als erste Strukturierungsversuche dar. Mit ihrer eigenen Arbeit wollen sie einerseits die Integration in der Theorienbildung zum organisationalen Lernen vorantreiben, sich andererseits aber auch um die Anwendbarkeit des Erforschten bemühen. Vielleicht ist ihre Konzeption gerade darum so geeignet für unser Ansinnen, weil wir mit unserer Arbeit dieselben Ziele verfolgen.

Das Modell wird in dem Artikel von Daft und Huber (1987) vorgestellt und findet in dem Beitrag von Huber (1991) nochmals eine Erweiterung.[32] Wir werden in diesem Kapitel von dem neueren Beitrag ausgehen, der in Teilen elaborierter erscheint, dabei aber durchaus auf Gedanken des Basisartikels Bezug nehmen.

2.1.1. Wie definieren die Autoren organisationales Lernen?

Daft und Huber (1987) und Huber (1991) beklagen gerade den Mangel an Integrations- und Lernfähigkeit der Forscher im Bereich des organisationalen Lernens, vielleicht bemühen sie sich deshalb um eine gute Wahl der Definition ihres Forschungsgegenstandes. Sie stellen sich dabei ausdrücklich gegen eine enge Definition (vgl. auch Nicolini und Meznar, 1995):

„It is important to challenge narrow concepts of organisational learning, or of any phenomenon early in history of inquiry, as narrow conceptions decrease the chances of encountering useful findings or ideas.“ (Huber 1991, S. 89)

So muß Lernen ihres Erachtens weder intentional noch bewußt sein, wie Konditionierungsbeispiele an Mensch und Tier, aber auch Fallstudien von organisationalem Lernen zeigen (March und Olson 1979, nach Huber 1991). Ferner muß durch lernen weder die tatsächliche, noch die potentielle Effektivität steigen, da auch etwas Falsches gelernt werden kann, wie vor allem die Arbeiten von March zeigen (s. hierzu Kapitel 2.2.).

Huber (1991) kommt schließlich zu folgender Definition

„Here, a more behavioral perspective is taken: An entity learns if, through its processing of information, the range of its potential behaviors is changed.“ (a.a.O. S. 89)

Unbedingt bemerkenswert erscheint hier die Neutralität dieser Definition. Lernen muß weder positiv sein, noch muß es dazu führen, daß, in welchem Sinne auch immer, „mehr“ von etwas Bestimmten (z.B. Reaktionsmöglichkeiten, Intelligenz o.ä.) als vorher vorhanden ist.

Ebenfalls auffallend ist Betonung der Informationsverarbeitung, die notwendig ist, um nach dieser Definition zu lernen. Das Lern-Modell zeichnet sich gerade durch diesen Prozeßcharakter aus, wie wir im folgenden Abschnitt sehen werden.

2.1.2. Wie wird gelernt?

Daft und Huber (1987) stellen fest, daß „the concept of learning [...] is multidimensional and complex“ (S.4) und unterscheiden zwei substantiell unterschiedliche Arten von organisationalem Lernen, die sie „systems-structural perspective“ und „interpretive perspective“ nennen.

Die „systems-structural perspective“ zeigt sich in den eher rationalen, technisch-logistischen Ansätzen zur Organisationsstruktur und umfaßt die Aufnahme von Informationen und deren Verteilung innerhalb der Organisation (z.B. der Ansatz von Duncan und Weiss).

Die „interpretive perspective“ beschäftigt sich dagegen mit tieferliegenden Prozessen, Konflikten, Interpretationen und Machtbeziehungen die unter der Oberflächenstruktur von Organisationen verborgen liegen (z.B. der Ansatz von Argyris).

Das so vorgeschlagene Modell von Informationsaufnahme und –verteilung einerseits, und der Interpretation andererseits findet in Huber (1991) eine Erweiterung um eine vierte Dimension, nämlich der der Informationsspeicherung. Wir beziehen uns im folgenden auf dieses Model (s. Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Prozesse, die mit Organisationalem Lernen assoziiert sind (nach Huber 1991)

2.1.2.1. Information acquisition

Eine Organisation lernt, wenn eine ihrer Einheiten Informationen[35] erwirbt, die sie als potentiell nützlich für die Organisation hält. Viele organisationale Aktivitäten zielen darauf ab, solche Informationen zu sammeln, z.B. Kundenbefragungen, Projekte in der Forschungs- und Entwicklungsabteilung, Leistungsanalysen und Benchmarking. Es gibt auch informelles Verhalten, mit dem das Ziel der Informationsaufnahme verfolgt wird: Das Lesen einer Wirtschafts-Zeitung oder einfach nur das Verfolgen einer Unterhaltung während der Kaffeepause. Huber (1991) definiert Informationsaufnahme (Wissensaufnahme) als Prozeß, durch den neue Informationen (Wissen) gewonnen werden und ordnet die unterschiedlichen Strategien in das Modell ein, das in Abbildung 2 vorgestellt wurde.[33] [34]

Congenital Learning

Organisationen haben schon bei ihrer Entstehung eine Basis an Wissen: das der Gründer, der ersten Mitarbeiter und nicht zuletzt auch das des sozialen Umfeldes:

„Organizations are driven to incorporate the practices and procedures defined by prevailing rationalized concepts of organizational work and institutionalized in society“ (Meyer and Rowan, 1977, S. 340 nach Huber 1991)

Der Einfluß dieses Startkapitals auf die spätere Entwicklung der Organisation kann kaum zu hoch bewertet werden. Was sie bei ihrer Geburt weiß, leitet sie in der Suche nach weiteren Informationen, bestimmt was sie als wichtig erachtet und daher wahrnimmt und wie sie Erfahrungen interpretiert.

Experiential Learning

Das Lernen aus der Erfahrung nimmt wohl den größten Platz innerhalb dieses ersten Prozesses der Informationsaufnahme ein. Huber (1991) beschreibt die einzelnen Strategien wie folgt:

- Organizational experiments: Um an validere Daten zur Bewertung ihrer Strategien zu gelangen, können Organisationen einerseits versuchen, das von der Umwelt aufgefangene Feedback besser zu verstehen, indem sie es genauer analysieren. Sie können andererseits auch noch mehr Feedback sammeln um so eine breitere Datenbasis zu erhalten. Beide Strategien werden in Experimenten und Post-hoc Analysen angewandt. Huber (1991) räumt ein, daß es wenige solcher Maßnahmen tatsächlich gibt, abgesehen von Testeinsätzen, die von den Forschungs- und Entwicklungsabteilungen ausgehen. Den Grund hierfür sieht er unter anderem darin, daß Projekt-Promotoren nicht unsicher erscheinen möchten, indem sie den Vorschlag eines Experimentes vor der tatsächlichen Markteinführung unterbreiten.
- Organizational self-appraisal: Hier geht es darum, mehr über die Organisation selbst zu erfahren, wie sie funktioniert, wo Barrieren jedweder Art liegen etc.. Als prädominierendes Beispiel für diese Strategie nennt Huber (1991) die Action Research. Hierbei handelt es sich um

„a relatively data intensive approach to organizational self-appraisal, including gathering information about problems, concerns and needed changes from organizational members, organizing this information, sharing it with the members and involving the members in choosing, planning and implementing actions to correct problems identified“ (a.a.O. S. 92)

Dieses Verfahren geht auf Lewin zurück und wird seit langem von Chris Argyris benutzt, um seine Theorien zu organisationalem Lernen weiterzuentwickeln (s. hierzu die kulturelle Perspektive, Kapitel 2.5.).

- Unintentional or unsystematic learning: Diese Art des Erfahrungslernens wurde vor allem von der Arbeitsgruppe um James G. March untersucht. Lernen ist unter diesen chaotischen, unstrukturierten Umständen häufig fehleranfällig, so daß das Lernergebnis nicht immer positiv zu bewerten ist (Dennoch handelt es sich um lernen, da sich die Definition von Huber (1991), wie gesehen, nicht auf eine positive Valenz beschränkt). Dieses Phänomen wird in der anpassungsorientierten Perspektive genauer untersucht (s. hierzu Kapitel 2.2.).

Vicarious Learning

Organisationen müssen Erfahrungen nicht selbst machen, um daraus lernen zu können. Häufig lernen sie auch von den Erfolgen und Mißerfolgen anderer Unternehmen. In produzierenden Gewerben (z.B. in der Automobil- und Computerindustrie) ist es üblich, daß Wettbewerbsprodukte im Detail untersucht werden. Von Langzeit-Belastungstests bis hin zum vollständigen Zerlegen der Produkte scheint jede Strategie Verwendung zu finden, um den Vergleich mit den eigenen Produkten ziehen zu können.

Ziel solcher Bemühungen ist die Entdeckung von besseren Materialien und Produktionsverfahren. Weil die nötigen Lernschritte dann nicht selbst durchlaufen werden müssen, kann die Organisation durch das Kopieren des Wettbewerbs auf diese Weise viel Ressourcen für andere Projekte aufbringen. March (1981) gibt jedoch zu bedenken, daß Imitation nicht immer eine gesunde Strategie darstellt. Vor allem wenn die Umwelt turbulent und von hartem Wettbewerb gekennzeichnet ist, scheint diese Art des Lernens nicht effektiv zu sein.[36]

Grafting

Unter bestimmten Umständen erwägen Organisationen, neues Wissen zu erwerben, indem sie neue Mitarbeiter anstellen. In manchen Fällen werden sogar ganze Unternehmen „geschluckt“, um so Wissen in die Organisation zu packen[37]. Auch Joint-Ventures dienen unter anderem dem Zweck des gegenseitigen Austausches von Wissen.

Wenn die Halbwertszeit von Wissen so kurz wird wie in unserer Zeit, ist es für Organisationen überlebenswichtig, schnell an wichtiges, anwendbares Wissen zu gelangen. Einen (oder gar eine ganze Firma voller) Experten einzukaufen ist ein schnellerer Weg, als dieses Wissen durch Erfahrung oder Imitation mühsam aufzubauen.[38]

Searching and Noticing

Organisationen benötigen Informationen über ihre interne und externe Umwelt. Sie können dabei entweder sehr aktiv nach neuen Informationen suchen, oder warten, bis sie zufällig auf welche stoßen. Kundeninformationen können zum Beispiel aktiv durch Befragungen erfaßt werden – oder es wird darauf vertraut, daß sich ein unzufriedener Kunde schon von sich aus melden wird. Die aktive Suche gestaltet sich bisweilen aufwendig, wird aber durch das Entdecken von Marktnischen, technologischem Vorsprung etc. belohnt, wie sich bei der EmergenyOne in unserem Eingangsbeispiel gezeigt hat.

Daft und Huber (1987) nennen diese beiden Formen der Informationsaufnahme „monitoring“ (also das eher passive Beobachten) und „probing“ (also das aktivere Ausprobieren). Huber (1991) vertritt die Ansicht, daß auf unteren Hierarchien eher die passiv-reaktiven, auf den oberen, eher strategisch ausgerichteten Hierarchien die aktivere Strategien anzutreffen wären. Er unterscheidet weiter zwischen zwei Prozessen der Informationsaufnahme, die sich nicht ohne weiteres in die Kategorien „aktiv“ oder „passiv“ einordnen lassen (daran wird deutlich, daß es sich wohl eher um eine kontinuierliche Variable als um disjunkte Klassen handelt):

- Scanning: Der so umschriebene Prozeß läßt sich am treffendsten in Begriffen der kognitiven Neuropsychologie als Vigilanz bzw. „Alertness“ beschreiben. Damit ist gemeint, daß die Organisation geradezu darauf wartet, irgendwo in ihrem Umfeld auf wichtige Informationen zu stoßen: Es werden, wenn man so will, überall Augen und Ohren offen gehalten, die Umwelt wird ständig nach potentiell wichtigen Informationen „gescannt“.
- Focused search: Dieser Prozeß beschreibt die Suche nach ganz bestimmten Informationen, die die Organisation aktuell für wichtig erachtet. Es zeigt sich, daß eine gewisse Schwelle - ein Erregungsniveau um in der Sprache der kognitiven Neuropsychologie zu bleiben - überschritten werden muß, daß eine fokussierte Suche initiiert wird. Wie diese Prozesse im organisationalen Kontext genauer aussehen, ist dabei (noch) nicht geklärt. Cyert und March (1963) kommen zu dem etwas abstrakten Schluß, daß zuerst ein Problem als solches erkannt, und daß die Suche nach Informationen durch eine Heuristik gerechtfertigt werden muß, die die Kosten, den erwarteten Nutzen und die Erfolgswahrscheinlichkeit der Suche berücksichtigt.

Die besprochenen Strategien der Informationsaufnahme (congenital learning, experiential learning, vicarious learning, grafting und searching/noticing) lassen sich teilweise durch die anderen ersetzen. So kann es beispielsweise besser sein, bestimmtes Wissen durch Grafting einzukaufen, als es selbst zu entwickeln. In anderen Situationen ergänzen sie sich sinnvoll, z.B. wenn Daten über ein Wettbewerbsprodukt mit dem eigenen Erfahrungswissen kombiniert werden und in ein neues Produkt einfließen. Es gibt also nicht den one-best-way, sondern die situativ richtige Strategie.

Es bleibt festzustellen, daß viele Informationen nicht aus Gründen des organisationalen Lernens aufgenommen werden, sondern um vor anderen (z.B. Kunden) rational zu erscheinen, um die eigene Position in politischen Auseinandersetzungen zu untermauern, um mit neuen Informationen eine bereits getroffene Entscheidung zu rechtfertigen, u.v.m..

2.1.2.2. Information distribution

Organisationen wissen oft nicht was sie eigentlich wissen, weil das Wissen nur in den Köpfen einzelner Mitarbeiter gespeichert ist. Synergie-Effekte werden nicht genutzt, weil Abteilungen nichts oder zu wenig von dem Wissen der anderen wissen. Daher ist es wünschenswert, daß Wissen kommuniziert und zugänglich gemacht wird. Je weiter die gewonnenen Informationen durch die Organisation getragen werden, desto größer ist der Lernprozeß. Trainee-Programme und Job-Rotation sind Beispiele, wie Organisationen dafür sorgen können, daß sich Wissen über Bereiche hinweg verteilt. Huber (1991) definiert Informationsverteilung als Prozeß, durch den Informationen aus verschiedenen Quellen geteilt werden und durch den es damit zu neuer Information oder neuem Verständnis kommt.

Der einzelne Mitarbeiter würde allerdings unter einer Informationsflut zusammenbrechen, wenn er über alles organisationale Wissen Klarheit haben müßte, das irgendwo vorhanden ist. Daher wird eine Auswahl getroffen werden müssen, an wen welche Informationen verteilt werden müssen. Daft und Huber (1987) sprechen in diesem Zusammenhang von gezieltem „message routing“ (a.a.O. S. 7). Eine weitere Strategie, die Informationslast zu reduzieren, besteht in der Zusammenfassung der Informationen („message summarizing“). Schließlich müssen bestimmte Prioritäten gesetzt werden, wann welche Informationen weitergeleitet werden, weniger dringliche Informationen müssen dann vielleicht zwischengelagert werden („message delay“).

Jede Person, die Informationen aufnimmt, interpretiert diese auf ihre individuelle Weise. Inhaltliche Veränderungen der Information sind bei der Weiterleitung von Person zu Person dann unausweichlich (eine Ausnahme bildet hier natürlich das Verteilen von Schriftstücken, an deren Inhalt nichts verändert wird!). Diese „message modifications“ können durch die rationalen Grenzen eines Gesprächsteilnehmers entstehen (er versteht nicht, was er hört und gibt nur das weiter, was er verstanden hat) oder bewußt herbeigeführt werden (er will nicht, daß die Informationen so ankommen, wie sie an ihn herangetragen wurden)[39]. Sie können sich ebenso in sehr kleinem, aber auch in sehr großem Rahmen bewegen.

Huber (1991) postuliert zusammenfassend einige Faktoren, die für die Informationsverteilung von Bedeutung sind. Sie finden sich in der folgenden Abbildung 3.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Faktoren, die die Informationsverteilung beeinflussen.

2.1.2.3. Information interpretation

„When managers observe an external event, the information cue may be ambiguous and have several interpretations. Managers are unclear about what the event means or how to translate it into organizational action. New data may be confusing, and my even increase uncertainty. Weick (1979) proposes that organizations must be designed to reduce equivocality from the environment. He contends that organizing requires the development of a common grammar for resolving ambiguity“ (Daft und Huber 1987, S.8)

In dieser Dimension geht es also darum, daß Informationen erst durch die Belegung mit Sinn den Charakter von Wissen erhalten, sie müssen interpretiert werden. Die Regeln, wie Informationen zu interpretieren sind, werden gelernt, indem erfolgreiche Interpretationsregeln verstärkt und weniger erfolgreiche verworfen werden.

Dabei muß nicht nur eine Interpretationsmöglichkeit existieren. Im Einklang mit der von ihm vorgeschlagenen Definition erklärt Huber (1991), daß aus seiner Sicht mehr Lernen stattgefunden hat, wenn der Organisation mehrere Interpretationen zur Verfügung stehen, denn dadurch ist die Spanne potentiellen Verhaltens größer als bei einer einheitlichen Interpretation. Dennoch ist es für eine fruchtbare Zusammenarbeit natürlich wichtig, daß alle vorgeschlagenen Interpretationen integriert[40] werden müssen, also auch von allen Betroffenen verstanden und akzeptiert werden. Huber (1991) definiert dann Informationsinterpretation als Prozeß, durch den verteilte Information eine oder mehrere allgemein verstandene Interpretationen erhält (a.a.O. S. 90).

Cognitive Maps and Framing

Die Art, wie jemand die Welt betrachtet, seine mentale Struktur, hat großen Einfluß darauf, wie diese Person Informationen verarbeiten und interpretieren wird. Wer der Ansicht ist, daß Mitarbeiter faul sind und alles tun, um sich vor ihrer Arbeit zu drücken, wird eine Anregung eines Mitarbeiters zur Verbesserung der Prozeßstrukturen (etwa im Rahmen eines innerbetrieblichen Vorschlagswesens) anders interpretieren als eine Person, die an die intrinsische Motivation dieses Mitarbeiters glaubt.

In Organisationen variieren diese mentalen Strukturen über die Bereiche hinweg. Verständlicherweise betrachtet z.B. der Vertriebsingenieur Kundeninformationen mit ganz anderen Augen als sein Kollege aus der Qualitätssicherung oder der Forschungs- und Entwicklungsabteilung. Im Lernansatz von Duncan und Weis wird daher der Schaffung eines einheitlichen Bezugrahmens ein großer Stellenwert eingeräumt (s. hierzu die wissensorientierte Perspektive in Kapitel 2.4.).

Media Richness

Dieser Terminus wird definiert als die Kapazität eines Kommunikationsmediums, mentale Repräsentationen innerhalb eines bestimmten Zeitintervalls zu ändern (Huber 1991, S. 103). Ein reicheres Medium kann dabei schneller zu größeren Veränderungen der Repräsentationen des Empfängers beitragen. Manager, die sich bei der Wahl des Kommunikationsmediums über diese Unterschiede bewußt sind, scheinen effektiver zu arbeiten (Daft, Lengel und Trevino 1987, nach Huber 1991). Insgesamt werden persönliche Medien (Meetings, Telefon etc.) gegenüber unpersönlichen (e-mail, Berichte, etc.) bevorzugt (Daft und Huber 1987).

In der folgenden Abbildung werden Kommunikationsmedien bezüglich mehrerer Kriterien miteinander verglichen:

- Feedback: Wie schnell erhält der Sender darüber Feedback, was beim Empfänger angekommen ist?
- Cues/Channels: Welche Informationskanäle werden benutzt?
- Intimacy: Wie persönlich wird die Information ausgetauscht?
- Language: Wie natürlich ist die verwendete Sprache?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Kommunikationsmedien nach Daft und Huber (1987)

Es gibt kein Medium, das immer das bessere wäre, für jedes Problem muß das situativ richtige gewählt werden. Eine kleine Notiz auf dem Schreibtisch des Kollegen zu hinterlassen wird zur Klärung eines zwischenmenschlichen Problems nicht gerade das angemessenste Kommunikationsmedium darstellen, als Kurzantwort auf die Anfrage eines Kollegen würde sie dagegen vielleicht völlig ausreichen.

Die Benutzung reicher Medien (face-to-face, Viedeokonferenzen etc.) helfen Managern, einen einheitlichen Bezugsrahmen zu schaffen, Ambiguitäten können durch persönliche Gespräche am schnellsten und vor allem am treffendsten reduziert werden, Mißverständnisse werden durch Gestik, Mimik etc. schneller erkannt. Ärmere Medien eignen sich dagegen vor allem um eindeutige Informationen auszutauschen, persönliche Meetings wären hier uneffektiv und könnten zu einer unnötigen Erhöhung der Arbeitsbelastung führen.

Aus der „systems-structural perspective“ ist damit die Benutzung einfacher Medien zur Optimierung des Informationsverarbeitungs-Systems zu empfehlen. Aus Sicht der „interpretive perspective“ muß im Gegenzug darauf geachtet werden, daß Mehrdeutigkeiten der aufgenommen Information in einer gemeinsamen Interpretationsmöglichkeit aufgelöst werden können, was die Verwendung reicherer Medien nahelegt. Daft und Huber (1987) führen empirische Belege dafür an, daß der Grad der Reichhaltigkeit der Medien tatsächlich mit dem Grad der Ambiguität ansteigt.

Daft und Huber (1987) gehen davon aus, daß die Verwendung bestimmter Kommunikationsmodi einen direkten Einfluß hat auf die generelle Art und Weise, wie Informationen wahrgenommen werden, wie Entscheidungen getroffen werden, und wie sich die interne Kultur und die Werte der Organisation entwickeln.

- Wahrnehmung der Information: Ärmere Medien erzeugen eher einen distanzierten und rationalen Umgang mit der empfangenen Information, Mehrdeutigkeiten werden selten wahrgenommen, der Glaube an die Stabilität der geschilderten Phänomen (z.B. bei Statistiken, Trendanalysen etc.) wird gestärkt. Reichhaltigere Medien veranlassen den Empfänger zu kritischerem Hinterfragen der Informationen, Ambiguitäten werden wahrgenommen, die Involviertheit des Empfängers wird verstärkt.
- Entscheidungsprozesse: Während ärmere Medien zu fragmentarischem Denken, Ergebnisorentierung und statistischen Entscheidungen führen, werden durch die Verwendung reicher Medien systemisch-ganzheitliches Denken, klinische Urteile und Prozeßorientierung gefördert. Ein Beispiel für diese Unterschiede ist der Vergleich eines klinischen Psychologen mit dem eines in der Forschung tätigen Psychologen. Während ersterer bei der Beurteilung seine Patienten auf seine gesamte Ausbildung stützt und seine Diagnose eher klinisch und intuitiv fällt, entscheidet der Forscher rationaler z.B. auf der Grundlage von Korrelationen zwischen Fragebogen- und Verhaltensdaten.
- Kultur und Werte: Die Verwendung von reichen Medien, also z.B. der direkte Kontakt, erlaubt den Transport von Emotionen. Dadurch wird ein eher warmes Klima geschaffen, ein Zusammengehörigkeitsgefühl kann nur durch viele Besprechungen entstehen. Durch arme Medien wird dagegen eine eher sachlich-formale Atmosphäre entstehen, in der zwischenmenschliche Beziehungen nicht gepflegt werden. Diese kulturellen Entwicklungen sind natürlich dann zu sehen, wenn ein bestimmter Typ von Medien gegenüber dem anderen fortwährend dominiert.

Information overload

„What happened in Vietnam (sic!) is that we were simply drowned in statistics; we were drowned in information. A very small proportion of this information was adequately analyzed. We would have been much better off to have a much smaller take of information and to have done a better job of interpreting what that information meant.“ (Schlesinger 1970, S. 482, zitiert nach Huber 1991)

Dieses Beispiel zeigt, daß viele Informationen nicht immer besser sind als wenige. Wenn die Verarbeitungskapazität des Empfängers durch die Informationsmenge überlastet wird, kommt es zu mangelhaften Interpretationen. Daher wurde von Simon (1973) vorgeschlagen, organisationale Einheiten so autonom wie möglich zu halten. Huber (1991) weißt im Gegenzug darauf hin, daß bestimmte Formen des Lernens nur durch regen Informationsaustausch zustande kommen können. Gerade Synergie-Effekte entstehen durch die Kombination von Wissen aus unterschiedlichen Abteilungen einer Organisation.

Unlearning

Hedberg (1981) definiert dieses „Unlearning“ als „process through which learners discard knowledge“ (a.a.O. S. 18). Dieser Begriff muß von dem des „Vergessens“ unterschieden werden. Unlearning impliziert die absichtliche Verwerfung alten, nicht mehr benötigten Wissens, während der Prozeß des Vergessens unerwünschterweise stattfindet.

Unlearning kann einerseits bedeuten, daß bestimmtes (organisationales) Verhalten nicht mehr verfügbar ist, es kann aber ebenso bedeuten, daß der (organisationale) Aktionsradius vergrößert wurde, weil organisationale Regeln abgeschafft wurden, die das Verhalten einschränkten. Manchmal ist der Prozeß des „Unlearnings“ notwendig um Raum für neues Wissen zu schaffen, alte Gewohnheiten müssen verlernt werden, damit neue Verhaltensweisen gelernt werden können.

Huber (1991) führt als Beispiel Entlassungen von Managern an, die sich nicht mehr flexibel auf neue Wege einstellen können.

2.1.2.4. Organizational memory

Huber (1991) definiert organisationales Gedächtnis als Mittel, Wissen für zukünftige Verwendungszwecke zu speichern. Er macht anhand mehrerer Beispiel deutlich, wie häufig Organisationen mit Gedächtnisproblemen konfrontiert werden: Jeder Personalwechsel stellt auch einen Verlust an Wissen dar; aktuell benötigte Informationen waren verfügbar, wurden aber nicht gespeichert, weil der Bedarf nicht vorhergesehen wurde; Organisationsmitglieder wissen nicht, daß ein bestimmtes Wissen an anderer Stelle bereits vorhanden ist. Die Konsequenz all dieser Probleme ist die Notwendigkeit, Wissen neu zu schaffen, obwohl es bereits vorhanden ist bzw. vorhanden war.

Das Organisationsgedächtnis hat viele Facetten. Die derzeitige Organisationsstruktur kann zum Beispiel als Speicherung früherer Umstrukturierungen betrachtet werden. „Standard operating procedures“ sind Resultat früherer Lernprozesse, die in diesen Routinen festgehalten werden. Schließlich zählt Huber (1991) das Wissen, das nur einzelne Personen mental abgespeichert haben, ebenfalls zum organisationalen Gedächtnis, was von anderen Autoren (z.B. der wissensorientierten Schule, s. Kapitel 2.4.) nicht als solches anerkannt wird[41].

Zunehmender Beliebtheit erfreuen sich Speichermedien auf Computerbasis[42]. Während in vergangenen Jahren vor allem Hard-Facts auf diese Weise gespeichert wurden, nehmen die Versuche zu, auch Soft-Facts auf diese Weise zu sichern. Wissensdatenbanken können dabei helfen, das Expertenwissen jedes Mitarbeiters für Projekte zu nutzen[43].

Huber (1991) kritisiert die Vernachlässigung des Organisationsgedächtnisses in den Diskussionen um organisationales Lernen. Derzeit scheint hierfür kein Anlaß mehr zu bestehen, den durch die Entdeckung des Wissensmanagements wurde zumindest auf der praktischen Seite in dieser Richtung viel unternommen, wie wir in der „wissensorientierten Perspektive“ sehen werden (s. Kapitel 2.4.).

Das organisationale Gedächtnis umfaßt auch die mentalen Strukturen der organisationalen Mitglieder und Einheiten. Organisationen suchen die Informationen, die für sie relevant erscheinen und nehmen auch nur die auf, die sie für sinnvoll erachten. Die subjektive Relevanz hängt wiederum ab von ihren mentalen Strukturen. Das Gedächtnis ist daher die Basis für die Strategien der Informationsaufnahme und der Auswahl von Informationen. Die Informationsverteilung wird durch das Gedächtnis insofern geleitet, als die momentane Struktur der Organisation und die bestehenden Machtverhältnisse, die die Verteilung bedingen (vgl. Abbildung 3), als Teil des Gedächtnisses angesehen werden können. Die Interpretation neuer Informationen hängt ebenso von den bestehenden mentalen Strukturen ab und damit vom organisationalen Gedächtnis ab. Neue Informationen werden auf der Grundlage des bestehenden Wissens interpretiert.

Das Organisationsgedächtnis ist daher die Basis, auf der Lernen stattfindet. Das von Huber (1991) vorgeschlagene Modell ist damit zu einer zyklischen Einheit geworden, in der das Gedächtnis sowohl Ergebnis als auch Startpunkt organisationalen Lernens ist. Das damit postulierte Modell läßt sich wie folgt darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Modell des Organisationalen Lernens in Anlehnung an Huber (1991)

Eine Organisation muß alle vier Dimensionen berücksichtigen, wenn sie lernen will. Weder die „systems-structural perspective“ noch die „interpretive perspective“ können daher alleine zu einem erfolgreichen Lernsystem beitragen. Zuerst müssen Informationen beschafft und verteilt werden, dann aber auch richtig interpretiert und gespeichert werden, denn hiervon hängt die weitere Informationsaufnahme ab.

2.1.3. Implikationen einer informations- und wahrnehmungsorientierte Perspektive für die Praxis

Daft und Huber (1987) sehen sich durch die mangelnde Zusammenarbeit der Forscher im Bereich des organisationalen Lernens dazu veranlaßt, die verschiedenen angebotenen Ansätze zu verbinden und daraus Konsequenzen für die praktische Umsetzung der Konzepte abzuleiten. Sie wollen damit die Notwendigkeit des Lernens auch und gerade in der Forschung demonstrieren. Huber (1991) führt diese Bemühungen fort, indem er das vorgeschlagene Modell erweitert.

Um zu einer vollständigen Integration zu gelangen, wäre wohl ein Werk notwendig gewesen, das weit über die gebotenen zwei Artikel hinausgeht, auch wenn diese von größerem Umfang sind. In dem von Daft und Huber (1987) und Huber (1991) gewählten Rahmen können daher wirklich nur Ansatzpunkte für eine Zusammenführung der verschiedenen Perspektiven angeboten werden.

Wir halten das Modell aber für sehr ausbaufähig weil es tatsächlich Raum bietet, die anderen Theorien einzubinden. Ein Grund hierfür liegt wohl darin, daß es sich um ein Prozeßmodell handelt, in dem die Inhalte, was gelernt wird, eigentlich nicht näher festgelegt werden[44], sondern vielmehr der Prozeß analysiert wird, innerhalb dessen Lernen stattfindet. Die Inhalte anderer Theorien lassen sich dann in diesen Prozeß integrieren.

Wir möchten mit unserer Arbeit einen Beitrag zur Fortführung der Integrationsbemühungen von Daft und Huber (1987) leisten und bauen auf ihren Gedanken auf. Somit kann aus unserer Sicht deren erstes Ziel als erfüllt betrachtet werden, nämlich die Basis für eine Verbindung der unterschiedlichen Schulen des organisationalen Lernens zu legen.

Das Ziel der praktischen Umsetzbarkeit von Daft und Huber (1987) und Huber (1991) wird in den Arbeiten immer wieder durch empirische Befunde verdeutlicht. Doch gibt es nach Huber (1991) einfach zu wenig praktische Publikationen, um umfassende Vorschläge überhaupt machen zu können. Aus ihren theoretischen Überlegungen leiten sie jedoch Anregungen ab, die sie auf die beiden vorgeschlagenen Systeme (die „systems-structural perspective“ und die „interpretive perspective“) beziehen. Wo empirische Absicherungen zur Verfügung standen, wurden sie von den Autoren angeführt.

Diese Vorschläge sollen im folgenden wiedergegeben werden. Zur Strukturierung werden sie in das Modell von Huber (1991) eingeordnet. Dabei sind die Dimensionen der Informationsaufnahme, -verteilung, und –speicherung der „systems-structural perspective“ nach Daft und Huber (1987) zuzuordnen, die Informationsinterpretation dagegen der „interpretive perspective“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Typologie von Organisationen nach Daft und Huber (1987)

Abbildung 6: Organisationstypologie nach Daft und Huber (1987)

Informationsaufnahme

1. Strukturelle Überlegungen:

- Sensor-Units: Gibt es Kapazitäten zur Gewinnung von Informationen, z.B. durch die Einrichtung sogenannter „Sensor-Units“ zur Beobachtung der Umwelt?

2. Strategische Überlegungen: Werden Informationen eher aktiv eingeholt oder wird gewartet, bis sie „zufällig“ eintreffen?

- Kunden: Werden Kundenbefragungen durchgeführt?
- Wettbewerb: Wird der Wettbewerb beobachtet?
- Mitarbeiter: Werden interne Informationsquellen aufgebaut, z.B. durch regelmäßige Mitarbeiterbefragungen?
- Grafting: Werden Mitarbeiter von anderen Unternehmen abgeworben?

Informationsverteilung

- Informationsflut: Gibt es eine Informationsflut, z.B. an „informatorischen Knotenpunkten“
- Kommunikationsmodi: Werden vielfältige Kommunikationsmodi situativ richtig eingesetzt, und z.B. auch neue Medien[45] berücksichtigt?

Informationsinterpretation

- Kommensurabel: Sprechen die Mitarbeiter eine gemeinsame „Sprache“ oder redet man häufig aneinander vorbei?
- Perspektivenvielfalt: Werden unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten von Ereignissen zugelassen oder gefördert?

Dimension 4: Organisationsgedächtnis

- Wissenskarten: Gibt es Expertendatenbanken, in denen die Fähigkeiten von Experten nachgelesen werden können?
- Unlearning[46] : Wird systematisches Unlearning betrieben, um neuem Wissen Raum zu schaffen?

2.2. Anpassungsorientierte Perspektive

Die wichtigsten Vertreter der anpassungsorientierten Schule des organisationalen Lernens kommen aus der Arbeitsgruppe um James March. In den meisten Publikationen wird als zentrale Aussage der Mythos der Allmacht menschlicher Vernunft in Frage gestellt, der ihrer Ansicht nach in Wissenschaft und Praxis generell akzeptiert wird:

“This, then is the general picture of the human organism that we will use to analyze organizational behavior. It is a picture of a choosing, decision-making, problem-solving organism that can do only one or few things at a time, and that can attend to only a small part of the information recorded in its memory and presented by the environment” (March and Simon 1958, Seite 11; Hervorhebung JJ).

Die Basis für diese kritischen Überlegungen sind psychologische Befunde über die fehlerhafte menschliche Informationsverarbeitung. Daneben zeigen sie eine Vielzahl von Beweggründen für kollektiv getroffene Entscheidungen auf, die nicht (nur) auf rationalen Überlegungen beruhen, sondern z.B. als Produkt politischer Prozesse in Organisationen zu erklären sind (March 1962).

Doch trotz dieser aus rationaler Sicht unvorteilhaften Informationsverarbeitungskapazität ihrer Mitglieder handeln viele Organisationen bzw. organisationale Entscheidungsträger zumindest so erfolgreich, daß die Organisation überlebt und sich weiterentwickelt. Der wichtigste Prozeß hinter dieser Weiterentwicklung ist die kontinuierliche Anpassung der Organisation an ihre Umwelt. Die dahinter stehenden Mechanismen sind Gegenstand der Ausführungen der anpassungsorientierten Schule.

Im folgenden werden die grundlegenden Begriffe und Gedanken der in diesem Feld tätigen Forscher zusammenfassend dargestellt.

2.2.1. Was bedeutet „organisationales Lernen“?

In ihrem häufig zitierten Artikel beschreiben March und Olson (1975) organisationale Intelligenz als Produkt zweier unterschiedlicher Prozesse: der rationalen Überlegungen auf der einen, und dem Lernen aus der Vergangenheit auf der anderen Seite. Diese beiden zentralen Prozesse sind der Grundstein für die Überlegungen der meisten Schriften zum Thema des organsiationalen Lernens innerhalb der von March et al. begründeten Schule.

2.2.1.1. Rationale Überlegungen

Rationale Überlegungen beinhalten Planungs- und Analyseprozesse sowie Vorhersagen über zukünftige Entwicklungen. Die hierzu benutzten Werkzeuge kommen aus der Entscheidungstheorie und den Management-Wissenschaften. March und Olson (1975) beschreiben Organisationen aber als lediglich „intendedly rational“, in der Realität überwiegen ihres Erachtens dagegen die Grenzen des Bewußtseins über die verschiedenen Entscheidungsalternativen, die Ungenauigkeit von Vorhersagen und die mangelnde Konsistenz von Zielen, die man mit Handlungen und Entscheidungen verfolgt[47] (ebenso Levinthal und March 1993). Lounamaa und March (1987) werfen angesichts ihrer Erkenntnisse gar die Frage auf, ob antizipatorische Rationalität überhaupt denkbar sei.[48]

Da in dieser Arbeit immer wieder die Rede von „Rationalität“ sein wird, sei an dieser Stelle ein kleiner Ausflug in die Geschichte des Rationalitätsbegriffs und –verständnisses erlaubt, der sich in ausführlicherer Version bei Becker, Küpper und Ortmann (1992) nachlesen läßt.

In den Anfängen der (wissenschaftlichen) Organisationsforschung (also etwa bei Taylor oder Weber) herrschte Einigkeit darüber, daß Entscheidungen in Organisationen auf rationalen Überlegungen beruhen. Es gibt eine beste Entscheidung, den „one best way“, realisierbar durch rationales Kalkül. Der Manager muß sich nur das organisationale Ziel vor Augen halten, alle anfallenden Probleme gemäß diesem Ziel operationalisieren, sich die logischen Lösungsalternativen ausmalen und sich für die beste entscheiden. Der situative Ansatz bzw. die Kontingenztheorie (repräsentiert z.B. durch die Aston - Gruppe um Pough) differenziert dieses Gedankengut später aus, ohne es jedoch in seiner Logik zu verändern. Aus einem einfachen (technischen) wurde lediglich ein multivariater Determinismus (vgl. hierzu Crozier und Friedberg 1979, S. 79 ff.). Kritik aus den eigenen Reihen führte aber zu der Anreicherung um neuere Ansätze, z.B. der Systemtheorie (z.B. Kieser 1985, nach Becker, Küpper und Ortmann 1992).

Die erste bekannt gewordene Kritik an diesem Rationalitätsverständnis stammte von Herbert A. Simon (z.B. 1945, nach Becker, Küpper und Ortmann 1992), der für seine Werke gar mit dem Nobelpreis ausgezeichnet wurde. Er zeigte, daß dem Entscheidungsträger nicht alle Handlungsalternativen und –konsequenzen bewußt sein können und er sie deswegen schon gar nicht „objektiv“ bewerten kann - und sich daher mit vereinfachten (und dadurch fehlerhaften) Realitätsmodellen Abhilfe schaffen muß. Entsprechend wird nicht die beste, sondern die erste Lösung gewählt, die einer minimalen Befriedigungsschwelle entspricht[49]. Allerdings sieht Simon den Vorteil der Organisation gerade darin, daß solche Lücken durch strukturelle Vorkehrungen überbrückt werden können (Becker, Küpper und Ortmann, 1992, S. 91). Dadurch sei zumindest rationaleres Handeln möglich. Am Grundgedanken der Rationalität wurde also nicht gezweifelt, sie wurde lediglich von einem individuellen auf einen kollektiven Blickwinkel angehoben.

Mit der Entwicklung des Mülleimer Modells (z.B. Cohen, March und Olson 1972) wurde schließlich die Rationalität als Grundprinzip organisationalen Handelns völlig in Frage gestellt, die Alternative wurde als „organisierte Anarchie“ bekannt. Die Ziele und die verfügbaren Mittel sind im Unklaren, die Ziele werden sogar nach einer Handlung rekonstruiert! Ebenso ungewiß ist, wie die tatsächlichen Probleme aussehen und wann bei einem Ereignis eigentlich von Erfolg die Rede sein kann. Das entscheidende Stichwort hier heißt Ambiguität und wird in dieser Perspektive weiter unten ausführlicher erörtert werden. Gerade die Existenz einer kollektiven (organisationalen) Rationalität wird hier bezweifelt, während der Einzelne gemäß seinem Weltbild und seinen individuellen Zielen durchaus rational handeln mag.

Crozier und Friedberg (1979) sehen die Organisation schließlich als die Summe der in ihr stattfindenden Spiele[50]. In Einzelspielen setzen einzelne Akteure oder gleich ganze Koalitionen ihre vorhandenen Machtressourcen ein, um ihre Interessen durchzusetzen. Der Ansatz ist zumindest insofern als „rational“ zu betrachten, als die einzelnen Akteure strategisch-rational handeln, um das zu erreichen, was sie wollen. Ziel der Akteure ist die Verbreitung ihrer Auffassung von Rationalität in der Organisation (z.B. wird die Abteilung „Einkauf“ günstige Zukäufe von Teilen als rational betrachten, während die Forschungs- und Entwicklungabteilung versuchen wird, die Konstruktion dieser Teile als rational zu verkaufen). Dabei ist allerdings entscheidend, daß alle strategisch vorgehen, und daher niemand genau wissen kann, was der andere macht – ein Akteur kann sich also trotz seiner rationalen Entscheidung nicht sicher sein, daß sie ihn zum Ziel führen wird. (Mehr zu diesem Thema in Abschnitt 2.3.: Politische Perspektive).

Zu all dieser Kritik an den ursprünglichen Rationalitätsvorstellungen gesellt sich nun mit Weick (z.B. 1985) der Gedanke, daß organisationale Realität nicht einmal objektiv vorhanden, sondern immer sozial konstruiert ist – die Frage, was überhaupt noch unter „objektiv-rational“ zu verstehen ist, scheint beliebig beantwortbar. Doch wird die Rationalität trotzdem nie völlig verworfen, immer wieder zeigt sich „[...]ein Bedürfnis nach einem reicheren, seinerseits flexibleren, weicheren Vernunftbegriff, der schon bei Weick die Form einer systemischen Rationalität angenommen hat.“ (Becker, Küpper und Ortmann 1992, S. 97). Moderene Theorien basieren auf eben diesem systemisch-theoretischen Verständnis der Rationalität, wie es z.B. von Luhmann (1973) erörtert wird. Mit dem Verweis auf die systemtheoretische Perspektive in Kapitel 2.6. endet hier der Ausflug in die Geschichte der organisatorischen Rationalität.

Viele vermeintlich rationale Entscheidungen sind bei näherer Betrachtung also vielleicht gar nicht so rational und werden manchmal zum Stolperstein für ganze Organisationen, eben weil z.B. wichtige Informationen in der Umwelt nicht berücksichtigt wurden, weil die entscheidenden Mitglieder der Organisation die Ziele „falsch“ setzten usw.. Ein anderer Prozeß der organisationalen Intelligenz muß also für das Überleben der Unternehmen zumindest mitverantwortlich sein, ein Prozeß, der im Vergleich zur (proaktiven) Rationalität vielleicht auch weniger fehleranfällig ist: Lernen aus der Vergangenheit

2.2.1.2. Lernen aus der Vergangenheit

Für das Lernen aus der Vergangenheit - dem zweiten Prozeß, der die organisationale Intelligenz konstituiert - wird das Feedback von vorangegangen Entscheidungen dazu herangezogen, in der Gegenwart zwischen wahrgenommenen Alternativen zu wählen. War ein Verhalten erfolgreich, wird es wieder angewendet, führte eine Entscheidung zu Mißerfolg wird sie wahrscheinlich nicht mehr gezeigt.[51] Diese Art von Lernen zeigt sich z.B. in sinkenden Produktionskosten bei steigender Laufzeit eines Produktes – Fehler werden im Laufe der Zeit erkannt und ausgeschalten.

Organisationen können natürlich auch von dem Lernerfolg anderer Unternehmen profitieren, indem sie z.B. deren Maßnahmen zur Steigerung der Produktivität imitieren. In der Regel wird das kopierte Unternehmen diesen Schritt nicht sehr begrüßen. Ganz anders steht es dagegen um die Imitation von normativen Veränderungen. Vor allem wenn diese Veränderungen in der Organisation selbst umstritten sind (was häufig der Fall sein dürfte), ist die Nachahmung durch andere Organisationen eine willkommene Bestätigung des eingeschlagenen Kurses (Levitt und March 1988).

Organisationen lernen unter Bedingungen, in denen Ziele vieldeutig interpretierbar sind (und damit auch die Definition, was unter Erfolg und Mißerfolg zu verstehen ist) oder in Konflikt zueinander stehen. Die Ereignisse in einer komplexen Umwelt lassen zudem eigentlich keine Aussagen darüber zu, was wirklich objektiv geschehen ist und noch viel weniger, warum dies geschehen ist[52]. March spricht dann von „Learning under Ambiguity“. Levinthal und March (1993) sehen in den daraus resultierenden Einschränkungen des Lernens Parallelen zu den Grenzen der Rationalität:

“Experience is often a poor teacher, being typically quite meager relative to the complex and changing nature of the world in which learning takes place. Many of the cognitive limits that constrain rationality also constrain learning” (S.96).

Viele Entscheidungsträger sind sich dieser Einschränkungen nicht bewußt und handeln, als ob sie eine objektiv vorhandene Realität in ihrer Komplexität richtig wahrgenommen und interpretiert hätten und auf dieser Basis eine objektiv richtige Entscheidung treffen könnten.

Organisationales Lernen findet gemäß diesem Ansatz statt, wenn aus vergangenen Ereignissen Schlüsse auf das gegenwärtige Verhalten gezogen werden (Levitt und March 1988, S.320). March et al betonen dabei, daß dieses Lernen (also der Schluß von gestern auf heute) durch die Phänomene der „bounded rationality“ sehr fehleranfällig ist. Damit ist klar, daß „organisationales Lernen“ nicht immer etwas „Positives“ ist..

2.2.2. Was wird gelernt?

Organisationen lernen wie gesagt unter Ambiguitätszuständen. Da dieses Lernen fehlerhaft ist, muß der Prozeß des Lernens kontinuierlicher Natur sein, denn so werden immer wieder Fehler entdeckt und können behoben werden, es findet eine ständige Anpassung an die Umwelt statt.

2.2.2.1. Die kollektiven Überzeugungen

Organisationen sind nach March Orte zwischenmenschlicher Beziehungen und Austauschprozesse. Darin bestimmen überindividuell geteilte Glaubenssätze[53] die individuelle Wahrnehmung und Interpretation von Umweltereignissen (March und Olson 1975), d.h. der Einzelne sieht die Ereignisse in der Welt durch eine „Brille“, die die anderen Organisationsmitglieder ebenfalls tragen. Diese Konformität ist bei einem sozialen Wesen einerseits als natürlich zu betrachten[54], sie wird andererseits aber auch (mehr oder weniger bewußt) durch Spielregeln, Routinen, Strategien, Visionen usw. innerhalb der Organisation geschaffen (z.B. Levitt und March 1988).

Das gesamte System der Glaubenssätze ist sehr änderungsresistent. Levitt und March (1988) beschreiben Phänomene, die dem des kognitiven Konservativismus[55] (vgl. Greenwald 1980) sehr ähneln. Wenn (Umwelt-)Ereignisse gegen die tiefsten Überzeugungen (March spricht in diesem Zusammenhang von „organisationaler Mythologie“) sprechen, werden diese häufig dennoch nicht in ihrer Gesamtheit in Frage gestellt. Lernen äußert sich statt dessen in einer Überarbeitung einzelner „operating procedures“[56]. Durch kleinere erfolgreiche Anpassungen auf der operativen Ebene wird aber Lernen höherer Ordnung geradezu verhindert, da kein Anlaß zur Überarbeitung des Systems der tiefen Überzeugungen und Glaubenstrukturen zu bestehen scheint.[57]

March (z.B. 1962) betrachtet Organisationen auch als Spielplatz für politische Aktivitäten, auf dem Aushandlungsprozesse zwischen Koalitionen die einzuschlagende Richtung des Unternehmens bestimmen. Diese Koalitionen haben ihre eigenen Subkulturen. Die Überschneidungen der Glaubenssätze sind neben gemeinsamen Zielen die Basis für den Zusammenhalt der einzelnen Systeme.

Die mangelhafte Definition von übergreifenden organisationalen Zielen und die vieldeutigen Kriterien zur Bewertung von Erfolg und Mißerfolg lassen großen Spielraum für unterschiedliche Interpretationen des ohnehin komplexen Umweltgeschehens. Daher können unterschiedliche Koalitionen auch durch dasselbe Ereignis auseinandergehende Überzeugungen als bestätigt erachten. Levitt und March (1988) kommen zu dem Schluß: „[...] what is learned appears to be influenced less by history than by the frames applied to that history“.

Kommt es innerhalb der Organisation zu einem Machtwechsel, werden die offiziellen Regeln und Glaubenssätze entsprechend der neuen „dominant coalition“ verändert, es kommt zu einer „Kulturrevolution“ (vgl. March, Sproull und Tamuz 1991). Unter normalen Umständen werden nur einzelne „operating procedures“ angepaßt, die Gesamtheit tieferliegender Überzeugungen bleibt wie gesagt häufig konstant, ein Kulturwandel dauert dann sehr lange.

2.2.3. Wie und wann wird gelernt? - Der „Cycle of Choice“

March und Olson (1975) beschreiben den „cycle of choice“ als alltäglich angewandtes, implizites Modell für Prozesse in Organisationen, wie es von vielen Wissenschaftlern und Entscheidungsträgern in Organisationen angenommen wird. Hierzu führen sie folgendes Beispiel auf:

“At a certain point in time some participants see a discrepancy between what they think the world ought to be (given present possibilities and constraints) and what the world actually is. This discrepancy produces individual behavior, which is aggregated into collective (organizational) action or choices. The outside world then „responds“ to this choice in some way that affects individual assessments of the state of the world and of the efficacy of the actions” (a.a.O., S. 149).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Der vollständige „cycle of choice“.

Lernen hat in diesem Beispiel z.B. stattgefunden, wenn der (objektive) Beobachter „Organisation“ die „Reaktion“ der Umwelt betrachtet und daraus seine Schlüsse zieht, ob das organisationale Verhalten die gewünschte Wirkung erzielt hat oder nicht.

Das oben zitierte Beispiel ist sehr simpel, die Realität dagegen weitaus komplexer, so daß der „cycle of choice“ an mehreren Stellen an seine Grenzen stößt. Die einzelnen Lernimpulse sollen nun – zusammen mit den Beschränkungen - ausführlicher dargelegt werden.

1. Individuelle Glaubenssätze und individuelle Handlungen stehen nicht immer in Einklang miteinander. Da Zeit und Energie knappe Ressourcen sind, werden sie von Individuen nur ausgewählt eingesetzt: bestimmte Handlungen werden dann mangels freier Ressourcen nicht ausgeführt, obwohl das Individuum eigentlich die Notwendigkeit einer Aktion sieht[58]. Auf der anderen Seite kann eine Person gerade in Organisationen auch Verhalten zeigen, das nicht auf ihren individuellen Präferenzen basiert, sondern besser durch die an sie gestellten Rollenerwartungen[59] erklärt wird. March spricht vom „role-constrained Learner“, wenn das Individuum seine Sicht der Welt (seine Glaubenssätze) verändert hat (also gelernt hat), aber diese neue Sichtweise innerhalb der Organisation nicht in Handlungen umsetzen kann. Individuelles Lernen hat dann keinen Einfluß auf das individuelle Verhalten. Ein Beispiel hierfür ist ein Mitarbeiter im Vertrieb, der in einem Seminar eine neue Verkaufsstrategie gelernt hat, aber sie im Unternehmen wegen der dort als unantastbar erachteten Vorschriften nicht umsetzen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Role-constrained Learning

2. Individuelle Handlungen und organisatorische Entscheidungen und Handlungen stimmen ebenfalls nicht immer überein. Für gewöhnlich werden organisationale Entscheidungen als Produkt von rational begründeten Einzelhandlungen betrachtet, was in vielen Fällen sicher der Fall ist. Aber es gibt organisationale Entscheidungen, die besser durch die soziale Struktur der Organisation[60] erklärt werden als durch eine Kette einzelner, rational getroffener Entscheidungen. March spricht hier von „audience experiental learning“, wenn das Verhalten des Individuums keinen, oder zumindest keinen eindeutigen Einfluß auf organisationale Entscheidungen und organisationales Verhalten haben. Angemessenes Lernen fällt dann natürlich außerordentlich schwer, weil das nötige Feedback fehlt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Audience Experiental Learning

3. Organisationale Entscheidungen und Umweltreaktionen: In dem zu Beginn des Abschnitts angeführten Beispiel wird beschrieben, daß “[...] The outside world then „responds“ to this choice in some way.” Die Autoren betonen schon durch die Anführungszeichen, daß die Umwelt nicht wirklich auf die Handlungen reagiert, die von der Organisation ausgegangen sind. In den Augen der Entscheidungsträger erscheint die Außenwelt aber häufig wie ein Automat, der auf Knopfdruck eine bestimmte Reaktion zeigt, das Eigenleben, die Eigendynamik werden nicht wahrgenommen. Dies hängt sicherlich auch damit zusammen, daß bei Berücksichtigung der Komplexität aller auftretenden Wechselwirkungen[61] die Auswirkungen organisationaler Entscheidungen nicht mehr exakt vorherzusehen wären. Dies entspricht zwar der Realität, wird aber aufgrund des Mythos der Allmacht menschlicher Vernunft nicht eingestanden. Dieses Ausblenden der Komplexität hat andererseits auch den positiven Effekt, daß überhaupt gehandelt wird, denn wollte man alle Wenns und Abers vorher erfassen, käme es unweigerlich zu einem Zustand der Lähmung und – angesichts der problematischen Steuerbarkeit – zu einem Pessimismus.

Wenn Organisationen nun Zusammenhänge zwischen ihrem Handeln und einem bestimmten Umweltereignis sehen, die es in dieser Weise gar nicht gibt, und aufgrund dieser Interpretation ihr Verhalten bewerten, dann spricht March von „superstitous experiental learning“.[62] Es kommt zu einer Verstärkung des als erfolgreich wahrgenommenen Handelns oder zu einer Änderung des Verhaltens, wenn die Konsequenzen negativ bewertet wurden. Die Gefahr liegt auf der Hand, daß unter Umständen etwas Falsches gelernt wird und daß dieses Lernen mitunter weitreichende Konsequenzen haben kann. Ein Beispiel hierfür ist das Unternehmen, das der Ansicht ist, daß es die letzte Wirtschaftskrise durch gezieltes Unterbieten der Wettbewerber überlebt hat. Es wird dieses Prinzip in der nächsten Krise wahrscheinlich wieder anwenden. Wenn nun aber ganz andere Faktoren für das Überleben entscheidend waren, z.B. daß die Qualität der Produkte immer hochwertiger war als bei der Konkurrenz, wird die Organisation sich unter Umständen auf die falsche Taktik festlegen, wenn sie beispielsweise die Qualität zugunsten niedriger Kosten vernachlässigen muß. Es stellt sich weiterhin die Frage, ob das Gelernte überhaupt auf die neue Situation übertragbar wäre: Wenn das Unternehmen damals wegen der Qualität überlebt hat und sich dessen auch bewußt ist, dann bedeutet das noch lange nicht, daß diese Strategie auch bei der nächsten Krise zum Erfolg führen wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Superstitous Experiental Learning

4. Umweltreaktionen und individuelle Glaubenssätze: Kein Mensch weiß alles, was er wissen müßte, um immer Entscheidungen zu treffen, die im Hinblick auf die Umwelt angemessen sind. Daher ist es von großer Wichtigkeit, daß Entscheidungsträger zumindest in dem für sie relevanten Umfeld ihr Wissen und ihre Überzeugungen immer wieder mit der Wirklichkeit konfrontieren um aus den Diskrepanzen zu lernen. In diesem Zusammenhang bedeutet Lernen einerseits die Veränderung der individuellen Wissensbasis, anderseits aber auch der individuellen Überzeugungen, die man als Sicht der Welt beschreiben könnte.

Nach March ist es ein großer Unterschied, ob es sich bei dem Lerner um ein isoliertes Individuum handelt oder um eine Person, die sich in einem organisationalen Kontext bewegt. Überzeugungen und Theorien über die Zusammenhänge in der (Um-)Welt sind dort im Normalfall nicht länger individuell, sondern werden gemeinsam erarbeitet[63]. Diese kollektiven Überzeugen äußern sich in organisationalen Mythen, Legenden, Fiktionen und Illusionen, welche wiederum die individuelle Sicht der Welt mitbestimmen. Wenn also nun ein Umweltereignis nicht mit der (kollektiven und individuellen) Glaubensstruktur zu vereinbaren ist, muß diese modifiziert werden. Häufig ist aber nicht klar, was genau passiert ist, wie es dazu kam usw. - die Umweltereignisse sind wie gesagt sehr komplex und vieldeutig interpretierbar. March spricht unter diesen Umständen von „Experiential Learning under Ambiguity“. In dieser Vieldeutigkeit wird also wieder eine Auswahl der möglichen Interpretationen getroffen – und zwar auf der Basis bestehender Glaubenssätze. Daher wird in Zusammenhang mit der anpassungsorientierten Schule häufig auch von inkrementellem Lernen gesprochen. Unter normalen Umständen kann es nach March´s Modell folglich nicht zu Quantensprüngen kommen, da neue Strukturen auf den vorherigen aufbauen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: Experiental learning under Ambiguity

2.2.4. Wer lernt?

March scheint „Organisationen“ und „organisationale Entscheidungsträger“ häufig gleichzusetzen. Inwieweit der Organisation Subjektcharakter zugesprochen wird, bleibt unklar. Simon (z.B. 1991) dagegen beschreibt die zeitliche Stabilität sozialer Systeme (auch bei großem Personalwechsel) und bringt durch die Hinzunahme abstrakter Rollendefinitionen in Organisationen eine gewisse Subjekthaftigkeit ins Spiel, die u.E. allerdings nicht ausgearbeitet wird. Levitt und March (1988) sprechen vom Lernen bestimmter Koalitionen, doch wird auch hier nicht näher darauf eingegangen, ob damit „nur“ die einzelnen Mitglieder gemeint sind. Daher wird nun versucht, das implizite Lernverständnis nachzuzeichnen.

Organisationen (auch gegen deren Definition erwehren sich March und Simon übrigens schon in ihrem Basisbuch „Organizations“ (1958)!) haben als Merkmal geteilte Überzeugungen aufzuweisen. Diese werden gemeinsam erarbeitet bzw. ausgehandelt[64], d.h. einzelne Mitglieder bringen ihre Sicht der Welt (und die daraus resultierenden Entscheidungen) mit in die Organisation und versuchen, diese einzubringen. Ob das gelingt, hängt von mehreren Faktoren ab, die z.B. im „Mülleimer-Modell“ (Cohen, March und Olson 1972) genauer erklärt sind. Wichtig ist vor allem das richtige Timing, also wann sich der einzelne Akteur einbringt, welche anderen Entscheidungsträger z.B. ebenfalls anwesend sind, welche anderen Überzeugungen und Entscheidungsalternativen im Raum stehen, usw.[65]

Um die Frage zu beantworten, wer oder was denn nun lernt, ist nicht entscheidend, welcher Entscheidungsträger bzw. welche Koalition sich letztlich durchsetzt, sondern was nach diesem Durchsetzungsprozeß geschieht. Die Überzeugungen der „Sieger“ werden sich auf die gesamte Organisation ausbreiten oder aussterben, denn um weiter existieren zu können, müssen sie zumindest von der Mehrheit der Mitglieder geteilt werden.

Aus diesen Überlegungen läßt sich folgern, daß organisationales Lernen eigentlich individuellem Lernen gleichkommt, wobei das Gelernte sich organisationsweit durchsetzt und erst dann organisationalen Charakter erhält.

2.2.5. Implikationen einer anpassungsorientierten Perspektive für die Praxis

Ein Kritikpunkt an der anpassungsorientierten Perspektive ist sicherlich die Verkümmerung von proaktivem Handeln. Organisationen passen sich der Umwelt an, hinken ihr quasi immer ein Stück hinterher. Dies ist aber nur ein Teilaspekt der Realität, denn vor allem erfolgreiche Organisationen zeichnen sich auch dadurch aus, daß sie Marktentwicklungen antizipieren, um dem Wettbewerb immer eine Nasenlänge voraus zu sein.

Desweiteren scheint organisationales Lernen sich nicht von individuellem Lernen zu unterscheiden. Inwieweit dies überhaupt der Fall ist bzw. sein kann, wird sich durch die Diskussion der anderen Perspektiven zeigen.

In vielen Abhandlungen über die verschiedenen Ansätze zum organisationalen Lernen wird March und seinen Anhängern vorgeworfen, daß sie sich noch immer auf der Basis des Behaviorismus befinden, dessen Grenzen in den Sozialwissenschaften in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer deutlicher wurden. Durch das Bewußtsein über diese Grenzen konnten kognitive und systemische Paradigmen immer weiter in den Mittelpunkt rücken. March ist, wenn man so will, einfach „out“.

Ein entscheidender Aspekt bei der Betrachtung der anpassungsorientierten Schule stellt die Art des Lernens dar. Bei March gibt es im Alltag nur das Anpassungslernen oder single-loop learning, wie z.B. Argyris es nennen würde. Generell scheint das Lebenswerk von James G. March auch hinter seinen Ausführungen zu organisationalem Lernen zu stehen: Die Kritik am Rationalitätsmodell ist allgegenwärtig, dadurch erscheint seine Sichtweise häufig pessimistisch und zuweilen durchaus übertrieben.

Vor diesem Hintergrund der Kritik stellt sich die Frage, was March et al. eigentlich aussagen wollen. Im Gegensatz zu anderen Autoren wird u.E. die alltägliche organisationale Realität dargestellt, wie sie von den Autoren wahrgenommen wird. Es wird nicht behauptet, es sei vorteilhaft, nur Anpassungslernen zu betreiben oder keine ganzen Wertesysteme zu hinterfragen, sondern daß diese Prozesse den organisationalen Alltag bestimmen[66]. Darum bestimmen die Versuche, diese Prozesse zu analysieren und die möglich Fehlerquellen aufzuzeigen das Bild der anpassungsorientierten Schule. Neuberger (1995) faßt dies wie folgt zusammen:

„Insofern sind die verhaltenswissenschaftlichen Ansätze der MIT-Schule weniger vom Zynismus und Machiavellismus, als von einem unverwüstlichen Optimismus und liberalem Individualismus getragen: Menschen und Organisationen sind unvollkommen (irrational, kurzsichtig, lernunwillig, egoistisch, widersprüchlich, dumm, scheinheilig usw.) – und weil das so ist muß man das Beste daraus machen“ (S. 191).

Rationale Überlegungen und adaptives Lernen aus der Vergangenheit werden bei March und seinen Mitstreitern wie besprochen sehr kritisch bewertet. Doch soll diese Kritik durchaus konstruktiv verstanden werden:

[...] However, there are limits to learning. Designing organizations to learn without attention to those limits is no more sensible than designing organizations to be rational without attention to the limits of rationality. (Levinthal und March, 1993, S. 95)

Vor allem in neueren Publikationen werden daher immer wieder Wege aufgezeichnet, wie die vorhandenen Ressourcen besser genutzt werden können.

- Wandel von Linien- zu Produktorganisationen: Um in komplexen Umwelt besser agieren zu können ist es sinnvoll, große Organisationen in kleinere, überschaubare Subeinheiten zu zergliedern, die nur lose gekoppelt sind, also relative Autonomie und Eigenverantwortung besitzen (Levinthal und March 1993, s. hierzu auch Bullinger 1996)[67]. Dann gehen Ereignisse nicht in den Tiefen der großen Organisation verloren, sondern werden von der entsprechenden Einheit wahrgenommen und verarbeitet[68].
- Kompetenzfallen: Levinthal (1991) weißt darauf hin, daß Lernen selbstlimitiert ist. Wenn Lernen nämlich erfolgreich ist, das gezeigte Verhalten also immer besser wird, wird der Anstoß zu einem erneuten Hinterfragen der Überzeugungen immer geringer, es kommt zu einer Trägheit. Levitt und March (1988) sprechen in diesem Zusammenhang von „Kompetenzfallen“, wenn z.B. neue Technologie nicht erforscht werden, weil die bisherigen immer zu Erfolg führten. Effektives Verhalten steht der Schaffung eines noch effektiveren Verhaltens im Wege.
- Kurzsichtigkeit des Lernens: Levinthal und March (1993) weisen auf die Kurzsichtigkeit des Anpassungslernen hin. Wie bereits ausgeführt wurde, behindert der Erfolg der kurzfristigen Anpassung auf der operativen Ebene geradezu Lernen höherer Ordnung. Gerade dieses Lernen ist aber für den langfristigen Unternehmenserfolg sehr wichtig (vgl. Argyris und Schön 1990).
Weiter ist es für eine Organisation kurzfristig sicher von Vorteil, den Markt als Alleinherrscher zu dominieren, weil die Kunden nicht auf andere Anbieter ausweichen können. Auf lange Sicht geht dadurch aber die Anspasungsfähigkeit der Organisation an sich ändernde Umweltgegebenheiten verloren. Levinthal und March (1993) zeigen ebenfalls, wie durch Erfolg die Sensibilität für eigene Fehler, und dadurch der Lernimpetus verringert werden.
- Wenige Daten sinnvoll nutzen: March, Sproull und Tamuz (1991) beschreiben Bestrebungen in der Flugzeugindustrie, auf der Basis weniger Daten erfolgreich zu lernen. Sie demonstrieren, wie Ereignisse durch Szenarien reichhaltiger wahrgenommen, verarbeitet und interpretiert werden können. So werden bei unterschiedlichen Fluggesellschaften z.B. Zwischenfälle untersucht, in denen es nur beinahe zu einem Unfall gekommen wäre, um daraus zu lernen, bevor wirklich ein Unglück passiert.

Weiter empfehlen sie, unterschiedliche Wahrnehmungen der Umwelt zu nutzen anstatt sie gleichzuschalten, denn die Perspektivenvielfalt erzeugt eine breitere Datenbasis, was lernen wiederum weniger fehleranfällig macht[69].

Schließlich schlagen sie Planspiele und Szenarien vor, die sich allerdings nur auf die Vergangenheit beziehen (z.B. was wäre passiert, wenn die O-Ringe der Challenger mangelhaft gewesen wären, wenn der Pilot ohnmächtig geworden wäre o.ä.).

- Bereichsübergreifender Informationsaustausch: Simon (1991) streicht die Wichtigkeit eines funktionierenden Informationsflusses hervor, besonders wenn unterschiedliche Bereiche zusammenarbeiten müssen. Entscheidend für einen intakten Informationsfluß ist, daß jede Gruppe die Wichtigkeit der anderen für die Erreichung des gemeinsamen Zieles anerkennt und den „Outgroups“ auch die jeweilige Expertise zuspricht. Desweiteren betont er, daß jede Gruppe die Tätigkeiten der anderen Gruppen zumindest rudimentär verstanden haben muß um effektiv kommunizieren zu können.
- Geduld ist eine Tugend: Lounamaa und March (1987) stellen anhand von Gleichungssysteme dar, daß eine Reduktion simultaner Lernprozesse und Veränderungen (s. hierzu auch Levinthal und March 1993) sowie eine Verlangsamung der Anpassung sinnvoll sind, um den Komplexitätsgrad von Ereignissen und Interaktionen überschaubar zu halten. Geduld ist somit wichtig, auch vor dem Hintergrund eines dynamischen Marktes.
- Ausgewogenheit: March (1991) macht auf die Notwendigkeit einer Balance zwischen der Anwendung bereits vorhandenen Wissens und der aktiven Forschung nach neuem Wissen aufmerksam. Während letzteres erst anwendbar gemacht werden muß, birgt ersteres die Gefahr, überholte Technologien weiter auszubauen. Levinthal und March (1993) zeigen, daß Organisationen, je nach Situation, in der sie sich befinden, zu einem Übermaß an einem der beiden Prozesse neigen.

March, Sproull und Tamuz (1991) geben zu bedenken, daß der beschriebene kognitive Konservativismus auch die Sicherheit und die Balance in Organisationen gewährleistet. Bei (v.a. normativen) Veränderungen darf dieses psychologische Moment nicht außer Acht gelassen werden. Es gilt daher, auch hier eine Ausgewogenheit zwischen Stabilität und Wandel zu erreichen.

Diese Ansatzpunkte können für eine Erfassung der Lernkultur einbezogen werden. Für das Diagnostikum ergeben sich die folgenden Fragen (hier sind bereits eigene Gedanken der Autoren eingeflossen, die auf dem Ansatz von March beruhen).

Informationsaufnahme

- Markt und Wettbewerb: Werden wichtige Umweltelemente wie z.B. Kunden und Wettbewerber systematisch untersucht, um nicht etwa „Superstitous experiental learning“ zu betreiben?
- Experimentieren: Wie stark wird nach neuem Wissen geforscht, mit neuen Technologien experimentiert, um potentiellen Kompetenzfallen zu entgehen?
- Mitarbeiter: Hat der einzelne Mitarbeiter genügend Freiraum, seine Lernerfahrungen zu gewinnen und umzusetzen, oder besteht die Gefahr des „role-constrained learning“?
- Transparenz: Sieht der einzelne Mitarbeiter den Beitrag, den er zum „organisationalen Handeln“ leistet?
Informationsverteilung
- Wissensnetzwerke: Sind die einzelnen Mitarbeiter über die Tätigkeit von Kollegen anderer Bereiche ausreichend informiert?
Informationsinterpretation
- Bereichsdenken: Ist ein Funktions- oder Bereichsdenken in der täglichen Praxis spürbar? Werden andere Abteilungen anerkannt? Gibt es ein „Wir vs. Die“ Denken?
- Standardlösungen: Beruft man sich auf Erfolge der Vergangenheit, wird die erfolgreiche Tradition des Unternehmens stark betont, und dadurch der Lernimpetus verringert (Kompetenzfallen)?
- Ganzheitliches Problemlösen: Werden z.B. bei Problemen immer nur „operating procedures“ verändert, oder auch das gesamte System der tieferliegenden Strukturen hinterfragt?
- Perspektivenvielfalt: Werden unterschiedliche Perspektiven gefördert oder gibt es Versuche, einheitliche Sichtweisen zu schaffen? Gibt es Raum zum Austausch der unterschiedlichen Wahrnehmungen?
- Sind Veränderungsprozesse „Radikalkuren“ oder werden sie in kleinen Schritten vollzogen?
- Systemdistanz: Ist man sich der Komplexität der (Umwelt-)Ereignisse und der „bounded rationality“ bewußt, wird mit Kausalinterpretationen ein vorsichtiger Umgang gepflegt?

2.3. Die politische Perspektive

An mehreren Stellen wurde bereits deutlich, daß Organisationen nicht nur unter zweckrationalen Gesichtspunkten beleuchtet werden dürfen, wenn man sie in ihrer Komplexität verstehen will. Die Maschinenmetapher hat ebenso ausgedient wie der Mythos des ständig rational handelnden Managements; systemisches Gedankengut wird dagegen immer häufiger auf Unternehmen übertragen. Aus system-theoretischer Sicht stellt sich aber nicht die Frage nach der Rolle des Einzelnen im System, wie er vom System beeinflußt wird und welchen Beitrag er zum Fortbestand des Systems liefert, welche Relevanz seine persönlichen Interessen haben – gewöhnlich wird auf abstrakterer Eben argumentiert und philosophiert.

Wenn nun der einzelne Akteur im organisationalen Kontext und seine Beziehung zum System von Interesse sind, so nähern wir uns damit einer Forschungsperspektive, die von Neuberger, Ortmann sowie von Crozier und Friedberg als „Mikropolitik“ bezeichnet wird. Es gibt unseres Wissens noch keine systematische Ausarbeitung dieses Zweiges der Organisationsanalyse im Rahmen der Theorien zu organisationalem Lernen (Ausnahmen sind die (leider etwas knapp formulierten) Gedanken von Eberl (1996) und der ausführlichere Essay von Hanft (1996)).

In der vorliegenden Arbeit kann keine Aufarbeitung der Literatur zum Thema Mikropolitik erfolgen, die dem Anspruch auf Vollständigkeit gerecht werden könnte. Wir beschränken uns daher auf die Werke von Neuberger (1994 und 1995) und Crozier und Friedberg (1979), unterstützt werden die Gedanken durch Beiträge aus Küpper und Ortmann (1992)[70]. Um jedoch die Relevanz dieses Forschungsansatzes für organisationales Lernen aufzeigen zu können, werden wichtige Teile der Theorien dargestellt, bevor die Verbindungen zu dem eigentlichen Thema unserer Arbeit geknüpft werden.

2.3.1. Der Akteur und das System

Nach Crozier und Friedberg (1979, S.11) sind Organisationen künstliche Lösungen der Probleme kollektiven Handelns. Sie gehen davon aus, daß Akteure mit ihrem Handeln primär ihre eigenen Interessen zu verfolgen suchen. Um kollektives Handeln zu gewährleisten, was für bestimmte Vorhaben unerläßlich ist, bedarf es einer Integration der individuellen Verhaltensweisen. Diese kann einerseits durch Verträge, andererseits durch Zwang (z.B. Sklavenarbeit) bzw. eine umfassende Ideologie (die man als maskierten Zwang betrachten kann) erreicht werden[71].

In jedem Fall werden aber Arbeiten auftauchen, die nicht planbar und nicht automatisiert lösbar sind, sie werden daher von den verantwortlichen Mitarbeitern individuell zu lösen sein. Durch das Wissen eines Akteurs, wie diese Aufgaben anzugehen sind, kontrolliert er diese „Ungewißheitszone“[72]. Diese Zonen sind „die grundlegende Ressource in jeder Verhandlungsbeziehung“ (a.a.O. S. 13), sie verleihen dem Akteur seine Macht[73]. Definiert wird Macht bei ihnen als

„... nichts weiter als das immer kontingente Ergebnis der Mobilisierung der von den Akteuren in einer gegebenen Spielsituation kontrollierten Ungewißheitszonen für ihre Beziehungen und Verhandlungen mit anderen Teilnehmern an diesem Spiel[74] “ (a.a.O. S.17).

Sowohl Neuberger also auch Crozier und Friedberg betonen an dieser Stelle, daß Macht nicht negativ zu bewerten sei, sondern eine „unausweichliche, nicht aus der Welt zu schaffende Dimension des Werdenden wie des Bestehenden, der Bewegung wie der Stabilität, mit einem Wort des sozialen Handelns überhaupt [ist].“ (Crozier und Friedberg 1979, S. 15).

Das Ausmaß der Macht, die ein Akteur durch die Kontrolle einer Ungewißheitszone erhält, ist von zwei Faktoren bedingt:

1. Diese Ungewißheitszone muß für andere Akteure, die an einem bestimmten Verhandlungsprozeß involviert sind, von Bedeutung sein. Ein Akteur kann ein noch so begnadeter Sänger sein, dieser Trumpf wird ihm bei seiner Tätigkeit als Automechaniker wenig nützen.
2. Der Akteur muß einen Handlungsspielraum besitzen, der ihm erlaubt, sich den Forderungen der anderen Akteure zu entziehen. Wenn der Automechaniker beispielsweise der einzige ist, der sich gut mit italienischen Fabrikaten auskennt, kontrolliert er zwar eine Ungewißheitsquelle. Wenn er aber keine andere Wahl hat, als diese zu reparieren, weil er sonst ganz sicher entlassen würde, bleibt seine Macht gering.

Macht ist also kein Attribut, sondern ein Phänomen, das immer in Bezug auf Beziehungen zu bewerten ist, und sich daher immer in Bezug auf andere Personen äußert. Dieser Umstand findet in den zahlreichen Definitionen von Mikropolitik Berücksichtigung, z.B. bei Neuberger (1994, S. 261):

„Mikropolitik nenne ich das Arsenal jener alltäglichen „kleinen“ (Mikro-!)Techniken, mit denen Macht aufgebaut und eingesetzt wird, um den eigenen Handlungspielraum zu erweitern und sich fremder Kontrolle zu entziehen.“

Die unterschiedlichen Interessen der Akteure, die sie mit den von ihnen kontrollierten Ungewißheitszonen durchzusetzen versuchen, wirken als Zentrifugalkräfte, die den Fortbestand des Systems elementar bedrohen, denn alle haben zum Ziel, den eigenen Spielraum zu maximieren. Auf der anderen Seite stellt der Erhalt der Organisation das gemeinsame Interesse aller Akteure dar, denn nur in der Organisation kann der Akteur seine Macht erhalten und ausbauen. So sind dem Spiel der Akteure quasi natürliche Grenzen gesetzt. Die Akteure werden daher immer Spielregeln aushandeln müssen, die ihre Zusammenarbeit sichern sollen[75].

In diesem kontinuierlichen Verhandlunsprozeß ist das bestehende Machtverhältnis natürlich von entscheidender Bedeutung: Wer die wichtigsten Unsicherheitszonen kontrolliert, wird sich am meisten durchzusetzen wissen. Die aktuellen Spielregeln stellen somit das Resultat vorangegangener Spiele dar, an ihnen kann man den momentanen Stand der Machtverhältnisse erkennen. Wichtig erscheint, daß auch die sich an die Regeln halten müssen, die sie durchgesetzt haben - sie haben auch ihren eigenen Handlungsspielraum begrenzt[76].

Spielregeln schränken damit zwar den Verhaltensspielraum der Akteure ein, werden andererseits aber auch in einem kontinuierlichen Verhandlungsprozeß von ihnen konstruiert.[77] Nun wird auch klarer, warum Crozier und Friedberg den Begriff des Spiels gewählt haben:

„Das Spiel ist für uns mehr als nur ein Bild, es ist ein konkreter Mechanismus, mit dessen Hilfe die Menschen ihre Machtbeziehungen strukturieren und regulieren und sich doch dabei Freiheit lassen“(a.a.O. S. 68).

Durch das Spiel werden Regeln vorgegeben, an die man sich normalerweise auch zu halten hat (aber es gibt immer Situationen, in denen gemogelt wird - und auch Personen, die eher zum Mogeln neigen!)[78]. Durch die Regeln wird auch keine konkrete Handlung, sondern lediglich der Rahmen festgelegt, innerhalb dessen sich eine Aktion zu bewegen hat, welche Handlungen als legitim zu betrachten sind und welche nicht. Zu dem Spielbegriff gehört auch, daß Regeln nicht in Stein gemeißelt sind, sondern immer wieder überarbeitet werden müssen. Wir werden hierauf in den Gedanken zum Wandel zurückkommen.

2.3.2. Quellen der Macht

Macht ist, wie gesehen, die Basis (mikro-)politischen Handelns. Im folgenden wird es darum gehen, zu zeigen, wie diese Macht zustande kommt, wie die Ungewißheitszonen beschaffen sind, aus deren Kontrolle Macht entspringen kann. Crozier und Friedberg unterscheiden vier Machtquellen (a.a.O., S. 51ff):

1. Expertenmacht: Diese erlangt ein Akteur, indem er über (Fach-)Wissen verfügt, das ihn unersetzbar macht, da nur er bestimmte Probleme lösen kann. Dadurch ist er in einer sehr guten Ausgangsposition. In unserer komplexen Gesellschaft gibt es aufgrund des hohen Bildungsstandes wahrscheinlich sehr wenige Menschen, die mit ihrem Wissen wirklich einmalig sind. De facto sind aber trotzdem sehr viele Akteure mächtig, weil es zu kostspielig wäre, sie zu ersetzen (Suche nach einem Nachfolger, Einarbeitungszeit, etc.).
2. Umweltnahtstellen: Organisationen stehen immer im Austausch mit ihrer Umwelt: Sie benötigen Ressourcen und einen Absatzmarkt. Beziehungen zu der relevanten Umwelt sind daher von strategischer Wichtigkeit. Mitarbeiter im Vertrieb, die Kundenkontakte pflegen, oder Mitarbeiter, die auch in der Gewerkschaft eine Funktion ausüben, sind Beispiele für Akteure, die durch die Zugehörigkeit zu zwei Handlungssystemen eine wichtige Unsicherheitsquelle kontrollieren.
3. Informationskontrolle: Zur angemessenen Erfüllung ihrer Aufgaben benötigt jede Person gewisse Informationen, die von Inhabern anderer Stellen stammen. Akteure haben dadurch Macht über andere Mitglieder der Organisation, weil sie die benötigten Informationen verfälschen, verschleppen, verzögern, filtern u.v.m. können. Die Informationen von Mitgliedern des mittleren Managements werden beispielsweise von der Unternehmensleitung benötigt, um wichtige Entscheidungen zu treffen. Die Befragten werden in solchen Situationen häufig versuchen, die Entscheidung der Geschäftsleitung zu ihren Gunsten zu beeinflussen, indem sie die Informationen entsprechend gefärbt weitergeben. (a.a.O. S.53)
4. Benutzung organisatorischer Regeln: Diese Machtquelle ist eigentlich die Antwort der Organisationsleitung auf das durch die anderen Machtquellen gestellte Problem. Es wird versucht, Unsicherheitszonen systematisch einzudämmen bzw. auszuschalten, um mehr Kontrolle über das Geschehen (also mehr Macht) zu erlangen. Die Funktionsweise von Regeln ist immer eine doppelte: Da die Unternehmensleitung viele Regeln erläßt, die sich dazu noch teilweise widersprechen, können sie de facto nicht alle ständig erfüllt werden. Dadurch werden die Akteure angreifbar, vom Vorgesetzten „erpreßbar“. Dieser wird aber häufig über die Nicht-Einhaltung der Regeln hinwegsehen, um so Pluspunkte zu sammeln und es sich nicht mit den Mitarbeitern zu verscherzen (s. hierzu das Fallbeispiel von Neuberger 1995). Wenn er nämlich den Bogen überspannt, könnten die Mitarbeiter vielleicht nur nach geschriebenen Regeln handeln, also Dienst nach Vorschrift leisten, was faktisch häufig zu einer Handlungslähmung führen würde (Neuberger 1995, S. 154).
5. Bosetzky (1992) beschreibt neben den genannten noch die konspirative Autorität: Sie bezieht sich auf das Wissen eines Akteurs, wann man wen am besten gegen wen ausspielen kann, welche Mittel dazu zu wählen sind etc.. Der Akteur hat dadurch enorme Macht, vor allem dann, wenn bekannt ist, daß er über diese Informationen verfügt.

Es dürfte deutlich geworden sein, daß Macht nicht zwingend etwas mit Hierarchien zu tun hat, die man an einem Organigramm ablesen könnte (vgl. Küpper & Ortmann 1986).

Es wurde darauf hingewiesen, daß Macht nicht als Ressource mißverstanden werden darf, die eine Person jederzeit und gegen jedermann verfügbar hat. Sie ist immer in bestimmten Beziehungen zu anderen Akteuren zu betrachten, quasi als Macht gefälle, denn kein Akteur ist völlig ohn-mächtig. Jeder Akteur weiß zudem, daß er in einem System agiert und er nicht willkürlich alles machen kann, weil die anderen Akteure wiederum über Ungewißheitszonen herrschen, die für ihn relevant sind. Die Ausspielbarkeit der Trümpfe muß schließlich weiter durch den Umstand relativiert werden, daß der Akteur an ihn gerichtete Erwartungen nicht immer unerfüllt lassen kann, d.h. er muß ein Minimum an Berechenbarkeit aufweisen; um die Attraktivität der von ihm kontrollierten Ungewißheitszone zu sichern, muß er von Zeit zu Zeit Kooperationsbereitschaft beweisen.

Damit ist klar, daß es den autarken Machthaber gar nicht geben kann, der unangreifbar sein Machtmonopol immer weiter ausbaut. Jeder Akteur, und sei er noch so mächtig, ist immer auf andere angewiesen. Nicht zuletzt deshalb, weil diese das Spiel, welches ihm die Zugang zu den Machtquellen verleiht, mitspielen müssen. Neuberger (1995, S. 70 f.) stellt fest:

„Die Beherrschten müssen an sich (und nicht für sich, sondern für die Herrscher) die Beherrschungsarbeit ausführen. Die Beherrscher wären allein dazu nicht imstande. Die Herrschenden bedienen sich der Beherrschten genauso wie sie ihrer bedürfen.“ (Hervorhebung JJ)

Damit soll in keinster Weise die Ungerechtigkeit, die sich in vielen Beziehungen finden läßt (z.B. in dem Verhältnis der Arbeitgeber zu den Arbeitnehmern in Zeiten hoher Arbeitslosigkeit oder das von den entwickelten zu den sogenannten Entwicklungsländern), dadurch entschuldigt werden, daß den Unterdrückten eine Teilschuld zugesprochen wird. Vielmehr soll es einen optimistischeren Eindruck der Realisierbarkeit von Wandel aufzeigen: Wenn der Ausgebeutete Macht hat, dann kann er diese auch für sich nutzen lernen. Neuberger spricht in diesem Zusammenhang von der Dialektik der Inter-Dependenz.

2.3.3. Die Perspektive des Akteurs: mikropolitische Taktiken

Durch Ambiguitäten von Regeln, durch ihre Positionsmacht, durch ihr Wissen u.v.m. erhalten Akteure Kontrolle über Ungewißheitszonen, die ihnen eine gewisse Macht gegenüber bestimmten anderen Akteuren zukommen läßt. Neuberger (1994, 1995) und Bosetzky (1992) zeigen sehr anschaulich, wie Personen im Umfeld ihrer Organisation politisch handeln und wie sie ihre Macht potenzieren können[79]. Um seine Ziele zu verfolgen bieten sich dem Akteur zahlreiche Möglichkeiten (nach Neuberger 1995, S.134 ff, eine detaillierter Auflistung mit beispielhaften Handlungen findet sich in Neuberger, 1994, S.196 ff):

- Zwang: Jemand einkesseln, ihm nur einen Ausweg lassen, alle anderen Alternativen müssen ausgeschalten werden. Das Individuum ist damit genau steuer- und vorhersehbar.
- Belohnung: Jemand für gewünschtes Verhalten Vorteile versprechen, z.B. Beförderungen, Gehaltserhöhungen, etc. in Aussicht stellen. Oft geht dies mit der (unausgesprochenen) Androhung von Sanktionen bei ungewünschtem Verhalten einher.
- Einschaltung höherer Autoritäten: Die höhere Autorität kann eine Führungskraft, aber auch eine institutionalisierte Größe sein, wenn sich ein Akteur etwa auf die 10 Gebote beruft. Die Autorität muß von allen Akteuren als solche anerkannt werden.
- Rationales Argumentieren: Überzeugen, vernünftiges Problemlösen, Expertenmacht. Wichtig ist hier, daß nicht die ausgehandelten Spielregeln, sondern tatsächlich das Wissen des Akteurs entscheidend sind. Natürlich kann ein Akteur auch bluffen, also mit Wissen argumentieren, das er faktisch gar nicht hat.
- Koalitionsbildung: Durch strategische Bündnisse wird die Macht des einzelnen erhöht, er kann von den Trümpfen der anderen mitprofitieren. (Siehe hierzu den nächsten Abschnitt)
- Persönliche Anziehungskraft: Diese wird vor allem bei sogenannten „charismatischen Führungskräften“ deutlich. Eine Person erhält Macht durch ihre Ausstrahlung, wie sie auf andere wirkt.
- Idealisierung, Ideologisierung: Berufung auf eine positive Vision, Vermittlung von Lebenssinn und Selbstwertgefühl. Im Gegensatz zu dem Appell an Werte durch Berufung auf höhere Autoritäten wird hier die emotionale Seite der Zielsubjekte betont.

Natürlich gibt es keinen one-best-way, es gilt, je nach Situation die richtige Strategie zu wählen. Ein großes Repertoire und eine gute Nase für die Situation sind somit unerläßlich.

[...]


[1] In Anlehnung an das gleichnamige Interview mit Peter Senge, abgedruckt im Anhang des Buches „die Fünfte Disziplin“ Senge (1998, S. 493 ff.).

[2] Dies mag auch oftmals in einer einseitigen Herangehensweise an das Konzept der lernenden Organisation begründet sein.

[3] Auch wenn einem beim Studium der Literatur nicht immer der Eindruck entstehen mag, die Autoren unterschiedlicher Perspektiven des organisationalen Lernens würden dieser Integrativität angemessen Rechnung tragen.

[4] Wenn man bedenkt, daß Autoren wie Chris Argyris oder James G. March jahrzehntelang zu diesem Thema geforscht und veröffentlicht haben, würde die vollständige Darstellung ein hoffnungsloses Unterfangen nicht nur im Rahmen einer Diplomarbeit bedeuten.

[5] Inzwischen gibt es sogar veröffentlichte Leitfäden im Internet, z.B. von der Forscher- und Beratergruppe Neuwaldegg unter http://www.neuwaldegg.co.at

[6] Mit diesem Einsatz kann desweiteren geklärt werden, inwieweit die Theorienintegration bzw. die Ableitung des Instruments als erfolgreich bewertet werden können. Ansatzpunkte für eine Überarbeitung vor allem des praktischen Teils werden dann in der Diskussion vorgeschlagen.

[7] March und Simon (1958) geben z.B. bewußt keine Definition des Organisationsbegriffes an, obwohl ihr Buch sogar den Titel „Organizations“ trägt. Der Grund hierfür lag wohl in der Bedeutungsvielfalt und Vielschichtigkeit des Wortes, es handelt sich um ein Konstrukt, das man auf verschiedene Weise operationaliseren kann.

[8] Senge (1998) widmet sein Buch z.B. auch Familien, weil auch sie lernende soziale Systeme, also Organisationen sind.

[9] Wichtig ist die Abgrenzung zu anderen Veränderungskonzepten wie Reifung, Entwicklung u.ä., die nur selten exakt getroffen wird.

[10] Der Begriff des Systems wird hier bewußt gewählt, denn er umfaßt sowohl einzelne Individuen als auch soziale Systeme, also Organisationen. Inwieweit letztere überhaupt lernen können, wird weiter unten diskutiert.

[11] Klassisches und operantes Konditionieren sind u.E. gute Beispiele für Lernkonzepte, die eben nicht davon ausgehen, daß das Gelernte positiver Natur sein muß. Die konditionierte (also gelernte) Angst des „kleinen Albert“ (Watson und Rayner 1920) vor einem vormaligen Spielkameraden (eine Ratte) ist wohl eher weniger positiv zu bewerten. Der Organisationstheoretiker March (vgl. Abschnitt 2.2.) definiert lernen ebenfalls wertneutral.

[12] Unter kognitiven Prozessen verstehen wir sämtliche Vorgänge der Informationsverarbeitung, also wahrnehmen, interpretieren, speichern, erinnern etc.

[13] Als Vater der Ablösung vom Behaviorismus gilt weithin Ulrich Neisser (z.B. 1974), aber auch Bandura (s.u.) hat diesen Wandel aktiv mitvollzogen.

[14] Damit soll nicht gesagt sein, daß Menschen völlig frei sind, aber sie sind auch nicht nur „Gefangene des Systems“. Der Zusammenhang von Struktur und Individuum wird uns im Verlauf der Arbeit immer wieder begegnen, vor allem im Abschnitt 2.3. bei der Besprechung der politischen Perspektive (s. auch Giddens 1991)

[15] Aus Kapazitätsgründen stützen wir uns bei diesen Ausführungen nicht auf das umfangreiche Werk Piagets in der Primärliteratur, sondern weitestgehend auf die sekundärliterarische Aufbereitung von Montada (1987)

[16] Eine Theorie zur Genese von Autismus besagt, daß eben diese Fähigkeit zu abstrahieren bei diesen Patienten nicht ausgebildet wurde. Dadurch sehen sie sich einer unvorstellbaren Informationsmenge gegenübergestellt, die sie nicht strukturieren können.

[17] Solche Ereignisse können z.B. reine Beobachtungen sein (ein Ball fällt nicht zu Boden, obwohl er keine offensichtliche Gegenkraft erfährt). Eberl (1996) spricht desweiteren auch von der argumentativen Auseinandersetzung, in deren Verlauf die Mitglieder einer Diskussion erkennen müssen, daß ihre Schemata nicht zwingend auch für die anderen einleuchtend sein müssen, so daß sie ihre Sicht der Dinge in Frage stellen müssen bzw. können.

[18] Widersprüche können zwischen zwei Assimilationsschemata, durch Widerlegung eines Schemas durch ein Ereignis, durch fehlschlagende Assimilationsversuche oder durch ein Ungleichgewicht durch Problemstellung und Frage entstehen (Montada, 1987).

[19] Hier zeigt sich deutlich, daß die Lerntheorie Banduras ihre Wurzeln im Behaviorismus hat.

[20] Die Perspektivenvielfalt findet in dieser Arbeit unter dem Begriff der Variabilität Erwähnung (siehe unter 2.6.5.).

[21] Organisationales Lernen ist also ein emergentes Phänomen und unterscheidet sich von der Summe individueller Lernprozesse.

[22] z.B. im Rahmen der Kommunikation einer Idee.

[23] An dieser Stelle soll keine detaillierte Erläuterung der verwendeten Terminologie erfolgen (siehe hierzu Nonaka (1991)).

[24] Über den Zusammenhang von individuellem und organisationalem Wissen und die daraus resultierenden Konsequenzen für das Konstrukt des organisationalen Lernens aus einer Wissensperspektive siehe Abschnitt 2.4.

[25] So werden z.B. Handlungen „im Namen der Organisation“ durchgeführt, welche eventuell nicht den eigenen Interessen oder Vorstellungen entsprechen. Der Akteur handelt stellvertretend für organisationale Interessen.

[26] Die Typologie von Shrivastava erscheint nach heutigen Gesichtspunkten zu spezifisch und wird durch die von uns gewählte Systematisierung in Anlehnung an Eberl (1996) mit aufgegriffen.

[27] Dem Modell von Huber (1991) kommt im Rahmen dieser Arbeit eine besondere Bedeutung zu. Im späteren Verlauf soll es als Strukturmodell für eine Theorienintegration dienen (siehe Abschnitt 2.7.).

[28] Die in diesem Zusammenhang kritisierbare Verwendung des Systembegriffes möge vom aufmerksamen Leser entschuldigt werden.

[29] Eklektisch im Sinne der Fokussierung auf bereits vorhandenen Konzeptionen der organisationalen Lernforschung.

[30] Shrivastava (1983, nach Daft und Huber 1987, vgl. Klimecki 1995a) gruppiert die unterschiedlichen Ansätze u.a. in den Ansatz des „adaptive learning“ (z.B. March und Olson), des „assumption sharing“ (z.B. Argyris und Schön), und des „development of knowledge“ (Duncan und Weiss). Die Darstellung dieser Perspektiven ist essentieller Bestandteil der hier vorliegenden Arbeit.

[31] Fiol und Lyles (1985, nach Daft und Huber 1987) unterscheiden zwischen (kognitivem) Lernen als „the development of insights, knowledge, and associations between past actions, the effectiveness of those actions, and future action“ und (behavioraler) Adaptation als „the ability to make incremental adjustments as a result of environmental changes, goal structure changes, or other changes“ (Fiol und Lyles, S. 811, nach Daft und Huber 1987)

[32] Dixon (1992, nach Klimecki 1995a) erweitert dieses Modell nochmals um die Phasen des „Verstehens“ und der „Wiederverwendung“. (vgl. Eberl 1996)

[33] Wir verwenden an dieser Stelle die englischen Begriffe von Huber (1991) und Daft und Huber (1987), da manche nicht ohne Verlust an Bedeutungsinhalten zu übersetzen sind.

[34] Huber (1991) spricht hier von Wissenserwerb, meint unseres Erachtens aber die Aufnahme von Informationen, da diese erst durch die Interpretation der Organisation zu Wissen werden.

[35] Huber (1991) gebraucht die Ausdrücke Daten, Informationen und Wissen nicht in unserem Sinne („The words information and knowledge will be used interchangeably in this paper.“, a.a.O S. 89). Um den Leser an eine einheitliche Verwendung in dieser Arbeit zu gewöhnen, werden die Termini hier schon in der Form verwendet, wie sie in die Wissensperspektive in Kapitel 2.4. definiert werden.

[36] Eine genauere Beschreibung, wann dieses sogenannte „second-hand learning“ zu Erfolg führen wird, findet sich bei Dutton und Freedman (1985).

[37] Vielleicht ist das ja neben der Steigerung des „shareholder-values“ auch ein Gedanke, der in der heutigen Fusionsmanie tatsächlich eine Rolle spielt?!

[38] Dadurch steigt zwar der Marktwert dieser Experten, andererseits haben sie vielleicht auch schneller weder ausgedient. Um sich attraktiv zu halten, gilt es für den Einzelnen also, sich möglichst immer auf dem aktuellsten Stand seines Faches zu halten.

[39] Hier betreten wir den Raum des (mikro)politischen Handelns, auf das wir in Kapitel 2.3. detaillierter eingehen werden.

[40] Eine Voraussetzungen von Duncan und Weiss (1979) für die Aufnahme neuen Wissens ist die, daß die Informationen „integrated“ sein müssen, was diesen hier von Huber (1991) beschriebenen Umstand sehr gut trifft (vgl. die wissensorientierte Perpektive in Kapitel 2.4.).

[41] Die Betrachtung der Definition des Organisationalen Lernens von Huber (1991) erklärt diesen Umstand: Die Bandbreite potentiellen Verhaltens wird durch jegliches Wissen erhöht, auch durch jenes, das sich nur im Kopf eines einzigen Mitarbeiters befindet.

[42] Dies zeigt sich nicht zuletzt daran, daß der IT- Markt im Moment boomt, wie ein Blick in die Stellenangebote im Internet oder den Tageszeitungen bestätigt.

[43] Auf das sich daraus ergebende Problem des gläsernen Mitarbeiters kann an dieser Stelle nur hingewiesen werden. Datenschutz und Ethik (?) stellen Grenzen dieser Wissensdatenbanken dar. Eine Möglichkeit zur Eingrenzung dieses Problems liegt z.B. darin, daß sich Mitarbeiter quasi auf einer Homepage im Intranet vorstellen können.

[44] Ausnahmen sind die Ansätze zur Verbesserung der Organisationsstruktur und der Kommunikationsstrategien, um so Lernprozesse überhaupt zu ermöglichen bzw. zu verbessern, also Gedanken zum Lernen höherer Ordnung. Da die Autoren diese aber nicht als solche definieren und ausführen, wollen wir an dieser Stelle nicht weiter auf darauf eingehen.

[45] Videokonferenzen erlauben im Vergleich zu schriftlichem Austausch z.B. eine recht warme Atmosphäre mit audiovisuellem Feedback. Gerade bei global agierenden Unternehmen dürfte dieses Medium immer häufiger eine Alternative zu den ressourcenintensiven Meetings (es kostet viel Zeit und Geld, wenn sich Manager aus der ganzen Welt an einem Ort treffen wollen) darstellen.

[46] Huber (1991) nimmt diesen Prozeß unter der Informationsinterpretation auf. Da es sich hierbei jedoch um eine Änderung eines Gedächtnisinhaltes geht, wollen wir ihn unter dieser Dimension aufnehmen.

[47] Dieses Konzept wurde bereits von March & Simon (1958) als bounded rationality, als begrenzte Rationalität beschrieben. Es umfaßt die Aussagen, daß „ [...] die Mitglieder außerstande sind, sich an einer allumfassenden Rationalität auszurichten, und statt dessen lokale, ihrem Wissens- und Bewußtseinsstand angemessenen Handlungslogiken entwickeln und damit die Organisationseinheit fragmentieren.“ (Friedberg 1992)

[48] Dörner (1989) beschreibt, "daß ein Akteur einem Schachspieler gleicht, der mit einem Schachspiel spielen muß, welches sehr viele Figuren aufweist, die mit Gummifäden aneinanderhängen, so daß es ihm unmöglich ist, nur eine Figur zu bewegen. Außerdem bewegen sich seine und des Gegners Figuren auch von allein, nach Regeln, die er nicht genau kennt oder über die er falsche Annahmen hat. Und obendrein befindet sich ein Teil der eigenen und fremden Figuren im Nebel und ist nicht oder nur ungenau zu erkennen.“ (S.66) Fügt man noch hinzu, daß selbst die Ziele nur unklar definiert sind, scheint zumindest die Frage von Lounamaa und March eine gewisse Berechtigung zu haben.

[49] Hier stellt sich die Frage, was denn „Befriedigung“ verschafft. Die organisationale, aber auch die gesellschaftlich vorgelebte Kultur werden von Crozier und Friedberg (1979, S. 193ff.) als mögliche Steuerungsgrößen erörtert.

[50] Der Begriff des Spiels wird in der politischen Perspektive in Abschnitt erläutert, hier möge der Verweis genügen, daß der Ausdruck nicht verharmlosend benutzt wird, sondern auch Spiele um Leben und Tod von Organisationen stattfinden. Auch die Massaker in den römischen Arenen wurden Spiele genannt!

[51] Hier erkennt man die starke Affinität zu behavioristischen Modellen der Psychologie. In der Tradition von Thorndikes „Law of Effect“ (Thorndike 1898) wird die Organisation quasi als Reiz-Reaktions Automat betrachtet, dessen Verhalten durch Konditionierungsprozesse geprägt wird.

[52] Diese Aussagen stehen in großem Einklang zu systemtheoretischen Gedanken, wie sie unter Kapitel 2.6. beschrieben werden. In einer dynamischen und komplexen Umwelt können Kausalinterpretationen nur sehr schwer getroffen werden, weil Ereignisse von vielen interdependenten Faktoren determiniert werden, deren Vielzahl und Interaktionsgrad sich nicht mehr erfassen läßt.

[53] March spricht in diesem Zusammenhang immer von „beliefs“. Manche deutsche Autoren übersetzen diesen Ausdruck mit „Glaubenssätzen“ (z.B. Geissler 1995), andere mit „Überzeugungen“. Wichtig erscheint an dieser Stelle der Hinweis, daß beide Übersetzungen über reines fachliches Wissen hinausgehen. „Beliefs“ impliziert eben auch, wie jemand seine Welt interpretiert und konstruiert. In der vorliegenden Arbeit werden beide Begriffe äquivalent gebraucht.

[54] Wichtig scheint hier die differenzierte Betrachtung des Begriffes Konformität. Bei Entscheidungen unter (rationalen) Amiguitätszuständen kann Konformität Unsicherheiten reduzieren. In normativen Fragen wird Konformität dagegen häufig als Resultat eines Gruppendrucks erlebt. Zahlreiche Studien in der Sozialpsychologie zeigen, wie weit der Konformitätszwang reicht, dem sich Individuen freiwillig unterziehen (Asch 1955).

[55] Greenwald (1980) zeigt sehr anschaulich, wie Individuen ihre Schemata (ihre Sicht der Welt) um jeden Preis aufrechterhalten wollen. Er nennt diese Erscheinung „kognitiven Konservativismus“. Mechanismen, die diesen Prozeß unterstützen sind selektive Informationsverarbeitung, elastische Attributionen oder einfach nur „wooden-headedness“. Diese Mechanismen zeigen Individuen natürlich auch in Organisationen.

[56] Was unter operating procedures zu verstehen ist, wird nicht genau definiert. Der Begriff bezieht sich z.B. einerseits auf eher abstrakte Suchregeln (bei begrenzten Ressourcen muß die Informationsaufnahme kanalisiert werden), andererseits auch auf deutlich weniger abstrakte Arbeitsanweisungen und Entscheidungsregeln („Wenn X eintritt, reagiere mit Y“)

[57] Wie Carley und Harrald (1997) in einer ausführlichen Fallstudie zeigen, kann selbst eine Änderung auf dem Niveau der normalen „operating procedures“ schon durchaus schwierig sein.

[58] Hier stellt sich natürlich die Frage, auf welcher Grundlage diese Entscheidung getroffen werden, wo Ressourcen investiert werden. March und Olson (1975) vertreten die Ansicht, daß der einzelne Akteur einerseits nach den geltenden (organisationalen) Regeln agiert, andererseits aber auch nach „self-interests“. Damit ist klar, daß das Wollen, die Motivation des Einzelnen, seine Ressourcen im Sinne der Organisation einzusetzen, eine große Rolle spielt.

[59] Simon (1991) beschreibt Organisationen als ein System aufeinander bezogener Rollen. Diese Rollen machen den Organisationsmitgliedern deutlich, wie sie bestimmte Probleme anzugehen und Entscheidungen zu treffen haben, woher und wie sie ihre Informationen erhalten. Letztlich werden durch die Rollen auch die Entscheidungskriterien mitbestimmt, anhand derer das Individuum einschätzen kann, ob eine Entscheidung gut oder schlecht war.

[60] Die „soziale Struktur“ umfaßt hier Begriffe wie Mikropolitik, strategische Allianzen zwischen Geschäftsbereichen, Sympathie und Freundschaft. Da Mikropolitik in einem gesonderten Ansatz besprochen wird, sei an dieser Stelle nur auf den Abschnitt 2.3. verwiesen.

[61] Diese Wechselwirkungen existieren sowohl innerhalb der Organisation, in der Umwelt und natürlich auch zwischen Organisation und Umwelt. Wie schon beim Abschnitt „Lernen aus der Vergangenheit“ wird hier die Nähe zu systemischem Gedankengut deutlich.

[62] Die Bezeichnung dieses Phänomens zeigt wiederum die Parallelen zu der behavioristischen Theorie. Skinner (1948) hat beobachtet, daß bei Tauben unter bestimmten Umständen das Verhalten verstärkt wird, das sie vor einer Fütterung zeigen, obwohl dieses Verhalten in keinem kausalen Zusammenhang mit der Fütterung steht. Wenn sie hungrig sind, zeigen sie genau dieses Verhalten: Sie haben also etwas Falsches gelernt.

[63] Hier wird eine Affinität zu einer konstruktivistischen Perspektive erkennbar.

[64] March et al verweisen häufig auf bargaining Prozesse, was die Nähe zum (mikro-)politischen Ansatz wiederum deutlich macht.

[65] Ein überaus interessantes Beispiel für eine solche Situation liefern u.E. Crozier und Friedberg (1979) mit ihrer Analyse der U.S. amerikanischen Reaktion auf die Stationierung russischer Raketen auf Kuba (S. 201 ff)

[66] Wie häufig wirkliches „double-loop learning“ im Alltag anzutreffen ist, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Vgl. dazu aber Kapitel 2.5.

[67] Interessanterweise kommt dieser Vorschlag praktisch von allen Seiten des organisationalen Lernens, die Gründe hierfür sind nur verschieden (zumindest unter oberflächlicher Betrachtung).

[68] Durch diese Organisationsform werden allerdings Fehler, die das ganze System betreffen, in ihren Zusammenhängen nur schwer erkannt, so daß ein Mittelmaß zwischen loser und enger Koppelung zu empfehlen sei. Ein weiterer Schritt zur Eingrenzung der Komplexität ist die Spezialisierung, die allerdings wiederum ihre eigenen Gefahren mit sich bringt (s. hierzu Levinthal und March 1993; March 1991)

[69] Hierzu muß angemerkt werden, daß die Perspeketivenvielfalt nicht nur positive Konsequenzen hat. Die Kontrollierbarkeit bzw. Steuerbarkeit können gefährdet und das Unternehmensklima (die undifferenzierte Benutzung dieses Wortes möge an dieser Stelle verziehen werden) sehr unruhig werden.

[70] Es gibt natürlich auch Unterschiede zwischen den Ausführungen der genannten Autoren, die nicht zuletzt durch deren Hintergrund bedingt sein dürften (Psychologie vs. Soziologie). In diesem Abschnitt wird – in der Tradition der Bemühungen der gesamten Arbeit - eine integrative Darstellung angeboten.

[71] In unserer Gesellschaft werden wohl vor allem Verträge als Integrationsmechanismus herangezogen. Neuberger (1995, S. 219 ff) unternimmt den Versuch der theoretischen Einbindung seines mikropolitischen Ansatzes in die Arbeits-Prozeß Debatte und stellt fest, daß der Kapitalist mit dem Kauf der Arbeits kraft nicht automatisch die erwünschte Arbeits leistung erworben hat. Arbeitsverträge können gar nicht konkret genug sein, um sämtliche erwarteten und nötigen Tätigkeiten festzulegen. Es bedarf also in jedem Fall weiterer Integrationsinstrumente.

[72] Dieser Begriff der „Ungewißheitszonen“ wird von Crozier und Friedberg benutzt. Neuberger (1994, 1995) spricht statt dessen von „Handlungskorridoren“ bzw. „Handlungsspielräumen“, meint damit aber im Prinzip denselben Umstand, wie er im Text weiter ausgeführt wird.

[73] Es gibt viele Vorschläge, wie Macht letztlich zu definieren ist. Einen Abriß hierüber liefert Neuberger (1995, S. 52ff.) Da wir uns in diesem Kapitel häufig auf Crozier und Friedberg beziehen, möge deren Definition von Macht hier genügen.

[74] Der Begriff des Spiels, den Crozier und Friedberg hier benutzen, soll die Beziehung des Akteurs und dem System zum Ausdruck bringen. Wir werden im Verlauf des Kapitels wieder auf dieses Bild zurückkommen.

[75] Der Erhalt und der Fortbestand der Organisation kann damit als „superordinate goal“ bezeichnet werden, wie es von Sherif (1966) beschrieben wird.

[76] Deutlich wird dies, wenn man bedenkt, daß Sanktionsmaßnahmen bei Verstößen gegen bestimmte, festgelegte Regeln, auch die Willkür der Herrschenden einschränkt: Nicht mehr alles, sondern nur das definierte Verhalten kann sanktioniert werden (Crozier und Friedberg 1979, S. 54)

[77] Die Überlegung, daß sich das Verhalten des Akteurs an Regeln ausrichtet, dieses Verhalten aber wiederum auf die Regeln zurückwirkt, wird von Giddens in der Strukturierungstheorie (z.B.1991) aufgegriffen, kann an dieser Stelle aus Kapazitätsgründen aber leider nicht vertieft werden.

[78] Vor allem Spiele von Kindern weisen eine große Flexibilität auf, was die Erneuerung von Regeln betrifft. Auch die Beobachtung, wer wann zu welchem Zweck seine Macht einsetzt ist bei Kindern viel einfacher. Sie sind häufig noch nicht soweit sozialisiert, daß sie Macht als etwas Verwerfliches begreifen und scheinen sie wie selbstverständlich zu benutzen.

[79] Beide sprechen dabei natürlich auch die Handbücher für Manager an, die genauestens beschreiben, wie man mit seinen Kontrahenten am besten umgeht. Der neuste Trend scheint in Handbüchern für die Manager innen aufzukommen, die die Waffen der Frauen sinnvoll einzusetzen erst noch lernen müßten, wie ein Artikel in „Die Zeit“ vom 25.3.1999 (Chancen, S.13) eindrucksvoll schildert.

Details

Seiten
345
Jahr
1999
ISBN (eBook)
9783656625681
ISBN (Buch)
9783656625735
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v271654
Institution / Hochschule
Universität Konstanz
Note
1,0
Schlagworte
Organisationales Lernen Systemtheorie Wissensmanagement; Mikropolitik;

Autoren

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Titel: Organisationales Lernen. Theorie und Praxis