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Professionalisierung von Erziehern in der Pädagogik der frühen Kindheit

Ein Konzeptvergleich der Fach- und Hochschulausbildung in der Elementarpädagogik

Bachelorarbeit 2013 45 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1. Profession
2.2. Professionalisierung
2.3. Kompetenzorientierung im Professionsdiskurs
2.4. Akademisierung

3. Das Berufsbild der Erzieherin
3.1. Historische Entwicklung
3.2. Aktuelle Entwicklung

4. Aktuelle Ausbildungssituation in Deutschland
4.1. Ausbildung der Erzieherinnen auf Fachschulebene
4.1.1. Rahmenbedingungen und Ausbildungsziele
4.1.2. Ausbildungsinhalte
4.1.3. Beispiel Lernfeld „Entwicklungs- und Bildungsprozesse unterstützen“ ..
4.2. Ausbildung der Erzieherinnen auf Hochschulebene
4.2.1. Hintergründe
4.2.2. Rahmenbedingungen und Ausbildungsziele
4.2.3. Ausbildungsinhalte
4.2.4. Beispiel Studienbereich „Bildung und Didaktik im Kindesalter“

5. Konzeptvergleich der Ausbildungen
5.1. Inhaltlicher und struktureller Vergleich
5.2. Analyse und Bewertung anhand der genannten Definitionen von Profession und Professionalisierung
5.2.1. Analyse und Bewertung anhand der Elemente professionalisierten Erzieherinnenhandeln
5.2.2. Analyse und Bewertung anhand der Kompetenzorientierung

6. Fazit

7. Literatur

1. Einleitung

Im Rahmen der durch den PISA-Schock ausgelösten Bildungsreformen war die Frage nach den Maßnahmen zur Transformation der Betreuungseinrichtungen im frühpädagogischen Sektor keine Überraschung und ein notwendiger Fortschritt. Mit den eingeleiteten Maßnahmen kam auch Bewegung in die Frage nach der Qualifizierung des frühpädagogischen Personals insbesondere der Qualifikationen der Erzieherinnen1 im frühkindlichen Bildungssektor. Der Aktionsrat Bildung, ein Expertengremium renommierter Bildungswissenschaftler, bemerkt zu diesem Thema:

„ Der Ausbildungsstand dieses Segments des Bildungspersonals wurde in der Vergangenheit eher am Typus der Betreuungsinstitution orientiert. Diese Akzentuierung lässt sich heute nicht mehr halten “ (VBW, 2012, 9).

Diese Meinung trifft heutzutage auf eine breite Mehrheit und wirft weitere, nicht nur rein politische Fragen auf. Wie und wo kann diese Qualifizierung des pädagogischen Personals in der Pädagogik der frühen Kindheit stattfinden? In welchen Segmenten des Berufsbildes, insbesondere in der Ausbildung der Erzieherin ist es möglich, eine Professionalisierung zu beobachten und durchzuführen?

Es haben bereits einige Entwicklungen im frühpädagogischen Ausbildungssektor auf Fachschul- und auch Hochschulebene stattgefunden und diese „wecken das Bedürfnis nach stärkerer Vergleichbarkeit“ (Keil, 2011, 2).

So ergeben sich für die vorliegende Arbeit konkrete Fragestellungen. Zunächst gilt es zu klären, welche Konzepte zur Ausbildung von Erzieherinnen in der Pädagogik der frühen Kindheit zu finden sind. Weiterhin muss geklärt werden, worauf diese Bildungsgänge abzielen, d. h. wie sich ihre Rahmenbedingungen, Ziele und Inhalte darstellen. Abschließend ist es sinnvoll, diese Konzepte in einen direkten Vergleich zu setzen und vor dem Hintergrund des Professionsdiskurses zu bewerten.

Diese Fragen führen zur folgenden Struktur dieser Arbeit:

Im zweiten Kapitel werden zunächst die Begrifflichkeiten geklärt. Diese Definitionen und Kriterien gelten im weiteren Verlauf der Arbeit als Referenz.

Im dritten Kapitel geht es um die Darstellung des Berufsbildes der Erzieherin in seiner historischen und aktuellen Entwicklung unter besonderer Berücksichtigung der gesellschaftlichen Anforderungen und Erwartungen.

Die Darstellung der fachschulischen und hochschulischen Konzepte zur Ausbildung erfolgt im vierten Kapitel.

Im fünften Kapitel hat sich diese Arbeit zum Ziel gesetzt, einen Konzeptvergleich der Ausbildungen durchzuführen. Hier wird der Kompetenzorientierung als Maß der Professionalisierung besondere Aufmerksamkeit geschenkt.

Abschließend soll ein Fazit mit möglichen Perspektiven gezogen werden.

2. Definitionen

Um der Arbeit eine theoretische Basis zu geben, gilt es zunächst, die Begriffe der Profession, Professionalisierung und der Akademisierung zu definieren und voneinander abzugrenzen.

2.1. Profession

Der Begriff der Profession ist weit umfassend. Im Alltag versteht sich die Profession als eine Form des gehobenen Berufes. Die Geschichte zeigt auf, dass Berufe dann als Professionen bezeichnet wurden, wenn es um gesellschaftlich angesehene Tätigkeiten wie die Juristerei oder die Medizin ging. In der modernen Gesellschaft spielen diese klassischen Berufsgruppen nicht mehr diese Rolle. Dennoch sind nach Combe und Helsper Professionen „Berufe eines besonderen Typs“ (vgl. Speth, 2010, 132). Nach Dippelhofer-Stiem besitzen diese Berufe hohes soziales Prestige und sind mit Privilegien ausgestattet (vgl. Dippelhofer-Stiem, 2003, 135). Nach Combe und Stichweh lassen sich fünf Merkmale einer Profession klar definieren:

1. Berufswissen
2. Berufsethik
3. Berufsrolle
4. Klientenbezug
5. Kontingenz

Das Merkmal des Berufswissens geht über das reguläre wissenschaftliche Wissen hinaus und beinhaltet nach dieser Merkmalsdefinition eine besondere reflexive Handhabung. Die besondere Berufsethik bezieht sich, gerade in pädagogischen Berufen, auf den Schutz der „Interessen und das investierte Vertrauen des Klienten“ (Stichweh. In: Speth, 2010, 133). Bedingt durch diesen engen Klientenbezug ist die Berufsrolle gleichzeitig eine Leistungsrolle des Systems und hat damit eine strategische Stellung. Das letzte Merkmal ist die Kontingenz, die sich auch auf den Beruf des Pädagogen übertragen lässt. Combe beschreibt wie folgt: Professionen sind Berufe, „deren Praxis durch eine Technologiedefizit und damit durch Ungewissheitshorizonte belastet ist und somit maßgeblich mit Kontingenz belastet ist“ (Speth, 2010, 134).

Thole und Dippelhofer-Stiem definieren andere Kriterien einer Profession als bedeutsam. Diese sind allerdings an denjenigen von Combe angelehnt:

1. Akademisches Studium mit ausgewiesenem Wissen und Berufstitel
2. Berufliche Zugangsregeln und juristische Autonomie
3. Berufsethik und Orientierung am Gemeinwohl
4. Berufsorganisation und Interessenvertretung
5. Gesellschaftlicher Expertenstatus (vgl. Thole, 2008, 273f und Dippelhofer- Stiem, 2003, 135)

Ausgehend von diesen Definitionen ist ein Option den Berufsstatus einer Profession zu erreichen, den Prozess der Professionalisierung zu gehen.

2.2. Professionalisierung

Der Aktionsrat Bildung geht in seinem Gutachten zur „Professionalisierung in der Frühpädagogik“ von folgender Definition des Begriffs der Professionalisierung aus:

„ Der Begriff der Professionalisierung wird im Gutachten pragmatisch im Sinne einer stärker wissenschaftlich abgesicherten Form von Beruflichkeit und im Sinne der Suche nach einer Steigerung der Effektivität und Qualitätsverbesserung der pädagogischen Arbeit verwendet und umfasst nicht nur die bloße Akademisierung der Ausbildung an sich “ (VBW, 2012, 16f).

Rauschenbach und Schilling beziehen den Prozess der Professionalisierung allein auf akademische Berufe, während Lempert unter Professionalisierung „den Prozess der Institutionalisierung hin zur Profession“ (Dippelhofer-Stiem, 2003, 136) versteht. Hartmann versteht den Aspekt der Professionalisierung so, dass dieser Prozess mit einem ausgeprägten systematischen Wissen, starker Kollektivitätsorientierung und einer Verwissenschaftlichung einher gehen muss (vgl. Dippelhofer-Stiem, 2003, 136). Nach Pasternack und Schulze hat diese Entwicklung zur Profession zudem die Merkmale, eine Herausforderung zu sein, „deren Tätigkeiten gemeinwohlorientiert sind und sich auf zentrale gesellschaftliche Werte beziehen, die weder durch den Markt noch durch eine formale Bürokratie wirksam kontrolliert werden können“ (Pasternack, 2010, 30).

Von Balluseck schließt sich bezüglich der Wertorientierung der Meinung von Pasternack und Schulze an. Sie geht davon aus, dass eine Profession an berufsspezifische Normen und Werte gebunden ist.

„ Dann erscheint Professionalisierung als Projekt, in dem es gilt, die Normen und Werte zu realisieren “ (Balluseck, 2008, 24).

Thole geht noch weiter und beschreibt diverse Professionalisierungsmodelle, die über die berufsspezifischen Normen und Werte hinaus gehen und sich speziell auf die Pädagogik der Frühen Kindheit beziehen. Mit Hilfe dieser Modelle werde versucht, „eine Neujustierung curricularer Rahmenbedingungen und darauf bezogener Fort- und Weiterbildungskonzeptionen für die professionellen Standards“ (Thole, 2008, 275) durchzusetzen.

Ein für diese Arbeit wichtiges Modellbeispiel besagt, dass Professionalisierung sich auch allein auf die personellen Kompetenzen im pädagogischen Alltag konzentrieren kann. Kompetenzen werden hier, angelehnt an Weinert (2001), als das Ergebnis einer Zusammenführung von Wissen und Fähigkeiten/Fertigkeiten mit einer professionellen Haltung verstanden (vgl. Keil, 2010, 13). Der Aktionsrat Bildung ergänzt, dass neben der Vermittlung von Kompetenzen der Erwerb von Erfahrungswissen, also, Praxiserfahrung eine wichtige Voraussetzung von Professionalität darstellt (vgl. VBW, 2012, 66).

Zusammenfassend hält Thole fest, dass das „explizit angegebene oder implizit mitgedachte Ziel der unterschiedlichen professionstheoretischen Modelle (…) die Qualifizierung der Subjekte pädagogischer Szenarien“ (Thole, 2008, 277) ist. Daraus lässt sich schließen, dass der Begriff der Professionalisierung in der Pädagogik der Kindheit auch direkt an die Qualifikationen bzw. die professionelle Handlungskompetenz2 der Pädagoginnen gebunden ist. Ihr Bestreben nach Professionalisierung ist die Herausbildung eines Habitus, der einerseits praktisch- pädagogisch sein muss und andererseits wissenschaftlich-reflexiv (vgl. Nentwig- Gesemann, 2007, 94f). Ebert schließt sich dieser Meinung an und argumentiert, dass pädagogische Professionalität sich nach der „hermeneutischen Kompetenz“ bemisst:

„ Richtige auf den Einzelfall bezogene Anwendung von Fachkenntnissen und Methoden

meint, die konkrete Situation, das spezielle Problem zu verstehen. Dazu sind Fachkenntnisse, Erfahrungen und personale Fähigkeiten, wie die Bereitschaft zur kritischen Selbst- und Fremdwahrnehmung die Fähigkeit, sich auf sich selbst, wie auch auf andere emotional einzulassen, die Bereitschaft zur Verständigung, wie auch die Bereitschaft, Verantwortung für sich und andere zuübernehmen, erforderlich “ (Ebert. In: König, 2008, 23f).

Ein Merkmalskatalog über die notwendigen Kompetenzen der Erzieherinnen soll hier Aufschluss geben. Lill formulierte 29 Punkte in ihrem Katalog, während Beher mit neun übergeordneten Kompetenzbereichen auskommt (vgl. Thole, 2008, 276). Beispielhaft werden hier die von Rabe-Kleberg formulierten konkreten Elemente eines professionalisierten Erzieherinnenverhaltens vorgestellt. Sie spiegeln nicht nur das Ziel der Professionalisierung in der Pädagogik, das klientenbezogene fall- und situationsspezifische Handeln wider, sondern auch die notwendigen Kompetenzen einer Erzieherin, um dem Anspruch der Professionalisierung zu genügen. Hier ist zu ergänzen, dass die einzelfallbezogenen Situationen nicht nur durch routiniertes Handlungswissen bewältigt werden können. Denn diese sind gekennzeichnet durch prinzipielle Ungewissheit.

„ Um diese Ungewissheit professionell bearbeiten zu können, muss der Akteur die Fallanalyse und die Reflexion des eigenen Handelns beherrschen “ (König, 2008, 130).

„Zentrale Elemente professionalisierten Erzieherinnen-Handelns:

1. Haltung, die durch ein Selbstvertrauen gekennzeichnet ist, das auf Wissen gründet
2. Fähigkeit, eigenes Handeln, die eigene Erfahrungen und eigene Haltung zu reflektieren
3. Befähigung zum Bildungs- und Arbeitsbündnis mit Kindern, Eltern und Teamkolleginnen
4. Ausgestaltung dieses Bündnisses auf Grundlage eines Vertrauens- statt Kontrollparadigmas
5. Umgang mit heterogenen Gruppen und mit Situationen, die durch Ambiguität gekennzeichnet sind, ohne trotz der komplexen sozialen Anordnung die Orientierung am jeweils ganz individuellen Kind zu verfehlen
6. Begreifen des Kindes als Subjekt seines Bildungsprozesses, das angeregt und unterstützt, nicht aber genötigt oder gezwungen werden kann
7. Fähigkeit, sich auf die grundlegende strukturelle Ungewissheit von Bildungsprozessen einzulassen und unter diesen Bedingungen verantwortlich zu handeln
8. Ausrichtung am eigensinnigen Bildungshandeln der Kinder
9. Fähigkeit, individuelle Bildungsprozesse wahrzunehmen, zu dokumentieren und an andere - Fachkolleginnen wie Laien- zu kommunizieren“ (Rabe-Kleberg. In: Pasternack, 2010, 30)

Da diese Kompetenzen als Referenzpunkte im direkten Vergleich von Ausbildungskonzepten und ihrer Möglichkeiten vor dem Hintergrund des Professionsdiskurses dienen können, ist es sinnvoll, an dieser Stelle auf die Kompetenzorientierung im Rahmen der Ausbildungsprofessionalisierung der Frühpädagogik einzugehen.

2.3. Kompetenzorientierung im Professionsdiskurs

In der Diskussion um die Professionalisierung des pädagogischen Personals geht es auch um die Transparenz und Vergleichbarkeit der einzelnen Ausbildungsangebote. Mit Hilfe von Qualifikationsrahmen, die für den gesamten Bildungsbereich gelten, sollen fachliche Standards festgelegt werden, die eine Bewertung der Curricula und vorliegenden Strukturen ermöglichen. Hier ist entscheidend, „welche Kompetenzen auf welchem Niveau erworben werden sollen und wie das fachschulische oder hochschulische Curriculum darauf abgestimmt ist“ (VBW, 2012, 61). Die unterschiedlichen Kompetenzen gelten also als Grundlage der notwendigen Qualifikationen. Kompetenzmodelle bieten hier den Überblick, welche Kompetenzen für welche Qualifikationen vorhanden sein müssen (vgl. Keil, 2011, 13ff oder Robert Bosch Stiftung, 2011, 40).

Die Qualifikationsrahmen wurden auf und für unterschiedliche(n) Ebenen entworfen. Auf europäischer Ebene sind das der „European Qualifications Framework (EQF)“ und der „Framework of Qualifications of the European Higher Education Area”. Die nationale Ebene bietet u. a. den „Nationalen Qualifikationsrahmen (NQF)“ und den „Nationalen Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse“. Die letzte Ebene ist die Fachebene. Hier werden der „Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit“ und der „Qualifikationsrahmen Frühpädagogik“ genannt (vgl. Speth, 2010, 199).

Für diese Arbeit sind Qualifikationsrahmen auf fachlicher Ebene interessant. Hier bietet der „PiK-Qualifikationsrahmen Frühpädagogik Bachelor (PiK-QR)“ die Möglichkeit, die formulierten Kompetenzorientierungen mit denen der noch darzustellenden Ausbildungskonzepte zu vergleichen und daraus Schlüsse hinsichtlich des Professionsdiskurses zu ziehen.

Der „PiK-Qualifikationsrahmen Frühpädagogik Bachelor“ (2008) ist im Rahmen des Programms der Robert Bosch Stiftung „PiK- Profis in Kitas“ (2005) entwickelt worden. Er bezieht sich auf die frühpädagogische Ausbildungsebene des Bachelors. Der PiKQR hat sich zum Ziel gesetzt, „innerhalb von fünf Jahren für die Professionalisierung der Frühpädagogen in Deutschland die nötigen Reformen zu formulieren und Standards der Qualifikation zu finden“ (Robert Bosch Stiftung. In: Speth, 2010, 211). Die Struktur des PiK-QR gibt die folgende Matrix wieder:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

( Quelle: Robert Bosch Stiftung, 2011, 34)

Der PiK-QR formuliert 158 Lernziele3 (abzüglich der Dopplungen komprimierbar auf 96) und ist damit vergleichsweise ausführlich. Zudem folgt der Orientierungsrahmen „einer sechstufigen Prozesslogik, die mit „Wissen und Verstehen“ beginnnt und mit „Evaluation“ endet“ (Robert Bosch Stiftung, 2011, 34).

Im Kontext der Professionalisierung der Frühpädagogik geht es auch um den Begriff der Akademisierung der Erzieherinnen bzw. der Erzieherinnenausbildung. „ Ein Ansatz, dem gestiegenen Anforderungsprofil von ErzieherInnen zu begegnen, ist dabei die Anhebung auch des formalen Qualifikationsniveaus, d.h. die Einführung einer akademischen ErzieherInnenausbildung “ (Wallnöfer, 2008, 65).

2.4. Akademisierung

Im alltäglichen Sprachgebrauch versteht man unter Akademisierung eines Berufes dessen Verlegungung von der Berufsschule zur Hochschule. Einher gehen damit höhere Zugangsvoraussetzungen wie z. B. das Abitur, eine wissenschaftsbasierte Ausbildung mit entsprechendem Lehrdeputat und größere Karrierechancen, welche wiederum mit höherer gesellschaftlicher Anerkennung und besserem Gehalt einhergehen. Doch diese Definition kann nicht allein die facettenreiche Bedeutung einer Akademisierung in der Frühpädagogik widerspiegeln.

Die Verwissenschaftlichung, also der Prozess „durch Forschung, Lehre und überlieferte Literatur gebildetes, geordnetes und begründetes, für sicher erachtetes Wissen einer Zeit“ (Brockhaus, 1984, 761) sich anzueignen, ist nur ein Teil der Akademisierung. Denn neben dem Wissens- und Fähigkeitserwerb an einer Hochschule geht es besonders im pädagogischen Feld um „die Ausprägung eines professionellen Habitus“ (vgl. Pasternack, 2008, 38). Pasternack beschreibt diesen Habitus als eine „Verbindung zwischen internalisierter Erfahrung und Handeln“ (Pasternack, 2008, 39). Dies kann durch ein Hochschulstudium erlangt werden, in dem die Grundlagen geschaffen werden, die wissensbasierte Urteils- und darauffolgende Handlungsfähigkeiten benötigen, um zu einer professionalisierten Handlungskompetenz zu reifen.

Sell hat in dem Rahmen der Akademisierung der Frühpädagogik vier verschiedene Modelle zur Umsetzung entwickelt (vgl. Lüllmann, 2007, 82).

Das erste Modell bezeichnet er als Aufstockungsmodell. Dieses Modell dient den bereits ausgebildeten Erzieherinnen und beinhaltet ein Aufbaustudium im Rahmen einer Weiterbildung.

Das zweite Modell, das Transformationsmodell, hat sich zum Ziel gesetzt, die vollständige Ausbildung von den Fachschulen zu entfernen und komplett im Hochschulbereich anzusiedeln.

Das dritte Modell beinhaltet ein eigenständiges elementarpädagogisches Studium im Hochschulbereich und wird daher von Sell als Autonomiemodell bezeichnet. Das vierte und letzte Modell, welches den Namen Y-Modell trägt, sieht auch ein elementarpädagogisches Studium vor. Dieses soll jedoch in den ersten Semestern mit dem der Lehramtsstudenten konform laufen und danach eine Spezialisierung erfahren.

Die Akademisierung als Prozess beinhaltet noch weitere Aspekte. Eine Akademisierung einer bisher fachschulischen Ausbildung hätte zur Folge, dass die Forschung in der Pädagogik der Frühen Kindheit weiter ausgebaut werden könnte.

Forschungen benötigen Hochschulressourcen, und eine einschlägige Einrichtung dieses Studiengangs triebe diese Entwicklung im positiven Sinne voran. Ergänzend steigen durch eine Akademisierung und den damit zu erreichenden akademisierten Titel auch die beruflichen Aufstiegschancen und das Sozialprestige. Daraus ergeben sich wiederum höhere Vergütungen in diesem Sektor und ein eventueller Anstieg an männlichen Frühpädagogen (vgl. Pasternack, 2008, 41). Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass eine Akademisierung der Erzieherinnenausbildung bedeutet, dass Transformationen auf struktureller Ebene und in differenter Weise umgesetzt werden können. Die Veränderungen können sich dann auch auf die individuellen Professionalisierungsprozesse auswirken.

3. Das Berufsbild der Erzieherin

3.1. Historische Entwicklung

Die Wurzeln des Berufsbildes der Erzieherin liegen in dem erstmaligen Auftreten der Berufsbezeichnung Gouvernante. Im 17. Jahrhundert wurde es zunächst eine Mode, und, bedingt durch den Wandel im Bildungsansehen, dann eine Voraussetzung im europäischen Adel, die Kinder von gebildeten Frauen betreuen zu lassen. Diese Betreuung bezog sich nicht allein auf die Inobhutnahme, sondern auch auf die Ausbildung in Fremdsprachen, Kunst, Musik und Etikette.

Die Professionalisierung dieses Berufsstandes begann in der Zeit der Industrialisierung zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Die veränderten wirtschaftlichen Verhältnisse verlangten nach einer Erwerbstätigkeit beider meist unterschichtiger Elternteile, und damit wurde die außerfamiliäre Betreuung und Erziehung der Kinder eine Notwendigkeit. Dieser Nachfrageanstieg an Betreuung von „Wartefrauen, Wärterinnen, Bewahrerinnen, Kindermägden, Kinderfrauen und Bonnen“ (Nagel, 2000) hatte zur Folge, dass der Bedarf durch die eher schlecht bis gar nicht pädagogisch ausgebildeten Frauen nicht mehr abgedeckt werden konnte. Obwohl zunächst keinerlei Erziehungsziele verfolgt wurden, änderte sich jedoch im Zuge des Gesellschaftswandels auch die Funktion der öffentlichen Kleinkinderziehung.

Je mehr diese Einrichtungen dabei nicht mehr nur reine Verwahrung, sondern auch körperliche, geistige und seelische Vorbereitung auf Schule und Bedingungen der Arbeitswelt sowie eine Entfaltung der Persönlichkeit anstrebten, um so weniger reichten die Erfahrungen der betreuenden Frauen und die tradierten Erziehungsvorstellungen aus, um so mehr gewannen Fragen nach einer angemessenen Qualifizierung und Verberuflichung des Personals an Bedeutung “ (Nagel, 2000).

Diesen Fragen nach einer Professionalisierung dieser Betreuerinnen kamen 1836 Fliedner mit einem „Seminar für Kleinkindlehrerinnen“ und 1839 Fröbel mit den ersten Ausbildungskursen nach. Fröbel gründete 1840 den ersten Kindergarten und eröffnete 1849 seine erste Ausbildungsstätte „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erziehende Menschenbildung“ (vgl. Nagel, 2000). Im Rahmen dieser Ausbildungsstätte und der Gründung des Kindergartens entwarf er eine Konzeption, die die Kindererziehung als erste Stufe im Bildungssystem ansah und in der das Spiel im Vordergrund stand. Fröbel prägte auch die Berufsbezeichnung „Kindergärtnerin“, die die „Kinderpflegerin“ ablöste und auch heute noch im gesellschaftlichen Gebrauch ist. Die Dauer der Ausbildung betrug ein Jahr und beinhaltete theoretische und praxisbezogene Unterrichtsfächer. Trotz dieser Entwicklungen war das im 19. Jahrhundert entwickelte Berufskonzept der Kindergärtnerin am Leitbild der Mütterlichkeit festgemacht. Das traditionelle Idealbild „als eine heitere, friedliche Frau, die inmitten ihrer Kinderchen lebt und waltet, glücklich und Glück verbreitend“ (Christliche Kleinkinderschule 1870. In: Wahle, 2009, 79) war noch fest verankert.

1908 wurde im Rahmen der stetig anwachsenden Nachfrage nach qualifizierten Kräften eine staatliche Regelung zur Ausbildung der Kindergärtnerinnen geschaffen. „Die Bestimmungen sahen eine einen einjährigen Fachkurs an einer allgemeinen Frauenschule vor (…)“ (Derschau, 1987, 72).

Diese Regelung galt bis 1928, als die Weimarer Republik die Ausbildung wieder reformierte und eine zweijährige Ausbildung für Hortnerinnen und Kindergärtnerinnen einführte. Das pädagogische Konzept Fröbels wurde zudem mit dem der Pädagogin Montessori ergänzt, die die freie und selbstständige Persönlichkeit des Kindes zum Leitziel hatte (vgl. Nagel, 2000).

Diese reformpädagogischen Strömungen wurden während der Zeit des Nationalsozialismus durch starke Maßregelungen und Verbote ersetzt. Sie wurden erst nach Ende des Zweiten Weltkrieges 1945 in Ansätzen wieder aufgegriffen.

Bis zum Jahre 1967 hatten die wiederaufgegriffenen Bestimmungen und Ausbildungsregelungen der Kindergärtnerin aus der Zeit der Weimarer Republik Bestand. „Um eine möglichst vielseitig verwendbare sozialpädagogische Berufskraft zu gewinnen und eine weitere Zersplitterung der Ausbildung zu vermeiden“

[...]


1 Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird ausschließlich die weibliche Form „Erzieherin“ bzw. Erzieherinnen“ verwendet. Die Begründung liegt in der Tatsache, dass hauptsächlich Frauen den Beruf der Erzieherin in der Pädagogik der frühen Kindheit ausüben.

2 Handlungskompetenz wird hier verstanden als „die Fähigkeiten, die Fertigkeiten, die Denkmethoden und die Wissensbestände eines Menschen, die es ihm erlauben, sowohl vertraute als auch neuartige Arbeitsaufgaben zu bewältigen“ (VBW, 2012, 62). Zudem lässt sich Handlungskompetenz in vier Elemente gliedern: Professionswissen, pädagogische Orientierungen und Einstellungen, motivationale und emotionale Aspekte und selbstregulatorische Fähigkeiten (vgl. VBW, 2012, 62ff).

3 Für eine ausführliche Beschreibung und Liste der Lernziele s. Keil, 2011, 56ff und Robert Bosch Stiftung, 2011, 50ff

Details

Seiten
45
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656640981
ISBN (Buch)
9783656640929
Dateigröße
2.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v271379
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund – Pädagogik der frühen Kindheit
Note
1,3
Schlagworte
Pädagogik Erzieher Professionalisierung Konzeptvergleich

Autor

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Titel: Professionalisierung von Erziehern in der Pädagogik der frühen Kindheit