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Musikalische Bildung? Gesangs- und Instrumentalunterricht im Studium Lehramt Musik

Vor dem Hintergrund schulischer Realität

Essay 2014 46 Seiten

Pädagogik - Hochschulwesen

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

1. Prolegomena: Zur Begründung des Themas
1.1 Konzeptioneller Wandel
1.2 Monokultur versus kulturelle Pluralität

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Kunst und Handwerk
2.2 Kunst zwischen Bildung und Ausbildung
2.2.1 Kunst und Bildung
2.2.2 Bildung und Ausbildung
2.3 Ästhetische Erfahrung im Kontext von Kompetenz- und Bildungserwerb
2.3.1 Ästhetische Einstellung, ästhetische Erfahrung und ästhetische Praxis
2.3.2 Ästhetische Kompetenzen
2.3.3 Ästhetische Bildung an Musik

3. Praktische Perspektiven
3.1 Musikalisch-künstlerische Bildung und schulische Realität
3.2 Bildung für „die Schule“ und Studium
3.2.1 Schwerpunkte setzen
3.2.2 Exemplarizität
3.2.3 Authentizität fördern
3.2.4 Spezifische Qualitäten
3.2.5 Institutionelle Konsequenzen

4. Paralipomena: Zur Pragmatik didaktischer Reflexion
4.1 Optimierung von Kultur
4.2 „Bilder“ von Musiken und Menschen
4.3 Relevanz

Literatur

Vorwort

Die hier vorgelegten Ausführungen beruhen zum Teil auf Einsichten, die ich als Mitglied der Arbeitsgemeinschaft der Leiter der Schulmusikabteilungen der Musikhochschulen der BRD mit diesem Gremium erörtert habe, zum Teil auf meinen Überlegungen zu einem Vortrag im Rahmen des Symposiums „War das jetzt schon Kunst?“ in Hellerau bei Dresden im Jahre 2010, zum Teil auf Gedanken zur Rolle der Musik in unterrichtlichen Bildungsprozessen, die ich im Jahre 2013 an der Musikhochschule Würzburg zur Diskussion gestellt habe.

Da mir die Frage nach der Relevanz künstlerischen Arbeitens für angehende Lehrerinnen und Lehrer im Fach Musik ebenso wichtig wie ungeklärt schien, habe ich hier meine damaligen Vorstellungen aktualisiert, durch eine Reflexion über die Eigenart des Künstlerischen erweitert und auf eine Abwägung des im Studium des Faches Musik zur Vorbereitung für die Ausübung eines Lehramtes in diesem Fach Möglichen, Sinnvollen und Notwendigen fokussiert. So ist anlässlich des Nachdenkens über den Gehalt des Instrumental- bzw. Gesangsunterrichts im Rahmen dieses Studienganges nicht nur ein didaktischer Leitfaden, sondern darüber hinaus eine grundlegende Reflexion zur Frage künstlerisch-ästhetischer Bildung in Musik entstanden.

Die Korrekturen dieser Schrift hat Dr. Malte Sachsse besorgt; dafür und für zahlreiche hilfreiche Hinweise gilt ihm mein verbindlicher Dank.

Hamburg, im März 2014

Peter W. Schatt

1. Prolegomena: Zur Begründung des Themas

1.1 Konzeptioneller Wandel

Im Zuge der jüngsten Reformen in Schule und Studium in der BRD – sie wurden konkret primär durch den sogenannten „PISA-Schock“ ausgelöst – hat der Begriff der Kompetenz den der Bildung an den Rand bzw. ganz aus den einschlägigen Richtlinien, Lehrplänen und Ordnungen für das Studium verdrängt[1]. Dieser Wandel wurde in der diesbezüglichen didaktischen Diskussion bedacht[2], jedoch nicht hinreichend auf seine Konsequenzen, Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit mit Blick auf jene Aufgaben hin untersucht, die sich in künstlerischen, speziell in musikalischen bzw. musikbezogenen Zusammenhängen des Studiums, des Lernens und Lehrens stellen[3]. So ist eher auf dem Verordnungswege als vor dem Hintergrund einer eingehenden Erörterung mit den Betroffenen und den zuständigen Didaktikern[4] die Bezeichnung für dasjenige Fach, das Studierende mit dem Ziel, die Befähigung für ein Lehramt in Musik zu erwerben, in der Regel primär motiviert, im Laufe der Zeit von „künstlerisches Hauptfach“ zu „1. künstlerische Disziplin“, weiter zu „1. Instrument bzw. Gesang“ und letztlich zu „Schwerpunktfach“ geändert worden. Auffällig ist, dass nicht nur der Begriff des „künstlerischen“ entfallen ist, sondern dass auch die Priorisierung hinsichtlich der Relevanz zugunsten einer Art „Gleichschaltung“ gewichen ist. Es liegt auf der Hand, dass dies ein Ergebnis des Denkens in Kategorien des Kompetenz- statt denen des Bildungserwerbs ist. In Entsprechung dazu geht es in den neuesten Modulbeschreibungen darum, dass die Studierenden „Kompetenzen erwerben“ statt zu lernen, zu studieren und sich zu bilden.

Nach unserer Einschätzung ist damit ein Verlust fundamentaler Voraussetzungen für die verantwortliche Wahrnehmung der künftigen Aufgaben im Rahmen des schulischen Unterrichts im Fach Musik verbunden. Dies soll im Folgenden deutlich gemacht werden, wobei wir uns durch eine didaktische Erörterung der Ziele und Inhalte des Instrumental- bzw. Vokal-Studiums im Rahmen des Lehramtsstudiengangs Musik leiten lassen.

Es gehört nicht zu den schlechtesten Traditionen der einschlägigen Reflexion über die didaktische Orientierung im Bereich von Schule und Hochschule, von der Überlegung auszugehen, wozu ein Studium befähigen soll. Als fundamentales Ziel eines jeden Unterrichts im Fach Musik dürfte das Anliegen gelten, andere entweder zum Umgang mit Musik anzuregen oder sie im Umgang mit Musik zu fördern. Dies ist natürlich nur eine formale Bestimmung, durch die zunächst – durchaus normativ – besagt wird, dass etwas verbessert werden solle, indem es verändert werde. Den Rahmen für eine qualitative inhaltliche Bestimmung können wir der (freilich bereits etwas betagten, aber prinzipiell nicht überholten) Formulierung entnehmen, die Schule habe – zumindest in der gymnasialen Oberstufe – die Aufgabe, sowohl „dem Schüler eine wissenschaftspropädeutische Ausbildung zu vermitteln“ als auch „dem Schüler Hilfen zur Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung zu geben“[5]. Auf den ersten Blick ist zu erkennen, dass eine musikspezifische Relevanz hier fehlt; insofern ist zu klären, worin eine Propädeutik bestehen kann, die sich nicht auf Wissenschaft richtet, sondern auf Musiken verschiedenster Art und Provenienz (darauf wir noch zurückzukommen sein). Ferner ist darüber nachzudenken, ob bzw. inwiefern eine solche Propädeutik mit dem zweiten Bereich zusammenhängt – schließlich kann musikalische Praxis eine Form der Selbstverwirklichung sein, und sie vollzieht sich unweigerlich im sozialen Kontext. Auch in dieser Hinsicht aber ist zu klären, durch welche Art der Praxis mit Blick auf welche Art von Musik das „Selbst“ sich in welcher Hinsicht „verwirklichen“ kann und welche Rolle dabei seine „soziale Verantwortung“ spielt. Bedenkt man dabei, dass es beim Sozialen nicht nur um die Formen, sondern auch im die Inhalte von Kommunikation und Interaktion und die dabei relevanten Wert- und Normvorstellungen geht, so ist bei der Rede von „sozialer Verantwortung“ eine kulturelle Verantwortung mitzudenken.

Einschlägige Aussagen führender Didaktiker zielen zunächst in die Richtung des zweiten Feldes. Wenn Hermann J. Kaiser folgende Intention des Musikunterrichts herausstellt: „Angestrebt werden kann die Überführung (Transformation) einer real oder verdeckt in die Schule hineinreichenden usuellen Musikpraxis (wie sie durch die Jugendlichen in die Schule hineingetragen wird) in eine verständige Musikpraxis, und dies kann nicht anders als im Medium musikalischer Tätigkeit vonstatten gehen“[6], so vollzieht sich offenbar das Propädeutische im Prozess von Veränderungen, die sich im Rahmen musikalischer Tätigkeit ereignen. Offen bleibt dabei freilich, welche Art „musikalischer Tätigkeit“ er meint: Musizieren, Hören, Komponieren, Improvisieren oder gar Notenlesen. Das Moment sozialer Verantwortung ist in seiner Forderung nach einer „verständigen“ Musikpraxis zu erkennen: Nicht beliebig und nicht nur von persönlichen Vorstellungen geprägt soll diese Praxis sein, sondern ihr soll – fasst man das „Verständige“ als Ergebnis von „Verstehen“ und dieses wiederum als Inhalt dessen auf, was andere attribuieren können, wenn ihre Erwartungen durch bestimmte Handlungen erfüllt werden[7] – durch andere bestätigt werden können, dass sie dem entspricht, was diese für richtig halten. Nicht nur der Akt der Bestätigung aber ist sozial, sondern auch der Inhalt dessen, was für „richtig“ gehalten wird, ist sozial vermittelt. Offen bleibt bei dieser Bestimmung indessen, welche Spielräume im Rahmen des „Verständigen“ bleiben können und sollen, welchen Orientierungen die Entscheidungen über „Richtigkeit“ unterliegen und aufgrund welcher Kriterien man sich drüber verständigen kann und sollte. Zum Problem wird dies insbesondere dann, wenn „Verständigkeit“ nicht im Medium der Sprache, sondern im „Medium musikalischer Tätigkeit“ attribuiert werden soll.

Präziser in Hinblick auf Orientierungen für die für und im Unterricht anstehenden Entscheidungen ist eine Aussage von Stefan Orgass. Nach den Prämissen der von ihm entfalteten „Kommunikativen Musikdidaktik“ geht es im Musikunterricht primär darum, dass Einseitigkeiten „durch begründete bzw. begründbare Auseinandersetzung mit Musik“ überwunden werden. „In der Entwicklung der Fähigkeit zu dieser Auseinandersetzung besteht die oberste Aufgabe“ des von ihm vorgeschlagenen Unterrichts[8]. Für diese Art rationaler Auseinandersetzung aber haben nach Orgass alle am Unterricht Beteiligten in didaktischer und methodischer Hinsicht gemeinsam Verantwortung zu übernehmen[9]. Die Fähigkeit zu rationaler Auseinandersetzung – und zwar sowohl miteinander als auch mit Musik – beruht auf der Fähigkeit, zu unterscheiden. Verantwortung übernehmen heißt dann, Verantwortung für Entscheidungen zu tragen. Fragt man sich, worüber im Spannungsfeld zwischen Selbstverwirklichung und sozialer Verantwortung entschieden werden muss, geraten die großen Orientierungen in den Blick: Es geht um nichts Geringeres als um Tradition und Fortschritt, das eigene und das fremde Glück, das erfüllte Leben. Verantwortung ist zu übernehmen für die Wahrung der Möglichkeit, in diesen Kontexten die eigene Freiheit wahrnehmen zu können hinsichtlich der Inhalte, der Umgangsweisen und der Haltungen – entscheiden zu können, ob ich mich mit Musik in ästhetischer, wissenschaftlicher oder pragmatischer Hinsicht befasse, ob ich daran arbeite, Tradition zu wahren oder zu verändern.

Wir beabsichtigen, im Folgenden zu zeigen, dass im Künstlerischen der Schlüssel dazu liegt, diese Verantwortung übernehmen zu können – nicht im Sinne einer Kompetenz, sondern als Gehalt einschlägiger Bildung. Im Zusammenhang damit wird zu zeigen sein, dass die Frage nach der Relevanz von künstlerischer Praxis für die Schule nicht identisch ist mit der Frage nach ihrer Brauchbarkeit in der Schule.

1.2 Monokultur versus kulturelle Pluralität

Wer sich vornimmt, den Stellenwert des Künstlerischen im Rahmen des Lehramtsstudiums Musik herauszustellen und für dessen Notwendigkeit zu plädieren – wie es im Folgenden der Fall sein soll –, muss den Vorwurf erwarten, ein weltfremder Reaktionär oder ein Phantast (oder beides) zu sein. In der Tat ist die Zeit und sind die Verhältnisse, in der Michael Alt eine „Orientierung am Kunstwerk“ vertreten konnte, längst vorbei[10]. Alt fügte sich in eine von Hermann Kretschmar über Leo Kestenberg und die Vertreter der „Musischen Erziehung“ (bzw. der „Musischen Bildung“) reichende Traditionslinie ein und machte dasjenige, was er für die elementaren Strukturen von musikalischen Kunstwerken hielt, zur Grundlage einer Musikdidaktik, die darauf abzielte, diese Strukturen zum Fundament einer jeden Befassung mit Musik werden zu lassen. Nicht nur mit ihrer auf Kunst ausgerichteten doppelten Orientierung in fundierender wie intentionaler Hinsicht, sondern auch mit ihrer Abwehrhaltung und ihren Substitutionsbestrebungen war diese Didaktik zutiefst monokulturell ausgerichtet: Schließlich sollte eine Jugend, die als durch eine vom „Einbruch der mikrophonalen Mittler“[11] gestützte, später so genannte „Medieninvasion“[12] bedroht angesehen wurde, zum Besseren der Kunst bekehrt werden.

Es ist hier nicht der Ort, darüber nachzudenken, ob nicht andere Didaktiken – wenn auch mit ganz anderen Inhalten bzw. in anderen Hinsichten – auf vergleichbar monokulturellen Orientierungen beruhen[13]. Es drängt sich aber vor diesem Hintergrund in Anbetracht der Tatsache, dass nicht nur die Verhältnisse, sondern auch die Einschätzungen sich verändert haben, die Frage auf, ob der Gedanke an das Künstlerische bloß noch ein Traditionsbestand ist. Zwar ist die Hervorbringung von und die Beschäftigung mit Kunst noch immer ein wichtiger Teil unserer Kultur. Ästhetische Reflexion und Rezeption aber hat sich längst auch ganz anderen Bereichen zugewendet – zu erinnern ist an eine „Ästhetik der Gewalt“[14] oder eine „Ästhetik des Widerstands“[15] –, und Kunst ist nur ein Bereich ästhetischer Produktion von vielen – man denke z. B. an die Waren-Ästhetik als Teilbereich einer umfassenden Ästhetik des Alltags. Innerhalb des Bereiches „Kunst“ wiederum hat künstlerische Praxis nicht nur im Allgemeinen, sondern auch in Hinblick auf Musik zu einer Diversifizierung geführt, von der Michael Alt noch nicht einmal träumen konnte: Nicht nur gibt es neuartige Erscheinungen wie z. B. Medien-Kunst, Klang-Kunst oder Performance-Kunst, sondern es sind auch innerhalb der einst eher auf Ge- bzw. Verbrauch ausgerichteten Sparten des Jazz und der Pop-Musik Phänomene zu beobachten, die auf Praxen schließen lassen, die durchaus als im emphatischen Sinne künstlerisch zu bezeichnen sind. Vor diesem Hintergrund – dem Hintergrund des Verschwindens „der“ (jeweils) einen Kunst (Musik, Malerei, Dichtung, Schauspiel usw.) zugunsten einer Pluralität der Künste einerseits, ihrer Durchdringung andererseits – wird im Folgenden vorab der Begriff des Künstlerischen zu klären und vom (bloß) Handwerklichen abzugrenzen sein. Wichtig ist dies zur Bearbeitung unseres Themas, weil in einer Zeit der skizzierten fundamentalen Umwälzungen, die mit grundlegenden Veränderungen von Wertvorstellungen einhergehen, in einer Zeit, in der u. a. die Vielfalt der Musikkulturen in Schulen zur Geltung gebracht bzw. berücksichtigt werden soll, keineswegs fraglos feststehen kann, was an welcher Musik und in welcher Weise im Rahmen des Instrumental- bzw. Gesangsstudiums von angehenden Musiklehrern erarbeitet werden soll. Da nicht nur die Musikszene aktuell im Zeichen einer komplexen Pluralität steht, sondern – in engem Zusammenhang damit – auch die Frage zu beantworten ist, in welcher Weise sich künftige Lehrende darauf einstellten sollten[16], ist die hier geführte Diskussion notwendiger denn je.

Diskussionswürdig ist auch der Begriff „schulische Realität“. Fest steht, dass es heute nicht mehr „die eine“ schulische Realität gibt; weder sind alle Schultypen und -formen so ähnlich oder gar soweit gleich, dass man sie ohne Weiteres unter einen Begriff fassen könnte, noch ist überhaupt sichergestellt, dass die Vorstellung, es solle Unterricht sein, die Realität in bzw. an allen Schulen (noch) verbindlich bestimmt. Ferner wird die jeweilige konkrete „Realität“ des Unterrichts an Schulen von denjenigen hervorgebracht, die an diesem beteiligt sind. Bei jeder Art diesbezüglicher Verallgemeinerung ist also äußerste Vorsicht und Umsicht geboten.

Nur so viel dürfte gesichert sein: Ob freie oder offene, staatliche oder private, nationale oder internationale Schulen, ob Gymnasien, Grund-, Haupt-, Real-, Stadtteil- oder Gesamtschulen – alle diese Einrichtungen verfolgen eine zentrale Absicht mit Blick auf das Verhältnis zwischen Schülern und Musik, wie Hochschulen sie in derselben Hinsicht mit Blick auf die Studierenden verfolgen. Diese Absicht dürfte durchgehend von dem Gedanken bestimmt sein, die Fähigkeiten der Menschen im Umgang mit den Erscheinungen und Herausforderungen der Welt zu optimieren – fraglich bleibt indessen, ob sie dazu lernen, ihre Kompetenzen erweitern oder ihre Bildung vertiefen sollen.

Freilich sind diese Vorstellungen in Schule und Hochschule nur formal gleich, nicht aber inhaltlich (also hinsichtlich der in den Blick zu nehmenden „Musiken“), und es bedarf zunächst einer Differenzierung der intentionalen Ideen, bevor die Inhalte erörtert werden können – auch bzw. möglicherweise gerade, wenn es sich in allen Fällen um „Musik“ handelt.

Die Frage, welchen Sinn ein Studium mit Ausrichtung auf künstlerische Qualifikationen haben könne, wenn die schulbezogenen Möglichkeiten ihrer konkreten Anwendung begrenzt sind, stellt sich im Fall des Studiums von Orchesterinstrumenten und Gesang besonders drängend. Von der Berufsperspektive her, aber auch angesichts der besonderen Studienbedingungen der Studiengänge Schulmusik muss über Inhalte, Methoden und Leistungserwartungen bzw. -ansprüche im Unterricht dieser Instrumente nachgedacht werden. Dabei zeigt sich, dass die Besonderheiten einer auf die Inhalte und Gehalte des Unterrichts im Rahmen des Studiums Lehramt Musik bezogenen Bläserdidaktik geeignet sind, die allgemeinen Probleme künstlerischer Ausbildung in diesen Studiengängen schlaglichtartig zu erhellen.

Wir werden diese Problematik im Folgenden exemplarisch am Fall derer erörtern, die ein Blasinstrument studieren. Beim Blick auf das Verhältnis zwischen künstlerischer Ausbildung und dem, was im schulischen Unterricht oder im Schulleben möglich bzw. notwendig ist, tritt zunächst eine Reihe von Spannungen und Divergenzen in den Vordergrund, und es bedarf nicht geringer Anstrengungen, um Erwartungen von Studierenden und Lehrenden, musikalische, institutionelle und gesellschaftliche Gegebenheiten bzw. Anforderungen sowie künstlerisch-praktische und pädagogisch-praktische Erfordernisse in einen sinnvollen curricularen Zusammenhang zu bringen. Die folgenden Überlegungen wollen und können daher in erster Linie Denkanstöße geben, nicht fertige Lösungen präsentieren.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Kunst und Handwerk

Regelwerke sorgen für Ordnung; wer sie einhält erreicht, dass akzeptiert wird, was er hervorbringt. Im Bereich handwerklicher Arbeiten regeln staatlich erlassene Ordnungen das Handeln: Die Deutsche Industrienorm (DIN) z. B. sorgt u. a. dafür, dass Briefpapier in dazugehörige Umschläge und Drucker passt, die Vergabe- und Vertragsordnung für Bauleistungen (VOB) regelt weitgehend die Leistungsbezogenen Verhältnisse zwischen Auftraggeber und Auftragnehmer; wer dagegen verstößt, macht sich regresspflichtig. Im Bereich musikalischer, dichterischer, malerischer und sogar architektonischer Hervorbringungen haben normative Vorstellungen lange Zeit dafür gesorgt, dass die Menschen nicht nur wussten, wie ein Tonsatz beschaffen sein muss, wie ein Gedicht rhythmisch und vom Reim her beschaffen zu sein hat, wie ein Bild aussehen soll und wie ein Haus zu konstruieren ist; darüber hinaus haben diese Vorstellungen auch bewirkt, dass man lange glaubte, zu wissen, was Musik, Dichtung, Malerei und Architektur ist. Regelwidrigkeiten wurden als Fehler geahndet („Quintparallelen sind verboten!“; in Richard Wagners Oper Die Meistersinger von Nürnberg befasst sich Beckmesser an zentraler Stelle damit, Verstöße gegen Form und Inhalt eines „Meisterliedes“ zu benennen; eine Putzfrau entfernte das Fett aus einer Badewanne, die Joseph Beuys u. a. dadurch zum Kunstwerk hatte werden lassen). Wer Fehler beging, indem er gegen Regeln verstieß, gehörte nicht zu denen, die als Musiker, Dichter, Maler oder Architekten anerkannt wurden – zumindest nicht von denjenigen, deren Denken bewusst oder unbewusst den jeweiligen normativen Vorstellungen verpflichtet war. Als Künstler galt vielmehr, wem es gelang, im Rahmen des jeweils geltenden Regelwerks etwas zu gestalten, was dadurch Akzeptanz erlangte, dass es neu war, ohne das Alte in Frage zu stellen.

Zum Spannungsfeld konnte dieser Rahmen in dem Maße werden, wie den Produzierenden daran gelegen war, individuelle Vorstellungen von Tonsatz, Versmaß, Farb- und Formgebung usw. zu verwirklichen, die nicht ohne Weiteres von allen geteilt wurden. Um die Schwierigkeiten der Produktion in diesem Spannungsfeld, um das Ringen um Geltung und Akzeptanz und um gesellschaftliche Anerkennung oder Ächtung geht es exemplarisch in der oben erwähnten Oper Richard Wagners. Sie handelt von dem Versuch eines Einzelnen, gegen den Widerstand der Fachleute seine individuellen Ideen von dem, was schön, wahrhaftig, sinnvoll und vor allem relevant ist, zu verwirklichen – von den Schwierigkeiten, Möglichkeiten und Notwendigkeiten des Individualgenies.

Prinzipiell ließe sich die Geschichte aller oben genannten kulturellen Handlungsfelder ohne Gewaltsamkeit als eine Geschichte der Lösung aus normativen Vorstellungen, als Befreiung von tradierten und etablierten Grundbegriffen schreiben. In dem Maße, wie mit dem Geniekult Originalität und Authentizität als Kriterien für eine Produktion, die als „künstlerisch“ akzeptiert werden konnte, Geltung und Einfluss gewannen und zu primären Orientierungskategorien wurden[17], verblasste die Kategorie handwerklichen Könnens. An ihre Stelle trat im 20. Jahrhundert zumindest bei den Hervorbringungen, die aufgrund ihrer Radikalität als Repräsentationen von „Avantgarde“ gelten konnten, die kreative Idee: Man muss nichts Handwerkliches können, um John Cages 4’33’’ aufzuführen, um wie Marcel Duchamps einen Flaschenständer oder wie Timm Ulrichs sich selbst auszustellen oder um konkrete Poesie zu produzieren. Insofern mündete avantgardistische künstlerische Praxis auch nicht zwangsläufig in „Werke“, wie auch unsere aktuelle Vorstellung von Kunst nicht in einem Kanon von Werken oder überhaupt an vergegenständlichte Hervorbringungen und deren Gattungen oder Institutionen der Aufbewahrung und Verbreitung – Opernhäuser, Museen, Bibliotheken – gebunden ist. Neben den traditionellen Bereichen können heute der Film, das Video, der Klang der Öffentlichkeit, die Landschaft Orte künstlerischer Aktivität und Artikulation werden.

Voraussetzung für originelles und authentisches – nach unserem Verständnis künstlerisches – Handeln gleichviel in welchem Medium ist allerdings, den Einfall zu haben, etwas Derartiges zu tun und zu wagen, es anderen Menschen vorzuführen mit der Behauptung, es handele sich um Ergebnisse eines Aktes, der als künstlerisch zu gelten beanspruche. Voraussetzung wiederum für solche Einfälle und das genannte Wagnis sind zum einen eine eingehende Auseinandersetzung mit den vorhandenen Hervorbringungen der einschlägigen Disziplin, der Wunsch, Persönliches zum Ausdruck zu bringen und das Bedürfnis, ein individuelles Anliegen zu verwirklichen. Künstlerisches Handeln unterscheidet sich demnach von handwerklichem dadurch, dass es Anforderungen sowohl einer historischen als auch einer soziale Kategorie erfüllt, nämlich sowohl neuartig als auch glaubwürdig ist. Insofern ist es nicht bloß ein pointierter Aphorismus, sondern Ausdruck eines tiefen Bewusstseins von der Eigenart und Spezifik dessen, was zu seiner Zeit als künstlerisch gelten konnte, wenn Arnold Schönberg in seinem Aufsatz Probleme des Kunstunterrichts von 1911 schrieb: „Kunst kommt nicht vom Können, sondern vom Müssen“[18].

[...]


[1] So z. B. in den neuesten Kernlehrplänen in Nordrhein-Westfalen; vgl. Kernlehrplan 2013.

[2] Vgl. z. B. Scharf 2003a und b.

[3] Dies gilt auch für Jürgen Vogts verdienstvolle Einlassungen zu den Begriffen Kompetenz und Bildung. Vgl. Vogt 2011 und 2012.

[4] Hier und im Folgenden wird der sprachlichen Einfachheit halber ausschließlich die männliche Form verwendet. Dies bedeutet nicht, dass nicht immer die Vertreterinnen des weiblichen Geschlechts mitbedacht wurden.

[5] Richtlinien 1981, S. 14. Der zweite Grundgedanke bildet, wie ein Blick ins Internet zeigt, wenn auch in anderen Formulierungen, noch immer das Fundament schulischer Bildung und Erziehung – mit Recht.

[6] Kaiser 1999, S. 10

[7] Zu diesem kommunikativ-konstruktivistisch formatierten Verstehensbegriff vgl. Schatt 2007b, S. 45ff.

[8] Orgass 1999, S. 13f.; vgl. auch Orgass 2001.

[9] Vgl. Orgass 2007, S. 543.

[10] Vgl. Alt 1968.

[11] Alt S. 18

[12] So lautete das Oberthema der Bundesschulmusikwoche 1984. Man erkennt unschwer die lange Reichweite monokultureller Vorstellungen. Vgl. auch Ehrenforth 1985.

[13] Unter diesem Aspekt wäre mancher an Jazz, Pop-Musik, Neuer Musik oder aber an Schüler-Interessen ausgerichteter Didaktik Aufmerksamkeit zu schenken.

[14] Titel eines Buches von Jürgen Wertheimer, Frankfurt a. M. 1986

[15] Titel eines Romans von Peter Weiss, Frankfurt a. M. 1975 (Bd. 1), 1978 (Bd. 2), 1981 (Bd. 3)

[16] Zum Zusammenhang zwischen Einschätzung einer musikkulturellen Situation und dem intendierten „Lehrerbild“ vgl. Sachsse 2014.

[17] Vgl. Schatt 2007a

[18] Zitiert nach Berg 1913, S. 77

Details

Seiten
46
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656625834
ISBN (Buch)
9783656625803
Dateigröße
496 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v270858
Institution / Hochschule
Folkwang Universität der Künste
Note
ohne
Schlagworte
musikalische bildung gesangs- instrumentalunterricht studium lehramt musik hintergrund realität

Autor

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Titel: Musikalische Bildung? Gesangs- und Instrumentalunterricht im Studium Lehramt Musik