Erster Versuch eines philosophischen Gespräches mit Grundschulkindern zum Thema Glück

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitende Worte

1 Der Nutzen des Philosophierens für Kinder

2 Die akademische Philosophie und das PmK

3 Die genetische Pädagogik und das philosophisch Gespräch

4 Sachanalyse: Das Glück
4.1 Klassisch-antikes Glücksverständnis von Aristoteles: Die Nikomachische Ethik
4.2 Hellenistische Schulen und ihr Glücksauffassungen
4.2.1 Epikurs Hedonismus
4.2.2 Stoische Eudaimonielehre
4.3 Die Glückskonzeption nach Kant
4.4 Glück im Utilitarismus

5 Die praktische Umsetzung zweier philosophischer Gespräche
5.1 Philosophisches Gespräch in einer 2. Klasse (J.L.)
5.2 Philosophisches Gespräch in einer 4. Klasse (A.F.)

6 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitende Worte

In Sachsen wurde das PmK in methodischer Form im Jahre 1997 erstmals in den Lehrplan Ethik als Wahlpflichtthema aufgenommen. In dem aktuellen Lehrplan ist es „als Nachdenken über die Welt“ (LP Ethik 2004: 3) festgehalten. Zahlreiche Themen des Curriculums eignen sich für eine philosophische Betrachtungsweise: Regeln menschlichen Zusammenlebens, Familie, Tod, Zeit, Urelemente und Entstehung der Welt. Dadurch sollen die Kinder eine Dialoggemeinschaft entwickeln. Sie lernen zu argumentieren und begrifflich zu arbeiten. Hierfür werden das Gedankenexperiment und das sokratische Gespräch als exemplarische Methoden empfohlen:

Durch das Begründen von Aussagen, ersten Übungen zur Begriffserschließung und das Durchführen von Gedankenexperimenten üben die Schüler, Erscheinungen und Handlungen des alltäglichen Lebens zu beurteilen. Sie entwickeln grundlegende Fähigkeiten des Fragens, Weiterfragens und des reflexiven Nachdenkens. (ebd.: 5)

Es ist zu bedenken, dass die Lehrer¹ für das PmK eine methodisch-didaktische Ausbildung erhalten müssen, um die Kompetenzentwicklung der Schüler wirksam zu fördern. Hierfür gibt es für pädagogische Fachkräfte eine Vielzahl an Fortbildungen an verschiedenen Institutionen und in Vereinen.² Zudem ist das PmK in der universitären Masterausbildung sächsischer Grundschullehrer des Faches Ethik in zwei spezifischen Modulen³ verankert. Im ersten Modul werden den Lehramtsstudenten Ansätze und Konzepte vorgestellt, mit ihnen kritisch reflek- tiert und praktisch erprobt. In dem darauffolgenden Aufbaumodul werden die philosophischen Hintergründe dieser näher beleuchtet. Zugleich werden die empfohlenen Methoden des säch- sischen Lehrplans, z.B. das Gedankenexperiment und das sokratische Gespräch, in Verbin- dung mit begrifflichen und logischen Übungen praktisch erprobt und didaktisch kritisch reflektiert. (vgl. Institut für Philosophie der Universität Leipzig 2013) Die Autoren dieser Seminararbeit absolvierten ebenfalls diese Module an der Universität Leipzig. Dennoch wün- schen sie sich zusätzliche praktische Inhalte in der beschriebenen Ausbildung. Zudem ist ihnen noch unklar, welche Voraussetzungen die Sch ü ler wie auch Lehrer mitbringen m ü ssen, damit die philosophischen Gespr ä che mit Kindern produktiv sind. Diese Seminararbeit ist demnach als eine Form der Ergänzung für Seminarinhalte und -beiträge zu verstehen.

Im den folgenden Kapiteln werden zunächst allgemeine Aspekte der wissenschaftlichen Philosophie mit dem PmK verknüpft. Des Weiteren erfolgt eine theoretische Aufbereitung durch Sichtung didaktischer Fachliteratur zur Darstellung, welche Fähigkeiten und Fertigkei- ten Schüler wie auch Lehrer für das PmK mitbringen müssen. Hierzu darf eine schematische Darstellung über die Struktur (bzw. eine Art ‚Fahrplan‘) für solch ein philosophisches Gespräch nicht fehlen. Anschließend erfolgt eine Sachanalyse zum Thema Gl ü ck und der Glücksauffassungen verschiedener philosophischer Schulen, da diese Gesprächsinhalt der praktischen Umsetzung zweier geplanter Gespräche sind. Nachdem die praktischen Debatten unter den Aspekten Verlauf, Fähigkeiten der Lehrer und Schüler wie auch einer Darstellung von ‚Anfängerfehlern‘ seitens des Gesprächsleiters analysiert wurden, können Schlussfolge- rungen in Verbindung mit dem ersten didaktischen, theoretischen Teil gezogen werden.

1 Der Nutzen des Philosophierens für Kinder

Der Ethik- und Philosophieunterricht bietet eine von zahlreichen Möglichkeiten, bedeutende Fragestellungen, welche die Menschen schon seit vielen Jahrhunderten beschäftigen, zu hinterfragen, z.B. Themen wie Glück, Freundschaft und Gerechtigkeit. Bei Anwendung geeigneter Methoden - Begriffsanalyse, Argumentation, sokratisches Gespräch oder Gedan- kenexperiment - können diese rational geprüft und beurteilt werden. So werden kommunika- tive, argumentative Fähigkeiten der Schüler weiterentwickelt und so ein Verständnis für eine physiologische Dialogkultur gefördert, welche auf einem gegenseitigen Verständnis beider Dialogpartner beruht. Auch lernen die Schüler, dass es verschiedene Muster eines ‚guten‘ Lebens gibt. (vgl. Brüning 2005: 64f.) Aber auch gesellschaftliche Hintergründe geben ein positives Argument für das PmK im Ethikunterricht der Primarstufe. Dieses liegt in den gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen begründet, welche „sich durch eine zunehmende Pluralität von Werten, Lebensformen und religiösen Überzeugungen“ (ebd.: 67) auszeichnen. Indem sich Schüler damit zunehmend rational auseinandersetzen, erwerben sie ein hohes Maß an philosophisch-ethischer Urteilsfähigkeit.

Diese Grundhaltung, welche auch die Autoren vertreten, ist nicht selbstverständlich. In der historischen Entwicklung der ‚Kinderphilosophie‘ waren die Standpunkte hierzu recht unterschiedlich. Zusammenfassend sind jedoch drei wesentliche Grundhaltungen von verschiedenen Philosophen zum Philosophieren mit bzw. für Kinder zu erkennen: Die Philosophen Epikur, Montaigne und Kant empfehlen die Philosophie für Kinder als „Quelle der Belehrung und Anleitung zum rechten Leben und Sterben sowie als geistiges Training“ (Freese 1994: 45). Eine weitere Grundhaltung zeigen Jaspers und Groethuysen, welche annehmen, dass sich die Philosophie selbst in den „metaphysischen Urerlebnissen in der Kindheit und [in] kindlichen Fragen“ (ebd.) gründet. Die dritte und letzte Grundhaltung nimmt demgegenüber einen ganz gegensätzlichen Bezug, in dem den Kindern die Fähigkeit zum Philosophieren abgesprochen wird. Aristoteles und Schopenhauer raten sogar an, sie von der Philosophie fernzuhalten. In den letzten 30 Jahren entwickelte sich die Kinderphilosophie rasant, wobei auch hier die zuvor beschriebenen Grundhaltungen der ‚alten‘ Philosophen Einfluss nehmen. Lipman arbeitet beispielsweise unter dem Aspekt Philosophie als Beleh- rung und Training. Für seine Philosophie f ü r Kinder vertritt er die Auffassung, dass die Kin- der sich mithilfe der Philosophie formale Kompetenzen „in einer sachorientierten Dialoggemeinschaft“ (Fröhlich 2004: 11) erarbeiten - sogenannte thinking skills, was auf die Schulung philosophischer Instrumente abzielt. So sollen die begrifflichen wie auch argumen- tativen Fähigkeiten der Kinder verbessert werden.⁴ Ein Paradigmenwechsel entstand mit dem

Titel Philosophieren mit Kindern. Hierin verkörpert Matthews die Philosophie als „die Liebe zum Wissen und den Ausgang vom Denken der Kinder“ (ebd.), wodurch die Kinderfragen, deren daraus resultierenden Problematisierung lebensleitender Begriffe und die Kultivierung des (Kinder-)Staunens eine bedeutende Rolle tragen. Matthews steht demnach eher der Posi- tion von Jaspers und Groethuysen nahe, denn er versucht auf kindliche Fragen Antworten zu geben, wobei ihm das Gespräch mit Kindern als Inspirationsquelle der Philosophie dient. (vgl. Freese 1994: 45, 68f.).

Aber nicht nur die Philosophen diskutieren darüber, ob Kinder philosophieren können oder nicht bzw. ob die Philosophie überhaupt für Kinder geeignet ist, sondern ebenso die Ent- wicklungspsychologie. Sie versucht die Entwicklung des kindlichen Denkens logisch und transparent darzulegen. Auf diesem Gebiet ist der Begründer der genetischen Epistemologie Piaget zu nennen, der die Entwicklungsverläufe des menschlichen Wissens- wie auch Erkenntnisvermögens erforscht. Nach dessen Überzeugung bildet das Kind nach Erwerb der Muttersprache eine „vorläufige und fragmentarische Weltanschauung “ (ebd.: 52, Herv. i.O.) aus. Sie ist von den Werten und Anschauungen seines Lebensumfeldes geprägt. Diese Welt- anschauung differenziert sich mit zunehmender Lebenserfahrung und Lebenseinflüssen. So erwirbt das Kind ein eigenes geistiges Eigentum. Jedoch ist für Piaget der beherrschende Grundzug der Egozentrismus des Kindes, wodurch es nur „ungenügend zwischen dem eige- nen Ich und der Welt, zwischen subjektiven und objektiven Gehalten, zwischen Innen und Außen zu unterscheiden“ (ebd.: 54) vermag. Durch das Verschwimmen der Grenzen von physischer und psychischer Wirklichkeit schließt das Kind nun von seinen eigenen Erfahrun- gen auf die Objektwelt, wodurch ihm alle Dinge als Wesen erscheinen, die denken, wissen und fühlen können. Dieses Phänomen trägt die Bezeichnung des Animismus und muss von den Kindern überwunden werden, wenn sie das Fremdpsychische anderer Personen verstehen wollen. (vgl. ebd.: 54f.) Da Letzteres in einem Alter von 4-8 Jahren aufgrund des Egozentris- mus nicht gegeben ist und für das Philosophieren formal-logisches Denken bedarf, welches erst ab dem 12. Lebensjahr möglich ist, bestreitet Piaget, dass Kinder philosophieren können. Denn schließlich müssen sie beim Philosophieren abstrakt und hypothetisch denken können, um Schlussfolgerungen aus den argumentativen Gesprächen ziehen zu können. Diese Ein- stellung Piagets kann jedoch durch die neueste Forschung wiederlegt werden (vgl. Correa/ Nunes/ Bryant 1998, Squire/ Bryant 2002): Das Kind erwirbt „schon sehr früh, etwa bei Schulbeginn, bestimmte logische Grundkompetenzen […], […] zusammen mit der Sprache“ (Freese 1994: 61). Schon Fünfjährige unterscheiden Begriffe wie und/ oder/ aber, entweder- oder, alle/ keine/ einige, m ö glich/ notwendig oder Wissen/ Glauben. Psychologen wie Bryant und Donaldson zeigen, dass Denkfehler vor allem auf Gedächtnisversagen bzw. auf Missver- ständnisse zurückzuführen sind, weniger auf einen Mangel an Logik. Somit verfügen - entgegen der Annahme und den ‚Belegen‘ Piagets - die Kinder über Fähigkeiten selbstrefle- xiv und schlussfolgernd zu denken, weshalb das abstrakte Denken nicht außerhalb des kindli- chen Vermögens liegt. Zudem darf das Philosophieren nicht lediglich „mit der Ausführung formaler logischer Operationen“ (ebd.: 61f.) gleichgesetzt werden. (vgl. ebd.: 52-62) Kinder denken somit nicht primitiv, irrational, naiv oder falsch, sondern nur in einer anderen Art und Weise als die Erwachsenen. Das Vorverständnis der Kinder über die Welt erscheint mitunter mythisch. Erklärungen und Sinndeutungen, die das Kind mit in sein Lebensumfeld (z.B. die Schule) trägt, müssen daher aufgegriffen werden. Des Weiteren besitzen Kinder noch einen deutlichen Sinn für die rätselhaften und Staunen erregenden Dinge der Welt. Genauso spüren sie auch Ungereimtheiten und Perplexitäten auf. Die Art und Weise des kindlichen Denkens ist spielerisch, offen, unvoreingenommen, risikofreudig, phantasievoll und beinhaltet varian- tenreiche Antwortmöglichkeiten auf zahlreiche Fragestellungen, die sich tagtäglich für das Kind ergeben. (vgl. ebd.: 90) Gerade aufgrund dieser Eigenschaften ist das Kind ein idealer Partner für das philosophische Gespräch.

Schlussfolgernd ist festzuhalten, dass Kinder für das Philosophieren in der Regel Kreativität und Ideenreichtum mitbringen. Sie nehmen eher eine fragende Haltung gegenüber Sachver- halten ein und bringen zudem den Mut auf zu fragen. Sie begeben sich auf die Suche nach Antworten und geben sich oft nicht mit einfachen Erklärungen seitens der Erwachsenen zufrieden. Wenn dieses Verhalten durch den Lehrer produktiv genutzt wird, können für den Schüler wichtige philosophische Schlüsselkompetenzen weiterentwickelt werden, die auch für die fachübergreifenden Bereiche von großer Bedeutung sind. Diese bilden die Grundlage für späteres wissenschaftliches Denken und Arbeiten. Hierzu gehört das Selbstverständliche zu hinterfragen, das eigene Vorwissen im Vergleich zu neuem Wissen kritisch zu reflektieren und daraus resultierend weitere (philosophische) Fragestellungen zu formulieren. Dies setzt auch voraus, dass allgemeingültige Behauptungen aufgrund konkreter Beobachtungen des Schülers geprüft werden. Hierzu ist anschließend Stellung zu beziehen und entsprechend zu begründen. Zu untersuchende Sachverhalte müssen aus verschiedenen Blickwinkeln betrach- tet, Zusammenhänge und Unterschiede erkannt wie auch formuliert werden. Nur so sind Sinnzusammenhänge zu entdecken und darzustellen, wobei sich die Schüler auf das Wesentli- che konzentrieren müssen. Dies setzt eine neutrale Position des Schülers voraus, d.h. er muss lernen sich seiner eigenen Vorurteile und seines - eventuell fehlerhaften - Vorwissens be- wusst zu werden und dieses erneut zu hinterfragen. Er muss sich in die Gegenposition seines Kommunikationspartners hineindenken, einen eigenen Standpunkt finden und vertreten, aber auch Kompromisse eingehen können. All diese Schlüsselkompetenzen gehen gleichwohl da- mit einher, dass der Schüler die Bereitschaft zeigen muss, Begriffe (neu) zu definieren und Bedeutungsunterschiede zu reflektieren, um eine fruchtbare Argumentationsgrundlage zu schaffen. (vgl. Rude 2008: 114f.)

Anhand all dieser vorangehenden Ausführungen ist gut zu erkennen, dass die Sprache beim Philosophieren ein wichtiges Instrument des Denkens ist. Somit „stellt kindliches Sprechen in kommunikativen Akten immer auch einen Teil kindlicher Denktätigkeit dar“ (Trautmann 2005: 4), was weitere Kompetenzen aus den Bildungsstandards aufgreift (vgl. KMK 2004: 7- 10)

2 Die akademische Philosophie und das PmK

Die Philosophie ist nicht als ein bloßes, tiefgründiges Nachdenken über einen bestimmten Sachverhalt zu beschreiben. Sie vertritt unterschiedliche Erscheinungsformen, denen spezifische Funktionen zukommen. Besonders beim PmK ist dies zu berücksichtigen, um eine Überforderung oder verfehlte Sinnhaftigkeit zu vermeiden.

In der Tradition der Fachdisziplin steht die akademische Philosophie, die während eines For- schungsprozesses zu besonderen Fragestellungen allgemeine Theorien aufstellt (vgl. Martens 2008: 91). Diese setzt im Allgemeinen die philosophischen Schlüsselkompetenzen (siehe Kap. 1: 5f.) voraus, welche sich die Schüler der Primarstufe noch erarbeiten müssen. Demgegenüber steht die elementare Philosophie, welche als eine Art natürliche Philosophie zu verstehen ist (vgl. ebd.: 90). Während eines philosophischen Gespräches denken die Kin- der mit ihrem Vorwissen und ihrem Erfahrungsschatz ernsthaft nach, klären sich im Denken theoretisch auf und orientieren sich am Denkprozess selbst, sodass letztlich dieser ein Bil- dungsprozess darstellt. Folglich ist jeder Mensch mit seinem ersten Sprachgebrauch dazu fä- hig seine „Beobachtungen auszudrücken, Gefühle zu äußern, seine Phantasie zu gebrauchen, Begriffe und logische Partikel zu benutzen, nachzufragen und Anderen zu widersprechen“ (ebd.). Dadurch konstruiert er sich in seinem individuellen Entwicklungsprozess Begriffsvor- stellungen zu Themenschwerpunkten wie Freundschaft, Gut und Böse, Glück, Unendlichkeit, Anfang und Ende der Welt. Dieses Nachdenken, womit sich jeder Mensch in der Regel auf- grund seines ‚Erwachsen-Werdens‘ auseinandersetzt, ist auch als natürliches Philosophieren zu beschreiben (vgl. ebd.). Somit ist die natürliche Philosophie auch der Ursprung der akade- mischen Philosophie, welche sich in weitere Spezialdisziplinen bzw. geisteswissenschaftliche Instrumente gliedert, die schon in der Primarstufe aufgegriffen und für die akademische Phi- losophie der höheren Schulstufen vorbereitet werden können: Phänomenologie, Hermeneutik, Analytik, Dialektik.

In der Ph ä nomenologie wird eine Situation beschrieben und nach alternativen Perspektiven gesucht. Besonders während der Entwicklung verschiedener Perspektivsichtweisen seitens des Schülers, können dessen Denkweisen und -strukturen zunehmend transparent nachvollzogen werden. Das Kind versprachlicht seine Gedanken und entwickelt sie anhand der Kommunika- tion mit Lehrern und Mitschülern und dem Erkennen von Uneindeutigkeiten oder gar Wider- sprüchlichkeiten weiter. Besonders Weltanschauungen können in solchen Gesprächen mit Kindern wie auch Erwachsenen produktiv vermittelt und im idealen Fall weiterentwickelt werden. Dies beinhaltet auch das Instrument Analytik. Es versucht Begriffe mithilfe von Spra- che und Konstruktionen zu klären, vergleichend miteinander abzuwägen, zu ordnen usw.

Ferner beinhaltet es die Unterscheidung zwischen Wirkung und Ursache, dem Allgemeinen und Besonderen sowie der Notwendigkeit und dem Zufall - auch wenn die sprachlichen Grenzen dieser von Kindern wie auch Erwachsenen selten klar und eindeutig sind. Dadurch können Spannungsfelder innerhalb der Kommunikation zwischen den Kommunikationsbetei- ligten entstehen, in der jeder seine eigene Perspektive finden und diese argumentativ vertreten muss. Dies geschieht im Allgemeinen in der Dialektik. (vgl. Trautmann 2005: 9f.) Sie setzt ein besonderes Feingefühl im Bereich der Deutung von Sprache, Mimik und Körpersprache der Kommunikationspartner voraus, was jedoch von Schülern oft noch entwickelt werden muss. Hier muss der Lehrer häufig intervenieren und die Schüler auf die Verschiedenheit der Kommunikationsebenen aufmerksam machen. Dies ist in den Rahmen der Hermeneutik ein- zuordnen. Sie beinhaltet zudem die Deutung, das Verstehen und das Einordnen von Texten. Schriftlich wie auch mündlich liegt demnach die Schwierigkeit im Deskriptiven, welches von den Schülern unterschiedlich gedeutet werden kann - je nach Entwicklungsstand der indivi- duellen elementaren Philosophie.

Didaktisch betrachtet, greifen die elementare, die natürliche und die akademische Philosophie im Bildungsprozess ineinander: „Das elementare Philosophieren knüpft an das natürliche Philosophieren an und bezieht das akademische Philosophieren mit zunehmendem Alter der Kinder bzw. Jugendlichen und Studenten in immer expliziterer Weise ein“ (Martens 2008: 91). Demnach steht die Primarstufe in der Pflicht die elementare Philosophie im Ethikunterricht verstärkt zu fördern, um den Kindern einen unproblematischen Zugang zur akademischen Philosophie in den höheren Schulstufen zu sichern.

3 Die genetische Pädagogik und das philosophisch Gespräch

Die genetische Pädagogik Wagenscheins ist mit dem PmK eng verbunden. Schließlich beein- flusst die Pädagogik die Entwicklung - das Werden - des Kindes, welches in seinem Lernum- feld die Welt erkunden und verstehen lernt. Somit erweitert es aufgrund des pädagogischen Einflusses des Lehrers sein Wissen und entfaltet mit diesem wiederum seine eigene Persön- lichkeit. Im Besonderen trägt die sokratische Methode für „das Erwachen geister Kräfte“ (Wagenschein 2010: 75) des Kindes bei. Da sich das sokratische Verfahren wegen der kindli- chen Weltsicht und seinen Vorerfahrungen zwangsweise auf exemplarische Themen be- schränken muss, ist das genetisch-sokratisch-exemplarische Gesprächsverfahren beim PmK wirksam, trotz prägnantem Schwierigkeitsfaktor aufgrund der Müßigkeit seitens der Kinder, die sich zu Beginn mit der Kommunikations- und Argumentationsweise oft schwer tun. Dass der genetische Lehrgang nicht planbar ist, erleichtert diese Problematik nicht:

Ein Programm kann sich zwar auf mehrere vorgeplante Wege verzweigen, aber es kann nie die unvorhersehbare und fließende, kontinuierliche Fülle der Möglichkeiten vorsehen, die ein streng sokratisches Gespräch in einer wachen und in sich koordinierten Gruppe zutage bringt. Auch an welchen Weg-Wendungen der Lehrer etwas sagen wird, kann er nicht vorher wissen. Denn Kinder, wenn ihr Denken erwacht ist, denken überraschend und meist auch überraschend gut. (ebd.: 98)

Demnach ist es für die Lehrkraft bzw. dem Gesprächsleiter des genetischen Lehrganges wichtig sich über die Qualitäten des genetischen Lehrens bewusst zu werden: Das Gespräch muss die Alltags- bzw. Vorerfahrungen wie auch die Umwelt der Kinder berücksichtigen. Nur so kann sich das Kind in das Gespräch ‚einwurzeln‘ und so produktiv, kreativ und kritisch denkend die Formatio - allgemeine Bildung des Menschen - erwerben. Folglich ist der Lehr- gang so aufgebaut, dass die Kinder zunächst produktiv Denken, um einen problematischen Sachverhalt zu klären und eine Lösung für diesen zu finden, und diese wiederum kritisch zu reflektieren und zuletzt auf deren Umsetzung und Wirksamkeit hin zu überprüfen. Nur so macht das Kind Gebrauch „von der angeborenen Denke- und Lernlust“ (ebd.: 113), was für die Wirkungskraft des genetisch-sokratischen Lehrganges wichtig ist. (vgl. ebd.: 76-79, 113) Demnach ist das sokratische Gespräch seitens des Lehrers bzw. Gesprächsleiters möglichst schweigend und „zuhörend, geduldig wartend, nicht passiv und nicht hart, sondern mit ver- trauender stützender Geduld“ (ebd.: 118) zu führen. Die Kinder sollen lernen miteinander mündlich zu kommunizieren, ohne der - in unserer heutigen Zeit - üblichen Angst etwas Fal- sches oder gar Dummes zu sagen und dafür vom Lehrer gerügt zu werden. Da es Kindern aufgrund der Angst bei Einführung der sokratischen Methode oft noch schwer fällt miteinan- der zu reden und zu argumentieren, schlägt Nelson (1975) Fragen für den Lehrer vor, um das Sprechen der Schüler zu fördern:

- Worüber sprechen wir jetzt?
- Was wollten wir eigentlich herausbringen?
- Sind wir weiter gekommen?
- Wer ist einverstanden mit dem, was er eben gesagt hat?
- Hast du selbst verstanden, was du eben gesagt hast? Sag es noch einmal anders.

(vgl. Nelson 1975: 191-238)

Die Anregung zur Zurückhaltung des Lehrers ist bei dessen Sprechberuf von großer Bedeu- tung. Schließlich beeinflusst das Gesagte des Lehrers die Denkweise des Kindes und könnte es im schlimmsten Fall für eigene Denkprodukte blockieren. Und dies sollte im philosophi- schen Gespräch nicht geschehen. Vielmehr ist es zielführend, das selbstständige Denken der Kinder zu fördern - statt es zu hemmen. Gerade in den normalen Fachstunden ist das „Mit-, Nach-, Vor- und Weiterdenken [der Schüler] nicht üblich“ (Trautmann 2005: 3). Teilweise wird es sogar einfach abgetan, gar stigmatisiert - was für die Kompetenz des gemeinsamen Nachdenkens über philosophische Sachverhalte kontraproduktiv ist. Dabei lernen Kindern sehr schnell, „was ihnen Institutionen und Personen zubilligen“ (ebd.) und was nicht. Dies hat wiederum Folgen für das zukünftige Kommunikations- wie auch Lernverhalten und der Wei- terentwicklung des Selbstkonzeptes.

Aber nicht nur in Zurückhaltung muss sich der Lehrer üben. Er darf sich auch nicht selbst im Wege stehen. Dies bezieht sich vor allem auf Prozesse „vor und während nachdenklicher Reden“ (ebd.: 10). Das bedeutet, der Lehrer muss philosophischen Fragestellungen Platz einräumen, diesen nachgehen und sich nicht durch Unterrichtsplanung und -durchführung in ein Korsett zwängen lassen, nur weil der Beruf des Grundschullehrers zur „Vermittlung von Wissen, Können, Normen und Verhaltensweisen“ (ebd.) verpflichtet. Eine weitere Herausforderung ist zudem die Synchronisierung von Denktätigkeit mit der Formulierungsfähigkeit des Lehrers, um der Rolle des Souffleurs vorzubeugen. (vgl. ebd.)

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Gesprächsleiter möglichst indirekt das Gespräch lenken muss, was z.B. durch das Zusammenfassen von Inhalten oder dem geschickten Stellen von Fragen geschehen kann, um Stockungen im Gesprächsfluss entgegenzuwirken. Zusätzlich kann er auch weitere Hinweise, Informationen oder Beispiele geben, um Kurskorrekturen vorzunehmen (falls das Gespräch z.B. in ein ganz anderes Thema wechselt). Hierfür ist es für den Lehrer sehr hilfreich, wenn er die wichtigsten philosophischen Argumente eines Sachver- haltes durch eine ausführliche Sachanalyse kennt und diese exemplarisch in das Gespräch einfließen lassen kann (vgl. Nida-Rümelin/ Weidenfeld 2012: 10). Demnach muss er alles Notwendige einleiten, um die Denkprozesse der Schüler qualitativ hochwertig halten. Aller- dings ist zu beachten, dass „ein stark lenkendes Frage-und-Antwort-Spiel […] die Lust am Gespräch schnell erlahmen“ (Freese 1994: 88) kann. So ist es günstig, wenn er ein Repertoire an Fragen für sich bereithält, um ein bloßes Frage-und-Antwort-Spiel zu vermeiden, aber zugleich das Gespräch am Laufen zu halten. Kritisch rational kann dies mitunter durch folgende Fragestellungen geschehen:

- Formuliere Deinen Standpunkt oder Deine Frage so klar wie möglich!
- Drücke, was Du sagen willst, mit anderen Worten aus!
- Was ist Dein Hauptpunkt?
- Was meinst Du damit?
- Kannst Du ein Beispiel geben?
- Was sind die Alternativen?
- Warum stimmst Du zu bzw. widersprichst Du?
- Welche Gründe kannst Du für Deinen Standpunkt vorbringen?
- Was sind die Fakten?
- Wie stimmt das, was Du jetzt sagst, mit dem zusammen, was Du vorhin behauptet hast?
- Was folgt aus Deiner Annahme?

(Freese 1994: 92)

Allein diese Fragen signalisieren, dass die Gespräche mit Kindern lang und voller Umwege sein können. Es kann auch vorkommen, dass vielversprechende Gedanken von den Schülern als unbedeutend interpretiert und somit verworfen werden. Dennoch darf der Gesprächsleiter keinen großen Druck ausüben, diese Gedanken erneut aufzunehmen. Sonst erfolgt eine zu starke Lenkung des Gespräches. Die Kinder werden in ihren Denkprozessen negativ beein- flusst, wodurch Denkblockaden entstehen können. Nicht selten werden auch Schlussfolgerun- gen verbalisiert, die zum Gesprächsende weitere Fragen initiieren. Vielleicht sogar mehr als zu Beginn des Gespräches. Dies ist aber nicht als ein Qualitätsverlust zu werten. Vielmehr kann ein solch offenes Gesprächsende dazu führen, dass sich die Schüler auch außerhalb des Unterrichts weiterhin mit dem Gesprächsinhalt auseinandersetzen und bei anderen Schülern, ihrer Familie oder ihren Freunden ein fortführendes Gespräch suchen. Des Weiteren können die Ergebnisse auch in ein darauf aufbauendes Gespräch oder in neue Unterrichtsinhalte hin- eingetragen und so eine kritische Gesprächskultur gefördert werden.

Zusätzlich besteht eine wichtige Aufgabe für den Gesprächsleiter darin, dass er darauf achten muss, dass die Schüler zuvor vereinbarte Gesprächsregeln (siehe Anhang A1: 49) kennen und einhalten. Die Gesprächspartner müssen unbedingt versuchen einander zuzuhören und ange- messen auf Fragen der Gesprächsteilnehmer zu antworten. Eine Verbesserung von Gedanken in Form von Bevormundung durch Mitschüler wie auch Lehrer darf ebenfalls nicht erfolgen, da so ein Zwang entsteht, der die Produktivität des philosophischen Gespräches und den Gedankenfluss der Kinder hemmt.

Demnach erschließt sich die Konsequenz, dass auch Schüler bestimmte Verhaltensweisen und Fertigkeiten mitbringen müssen, damit die Methode des Philosophierens für alle Beteiligten gewinnbringend ist. Diese sind jedoch nicht schon zur Einführung der Methode bei den Schülern vorhanden, sondern müssen nach und nach erworben und gefestigt werden. Die Schüler lernen das Klassifizieren, das Aufstellen von Definitionen, das induktive und deduk- tive Schlussfolgern, das Erkennen von Implikationen, das Aufstellen von Hypothesen uvm. (vgl. Freese 1994: 109). Sie lernen somit rational zu denken, welches von entsprechend ratio- nalen Fragestellungen begünstigt werden soll (exemplarisch siehe hierfür Anhang A2: 50). Aufgrund dessen werden Fertigkeiten erworben, die fachübergreifend wirken: Die Schüler können nach regelmäßigem Einsetzen der Methode „besser zuhören, besser lernen und sich besser ausdrücken“ (Freese 1994: 110).

Aber nicht nur die philosophischen Fertigkeiten und Schlüsselkompetenzen der Schüler wer- den gefördert. Das gemeinsame PmK kann noch mehr bewirken: Es werden Emotionen le- bendig. Zu diesen „gehören die charakterprägenden rationalen Leidenschaften wie Wahr- heitsliebe, Toleranz, die Freude an scharfsinnigen Argumenten, Abscheu vor unklarem und verworrenem Denken, das Ergriffenwerden von der Größe eines Gedankens, das Erschauern vor dem Unbegreiflichen, die Lust am Spiel mit Gedanken“ (ebd.: 18). All diese Emotionen nehmen einen positiven Einfluss auf die kognitiven Lernprozesse, sodass die Erkenntnisse aus dem philosophischen Gespräch länger gespeichert werden. Diese Emotionen muss der Lehrer jedoch bei seinen Schülern erkennen und im Falle negativer Gefühlsausbrüche angemessen reagieren können, was von ihm Sensibilität, Einfühlungsvermögen und Geduld abverlangt. An dieser Stelle sei nun die Gruppengröße der Teilnehmer philosophischer Gespräche er- wähnt. Besonders die Moderatoren, welche mit dem PmK noch nicht sehr vertraut sind, scheinen eher nach Ansicht der Autoren kleine Schülergruppen zu bevorzugen. Die Gesprä- che sind womöglich offener und persönlicher, wenn die Teilnehmerzahl gering ist. Dabei kann die Leistungsschere unter den Schülern sehr groß sein:

Da gibt es diejenigen, die ihre eigene Lebenswelt kaum verlassen, die jede Frage darauf beziehen, was ihnen selbst zugestoßen ist, und andere, die schon ein erstaunlich hohes Abstraktionsvermögen besitzen und komplexe philosophische Argumente verstehen und vorbringen.

(Nida-Rümelin/ Weidenfeld 2012: 9f.)

Hingegen bedeuten mehr Teilnehmer auch eine größere Vielfalt an Ideen, „unterschiedliche Sichtweisen und Interessen, Lebenserfahrungen, Denkstile, Temperamente“ (Freese 1994: 93). Schließlich sind einige Schüler auch in der Lage ihre Ansichten einem größeren Publi- kum zu vermitteln. Folglich sollte die Fruchtbarkeit eines philosophischen Gespräches im

Vorfeld nicht von der Gruppengröße beurteilt werden. Dennoch ist zu bedenken, dass Kinder in einer großen Gruppe mit dem Philosophieren vertraut sein müssen, damit das Gespräch sinntragend und produktiv verläuft. Die Verhaltensweisen und Argumentationsregeln sollten mit zunehmender Teilnehmerzahl von den Schülern beherrscht werden. So eigenen sich kleine Gruppen eher, um die Schüler an das Philosophieren heranzuführen und Grundlagen des Kommunizierens und Argumentierens zu vermitteln und zu festigen. Bis zu dieser Stelle wurde skizziert, welche Fertigkeiten die Schüler durch das Philosophieren erwerben. Dennoch bleibt ungeklärt, welche Voraussetzungen sie hierfür mitbringen müssen. Eine Zutat ist - schon in einer geringen Quantität - unentbehrlich: das Staunen. Jenes ist eine Kostbarkeit, welche das Denken der Kinder in Bewegung hält. Bloßes Beantworten von Fra- gen, zu dem wir Erwachsenen häufig neigen, führt irgendwann zu einem Stillstand des Den- kens. So sollten wir uns immer der Kostbarkeit dieser Hervorbringungen des kindlichen, eines noch zum Staunen, sich Wundern fähigen, noch nicht in den Verkrustungen der Gewohnheit erstarrten und an Wissen übersättigten, blasierten Geistes bewußt [sein].

(ebd.: 9)

Das Kind besitzt in der Regel eine große Neugier und ist darauf aus, diese zu befriedigen, indem es sich „einen Reim auf das Ungereimte, Rätselhafte und Staunenerregende seiner inneren und äußeren Erfahrungen“ (ebd.: 13) macht. Dabei stellen Kinder Fragen nicht nur aus einer spielerischen Lust am Denken heraus, sondern „weil sie ihnen geradezu existentiell wichtig sind“ (ebd.: 16). Solche Fragen könnten wie folgende sein:

- Was war ich, bevor ich geboren wurde?
- Hat die Zeit einen Anfang?
- Was war, bevor Gott die Welt geschaffen hat?
- Erlebe ich das, was ich jetzt erlebe, wirklich, oder ist das nur ein Traum oder wie im Film?
- Gibt es etwas, worüber ich ganz sicher sein kann?
- Was ist ‹wirkliche Freundschaft›?
- Existieren die Dinge auch, wenn ich nicht auf sie hinsehe?
- Ist das Nichts wirklich?
- Kann ich das Nichts denken oder mir vorstellen?

(ebd.)

Das Staunen wird von Platon und Aristoteles als ein intellektuelles Gefühl betrachtet. Sie se- hen es als Anfang der Philosophie.⁵ Dabei sind es weniger „abstrakte philosophische Thesen, die das Denken über fundamentale Fragen ingangsetzen, sondern primäre metaphysische Er- fahrungen und das Gefühl der unmittelbaren Perplexität über die Welt“ (ebd.: 17). Das Hinter- fragen des vermutlich Selbstverständlichen, das Heranziehen von Argumenten, um alle

Denkmöglichkeiten durchzuspielen, und das schrittweise Durchgehen von diesen Argumenten ist wohl eines der wichtigsten Wesensmerkmale des sokratischen Gespräches. (vgl. ebd.: 86) Das Hinterfragen können eigentlich alle Schüler - es ist mehr die Frage, ob sie sich dies auch tatsächlich trauen. Das systematische und schrittweise Argumentieren lernen sie erst in Vorbereitung und während eines philosophischen Gespräches.

Aus den vorangegangenen Ausführungen ist nun eine Darstellung möglich, wie philosophi- sche Gespräche unter Berücksichtigung des Aspektes Staunen⁶ , schematisch aufgebaut sein können:

Abb.: Methodik problemorientierten Philosophieunterrichts (Fröhlich 2004: 195)

Dieses Konzept wurde von Fröhlich (2004) entwickelt und in der Praxis erprobt. Dabei be- trachtet er das PmK mehr als Methodik - weniger als Instrument. Sie dient dem Einsatz in einem problemorientierten Philosophieunterricht, der sich an den lebensnahen Kinderfragen orientiert.

Die erste Ebene beinhaltet eine Erfahrung, einen Impuls oder vielleicht auch eine demokrati- sche Themenfindung.

[...]

¹ Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in dieser Seminararbeit ausschließlich das generische Maskulin verwendet, wobei stets beide Geschlechter gleichermaßen angesprochen sind. Ausnahmen sind gekennzeichnet.

² Anbieter für Fortbildungsveranstaltungen: Akademie Kinder philosophieren (Akademie des Bildungswerks der Bayerischen Wirtschaft e.V.), Philosophieren mit Kindern Hamburg e.V., denkART, Hanns-Seidel- Stiftung uvm.

³ Modul 1: Didaktik der Ethik/ Philosophie 1 (enthält das Blockseminar Philosophieren mit Kindern 1); Modul 2: Didaktik der Ethik/ Philosophie 2 (enthält das Blockseminar Philosophieren mit Kindern 2).

⁴ Vertiefend zu Lipmans Programm der ‚Philosophie für Kinder‘ siehe Fröhlich 2004: 61-86. 4

⁵ Es wird an dieser Stelle auf die Diskussion über die Begriffsanalyse und Ebenen des Staunens verwiesen, welche für die Fragestellung dieser Seminararbeit kaum Relevanz besitzt, jedoch für den Nachvollzug der Konzeptentwicklung von Fröhlich (2004) von Bedeutung ist. Hierfür siehe Matthews 1999: 1-9 u. 121-130 sowie Fröhlich 2004: 54-60.

⁶ Zu den Phasen/ Entwicklungsschritten des Staunens siehe Fröhlich 2004: 52ff.