Lernen 2.0 – Erfolgspotenziale von beruflichen Lernvideos: Eine Studie mit Praxisempfehlungen für Entscheider in der Berufsbildung

Inhaltsverzeichnis

A. Theoretischer Teil
1. Einleitung
2. Medien – ein Überblick
2.1. Definition: Was sind Medien?
2.2. Funktionen von Medien in Bildungsprozessen
2.3. Filme/Videos im Kontext von Bildung
2.3.1. Begriffsklärung
2.3.2. Spezifika von Filmen/Videos in Bildungsprozessen
3. Empirische Befunde zum Lehren und Lernen mit Videos
3.1. Allgemeine empirische Daten zur Bewegtbildnutzung
3.2. Empirische Studien zum Einsatz von Filmen/Videos im Bildungskontext
4. Theoretische Modelle und Ansätze
4.1. Überblick
4.2. Lerntheoretische Ansätze
4.2.1. Lernparadigmata im Wandel der Zeit
4.2.2. Subjektwissenschaftliche Lerntheorie
4.2.3. Theorie des Modell-Lernens
4.2.4. Situiertes Lernen / Anchored-Instruction-Ansatz
4.3. Kognitive Theorien audiovisueller Informationsverarbeitung
4.4. Formales und informelles Lernen
5. Fazit Teil A

B. Empirischer Teil
6. Methodik der Befragung und Auswertung
6.1. Das leitfadengestützte narrative Interview und die dokumentarische Methode der Interpretation nach Ralf Bohnsack
6.2. Forschungspraktische Umsetzung
7. Ergebnisse der Interviews
7.1. Dominanz privater Lernerfahrungen mit Filmen/Videos
7.2. Bewusstwerdung eigener Lernprozesse mit Filmen/Videos
7.3. Genese von Lernanlässen
7.4. Geeignete Einsatzfelder
7.5. Qualitätsmaßstäbe
7.6. Das narrative Potenzial von Lernfilmen und –videos
7.7. Das didaktische Potenzial von Lernfilmen und –videos
7.8. Lernfilme/-videos auf dem Wachstumspfad

C. Transfer in die Praxis beruflicher Bildung
8. Einordnung und Diskussion der Studienergebnisse
9. Handlungsfelder und Empfehlungen
9.1. Handlungsfeld: Ausweitungspotenziale von Lernfilmen/-videos
9.2. Handlungsfeld: Didaktik und soziale Interaktion
9.3. Handlungsfeld: Qualität
9.4. Handlungsfeld: Strukturierung der Lerninhalte
10. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

A. Theoretischer Teil

1. Einleitung

Die vorliegende Bachelorarbeit widmet sich aus bildungswissenschaftlicher Perspektive der Nutzung von Filmen und Videos zu Lernzwecken. Im Wesentlichen wird es um die Frage gehen, ob bzw. auf welche Weise Filme und Videos in einer zunehmend digital vernetzten Gesellschaft für private wie auch berufliche Lernprozesse genutzt werden, und welche Erkenntnisse sich hieraus für die zukünftige Gestaltung insbesondere beruflicher Lernprozesse mit Filmen und Videos ableiten lassen.

Filme und Videos haben sich im Laufe des 20. Jahrhunderts zu Massenmedien entwickelt, und das Fernsehen ist bis heute das wichtigste Gerät für die Nutzung von Bewegtbildern. Eine deutlich wachsende Bedeutung wird dem Internet mit seinen technischen Möglichkeiten und Angebots- wie Nutzungsformen bescheinigt - allein auf YouTube werden aktuell weltweit täglich mehrere Milliarden Videos aufgerufen. Der gezielte Einsatz von Bewegtbildern zu Bildungszwecken begann bereits früh: So nahm eine Vorläuferin des 1950 gegründeten Institutes für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU) bereits im Jahr 1919 ihren Betrieb auf, um Lehrfilmproduzenten zu beraten und entsprechende Filme zu begutachten. Vor dem Hintergrund des heute massenhaften Konsums von Filmen und Videos überrascht es, dass ein großer Teil der gesichteten Literatur bereits in den 60er bis 90er Jahren des letzten Jahrhunderts geschrieben wurde und Aussagen zum Einsatz bewegter Bilder zu Bildungszwecken häufig nur eine Randnotiz bleiben oder, in neueren Arbeiten, oft nur unter der übergeordneten Kategorie des multimedialen Lernens subsummiert sind. Auch die empirische Forschung zum Thema scheint mit der rasanten technischen Entwicklung nicht Schritt halten zu können: Neben breit angelegten Studien ohne explizit bildungswissenschaftlichen Fokus finden sich andererseits wenig aktuelle Studien zum Lernen mit Filmen/Videos mit jeweils sehr spezifischen und ausdifferenzierten Fragestellungen. Engt man den Blick noch weiter ein auf die berufliche Bildung und die Perspektive des lernenden Individuums, findet sich so gut wie kein verwertbares wissenschaftliches Material mehr. Insbesondere Entscheider in der beruflichen Bildung aber stehen im Hinblick auf das Kosten-/Nutzenverhältnis ihrer Bildungsangebote zunehmend unter Erfolgsdruck: Sie werden es sich aus Sicht des Autors daher erstens nicht leisten können, in einer zunehmend digital vernetzten Gesellschaft auf den Einsatz zeitgemäßer, multimedialer Lernangebote zu verzichten. Zweitens wird es dabei aber darauf ankommen, hinsichtlich des angestrebten Lern- und Transfererfolges Lernmedien einzusetzen, die „den Nerv der Mitarbeiter treffen“ und nicht an ihrem Bedarf vorbei entwickelt werden – es erscheint überfällig, hier einen für die betriebliche Praxis nutzbaren Forschungsbeitrag zu liefern. Folgende These liegt dieser Arbeit zu Grunde: „Die dem Medium Film innewohnenden Möglichkeiten zur Förderung von Lehr- und Lernprozessen werden im Rahmen beruflicher Bildungsmaßnahmen trotz der besonders im Internet massiven und weiter wachsenden Präsenz bewegter Bilder bislang nur unterdurchschnittlich genutzt.“ Auf dieser These aufbauend lautet die Forschungsfragestellung: „Welche Praktiken gibt es im Umgang bzw. im Nicht-Umgang mit Lehr- bzw. Lernvideos?“ Dieser Fragestellung nachgeordnet stehen, vor allem in Hinblick auf den Praxistransfer der gewonnenen Erkenntnisse, zwei weitere Forschungsfragen im Fokus: „Welche Erkenntnisse lassen sich ableiten für die mediendidaktische Gestaltung formaler beruflicher Lernprozesse mit Lehr-/Lernvideos?“ und „Welche Erkenntnisse lassen sich ableiten für das informelle berufliche Lernen mit Lehr-/Lernvideos?“.

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen die individuellen Lerner, also die Anwender von Lernfilmen/-videos, mit ihren persönlichen, alltäglichen Erfahrungen und Handlungspraktiken. Teil A führt in das Thema ein und beinhaltet neben Begriffsdefinitionen und –konkretisierungen vor allem eine Übersicht zu wichtigen empirischen Studienergebnissen und relevanten theoretischen Ansätzen. Teil B widmet sich nach einer kurzen Beschreibung der Untersuchungsmethodik der Ergebnispräsentation von drei durchgeführten Interviews mit Lernern. Im abschließenden Teil C geht es darum, die gewonnenen Erkenntnisse zu diskutieren und sie im Hinblick auf die gesichtete Literatur einzuordnen sowie darauf aufbauend Handlungsfelder und Empfehlungen für die Praxis von Lehrenden bzw. Entscheidern in der Beruflichen Bildung herauszuarbeiten. Ein Fazit sowie ein Ausblick des Autors bilden den Schlusspunkt der vorliegenden Bachelorarbeit.

2. Medien – ein Überblick

2.1. Definition: Was sind Medien?

Zuallererst soll hier kurz skizziert werden, welches Verständnis von Medien dieser Arbeit zu Grunde liegt. Dies erscheint umso wichtiger, als es abhängig vom wissenschaftlichen Erkenntnisinteresse (z.B. Kommunikationswissenschaft, Medienpädagogik) für die Begriffe Medium bzw. Medien sehr unterschiedliche Definitionen gibt. Aufgrund der bildungswissenschaftlichen Ausrichtung dieser Bachelorarbeit folgen hier aus der gesichteten Literatur exemplarisch Sichtweisen auf Medien aus einer medienpädagogischen bzw. medienpsychologischen Perspektive.

Tulodziecki (1997, S. 37) beschreibt Medien als Mittler, "...durch die in kommunikativen Zusammenhängen bestimmte Zeichen mit technischer Unterstützung übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder verarbeitet und in abbildhafter oder symbolischer Form präsentiert werden..." und betont die Funktion von Zeichen als Träger von Bedeutungen für die Personen, die an der Kommunikation beteiligt sind. Glameyer (2010, S. 45) fasst unter dem Begriff Medium alle Mittel zusammen, "...welche die zum Zwecke der Kommunikation erzeugten Signale übertragen, speichern und/oder aussenden." und schlägt eine Unterscheidung von übermittelnden, speichernden und wiedergebenden Medien vor. Sesink (2008, S. 38) definiert, ausgehend von der wörtlichen Übersetzung von Medium (das Mittlere, die Mitte) Medien als "Vermittlungsinstanzen im menschlichen Welt-, Sozial- und Selbstverhältnis". Klebl (2008, S. 24-25) unterscheidet Medien als inhaltliche Lernangebote einerseits und Medien als medientechnische Systeme im Sinne von Geräten und Technik andererseits. Batinic und Appel (2008, S. 479) definieren Medien speziell in Bezug auf Lehren und Lernen als „…Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen“. Ergänzend zu diesen Definitionen verweisen Czerwionka und de Witt (2007, S. 16) darauf, dass sich gerade im Kontext neuer Forschungsvorhaben der Begriff Medien insbesondere auf die sogenannten Neuen Medien bezieht, bei denen es um internetbasierte Kommunikationsformen geht.

Vergleicht man die hier exemplarisch ausgewählten Definitionen von Medium bzw. Medien, so gibt es einerseits eine technische Dimension, in der vor allem die Übertragung von Informationen und die dazu erforderlichen technischen Systeme im Mittelpunkt stehen, und andererseits eine inhaltliche Dimension in dem Sinne, dass Gegenstand der Übertragung Zeichen sind, die den beteiligten Personen einen bestimmten Sinn bzw. eine bestimmte Bedeutung vermitteln. Diese bidimensionale Sichtweise auf Medien wird dieser Arbeit zumindest implizit zu Grunde gelegt, allerdings im Forschungsteil nicht weiter thematisiert bzw. vertieft - es sei denn, die Befragten treffen hierzu relevante Aussagen in Hinblick auf die Forschungsfragestellung(en).

2.2. Funktionen von Medien in Bildungsprozessen

Ergänzend zur Definition des Medienbegriffes stellt sich unter pädagogisch-didaktischer Perspektive die Frage, welche Funktionen Medien in Bildungsprozessen erfüllen.

Sesink (2008, S. 46-47) benennt in diesem Zusammenhang zwei unterschiedliche didaktisch fundierte Sichtweisen auf Medien: Zum einen beschreibt er Medien als "Vermittlungsinstanzen im Unterrichtsgeschehen", indem sie im Rahmen einer Lehr-Lern-Situation das Verhältnis des Lerners zu den Lerngegenständen vermitteln, wodurch der Prozess des Lehrens selbst einen medialen Charakter erhält. Als zweite Sichtweise benennt er den Aspekt der Medienbildung: Medien als "Gegenstände oder Inhalte des Lehrens und Lernens" in dem Sinne, dass die mediale Seite von Lerninhalten oder die vermittelnden Medien selbst zum Thema des Lehr-/Lernprozesses werden. Sesink verweist aber gleichzeitig darauf, dass diese Trennung begrifflich zwar klar sei, aber letztlich beide Perspektiven auch in einem engen Zusammenhang stehen, indem z.B. im Rahmen von doppelqualifizierendem Unterricht neben den rein fachlichen Lerninhalten immer auch fachübergeifend die Medienkompetenz gefördert wird.

Jörissen und Marotzki (2009, S. 30) verweisen in ihren Ausführungen ebenfalls darauf, dass Medien für Bildungsprozesse in zweifacher Weise relevant sind: Zum einen erfordern und ermöglichen sie den Individuen eine Begegnung und Auseinandersetzung mit Medien bzw. Medientechnologien in deren alltäglicher Lebenswelt, was im Umgang mit diesen Medien bereits gewisse Fähigkeiten und Einstellungen wie z.B. die Bereitschaft, sich mit Neuem auseinanderzusetzen, voraussetzt. Auch hier wird somit der Bezug zum Auf- bzw. Ausbau einer Medienkompetenz auf Seiten der Lerner thematisiert. Zum anderen benennen sie die Funktion der Medien, in der Lebenswelt der Menschen neue Anlässe und neue Räume für Bildungserfahrungen und -prozesse zu ermöglichen und verweisen insbesondere auf das reflexive Potential von komplexen medialen Formaten wie Filme.

Czerwionka und de Witt (2007, 50ff) benennen, mit Bezug auf die unterschiedlichen Phasen eines Lernprozesses, verschiedenene didaktische Funktionen von Medien:

-Vermittlung von Informationen
-Medien als Werkzeug zur Informationssammlung, -ordnung und -aufbereitung
-Unterstützung selbstgesteuerten Lernens
-Mediengestützte Kontroll- bzw. Rückmeldefunktionen
-Instrument zur Kooperation
-Gegenstand der Analyse und Beurteilung im Rahmen einer reflektierten Betrachtung des Medieneinsatzes
-Motivationsfunktion beim Einsatz von Neuen Medien, durch einen im Vergleich zum Lernen mit traditionellen Medien abwechslungsreicheren Lernprozess

Es wird deutlich, dass Medien im Bildungskontext sowohl in formalen Lernumgebungen wie z.B. im Unterricht als auch in der Lebenswelt der Lerner im weitesten Sinne verschiedene Funktionen erfüllen und dabei auch regelmäßig selbst zum Gegenstand eines Lernprozesses werden (können). Allerdings wurden alle skizzierten Aussagen von Wissenschaftlern getroffen - offen bleibt, ob bzw. wie der „lernende Laie“ diese verschiedenen, sehr differenzierten Funktionen bewusst wahrnimmt und reflektiert. Entsprechende Erkenntnisse darüber finden sich in der gesichteten Literatur nicht.

2.3. Filme/Videos im Kontext von Bildung

2.3.1. Begriffsklärung

In der Literatur werden zur Benennung von bewegten Bildern verschiedene Begriffe verwendet, vor allem: Film, Video, Videofilm und Bewegtbilder. In der älteren Literatur wird – auf Basis des technischen Aufzeichnungsformates - differenziert zwischen Film in Form von 16-mm-Filmmaterial und dem (damals) neuen Medium Video (Kittelberger/Freisleben, 1991, S. 7), aber auch relativ aktuelle Publikationen differenzieren begrifflich noch, z.B. zwischen Film, Fernsehen und Video (Strittmatter/ Niegemann, 2000, S. 77). Im Hinblick auf multimediales Lernen rufen Niegemann et. al. (2008, S. 264) mit dem Begriff Animationen eine weitere Kategorie auf, indem sie Videos als analoge oder digitale Aufnahmen der Realität und Animationen als am Rechner erzeugte Bewegtbilder voneinander unterscheiden. Die unterschiedliche Verwendung der skizzierten Begriffe verweist auf eine gewisse Unschärfe im Hinblick auf die Kategorisierung bewegter Bilder. Aufgrund des explorativen Charakters der vorliegenden Forschungsarbeit werden im empirischen Setting die beiden in der Literatur am häufigsten verwendeten Begriffe Video und Film gleichwertig nebeneinander genutzt. Diese Vereinfachung liegt auch darin begründet, dass das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit nicht auf einer möglichst vollständigen Differenzierung audiovisueller Medien aus einer medientechnischen Perspektive liegt, sondern die bildungswissenschaftliche Relevanz von bewegten Bildern ganzheitlich und aus der Lernerperspektive untersucht wird.

2.3.2. Spezifika von Filmen/Videos in Bildungsprozessen

Gibt es nun ergänzend zu den vorn skizzierten Funktionen von Medien im Bildungskontext Spezifika, die ausschließlich für den Einsatz von Filmen und Video gelten?

Niegemann et. al. (2008, S. 265-266) verweisen im Hinblick auf Videos auf die "...fliehende Natur der dargebotenen Informationen und die damit notwendige Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden..." durch Gestaltungsmittel wie z.B. Kameraführung oder Schnitt, attestieren Videos eine besondere Eignung für die Vermittlung prozeduralen Wissens und benennen drei Einsatzformen von Videos in Unterricht und Weiterbildung:

-Problemorientierte Themeneinführung
-Aufzeichnung von Verhaltenssequenzen oder Einsatz von Beispielvideos
-Produktion von Filmen duch die Lernenden selbst

Kittelberger und Freisleben (1991, S. 22-25) skizzieren in ihrem schon älteren Beitrag fünf Funktionen von Filmen in Lernprozessen:

-Motivation/Problematisierung/Hinführung der Teilnehmer zu den Lerninhalten
-Informationsvermittlung in Form des Darstellens bzw. Anreicherns zentraler Lehr-/Lerninhalte
-Einüben von Arbeitsvorgängen und Bewegungsabläufen
-Vertiefung/Wiederholung/Zusammenfassung der Lerninhalte
-Erfolgskontrolle

Petko und Reusser (2005, S. 2-6) legen ihren Fokus auf Videos im Kontext von E-Learning und heben insbesondere die hohe Qualität bei geringen Produktionskosten, den non-linearen Zugriff auf die einzelnen Sequnzen, die Interaktivität sowie die Möglichkeit der Einbettung von Zusatzinformationen zur detailgetreuen Darstellung von Abläufen hervor. Aus ihrer Sicht können praktische Interaktionskompetenzen (z.B. Beratung) mit den ihnen innewohnenden dynamischen Prozessen über Videos besser als mit Lerntexten und Bidern aufgebaut werden. Als konkrete Nutzungsformen benennen sie:

-Video als Bildungsmedium (Einsatz von Lehrfilmen)
-Video als Kommunikationsinstrument (Videovorlesung, Videokonferenz)
-Video als Produktionsinstrument (medienpädagogisches Videofilmen, Videoschnitt)
-Videogestützte Selbstreflexion und Feedback (Selbstkonfrontation, Coaching)
-Illustrative und modellhafte Videobeispiele ("training video")
-Problemorientierte und komplexe Videofallbeispiele ("video cases")

Resümierend lässt sich feststellen: Die spezifischen Einsatzformen von Videos unterscheiden sich insgesamt gesehen nicht wesentlich von den weiter vorn skizzierten allgemeinen Funktionen von Medien in Bildungskontexten: In ähnlich ausdifferenzierter Form reichen die Funktionen von der reinen Vermittlung von Informationen über motivationale Aspekte bis hin zu Einsatzformen, bei denen Kommunikation und Interaktion der Lerner im Mittelpunkt stehen. Auffällig ist aber der ergänzende Einbezug von komplexen, dynamischen Abläufen bzw. Bewegungsabläufen als einem speziell für Filme und Videos geeigneten Lerninhalt – hier stoßen andere Medien wie z.B. Fotos naturgemäß an ihre Grenzen – und hier vor allem sind aus Sicht des Autors die in der eingangs genannten These erwähnten „…dem Medium Film innewohnenden Möglichkeiten zur Förderung von Lehr- und Lernprozessen“ zu verorten. Aber auch hier geben die skizzierten Einsatzformen allein die Perspektive von Wissenschaftlern wieder, die sich hauptberuflich mit pädagogisch-didaktischen Fragestellungen beschäftigen. Im empirischen Teil dieser Arbeit wird deshalb versucht, der Frage nachzugehen, ob bzw. wie der einzelne Lerner ohne einen solchen fachlichen Hintergrund die Funktionen von Filmen/Videos in Bildungsprozessen wahrnimmt.

3. Empirische Befunde zum Lehren und Lernen mit Videos

3.1. Allgemeine empirische Daten zur Bewegtbildnutzung

Betrachtet man die Nutzung bewegter Bilder zunächst aus einer globalen und nicht bildungswissenschaftlich orientierten Perspektive, findet man einen guten Überblick über die aktuelle Bewegtbildnutzung in Deutschland, mit Fokus auf das Internet, in den ARD/ZDF-Onlinestudien aus den Jahren 2011 und 2012. Frees und Eimeren (2011, S. 350-359) subsummieren hier unter der Kategorie "Bewegtbild" alle audiovisuellen Angebote, die im Internet zur Verfügung stehen (Profi- und Amateurvideos, Fernsehsendungen oder Ausschnitte daraus, Videopodcasts etc.) und arbeiten in ihrer 2011er Studie u.a. folgende zentrale Erkenntnisse heraus:

-Das klassische Fernsehen ist nach wie vor dominant bei der Nutzung von Filmen/Videos, und die Sehdauer des Fernsehens hat in keiner Altersgruppe abgenommen, aber die Nutzung von Bewegtbildern im Internet ist deutlich auf dem Vormarsch: Inzwischen nutzen 35 Millionen Menschen gelegentlich bzw. 20 Millionen Menschen mindestens einmal pro Woche wöchentlich bewegte Bilder im Netz, wobei mehr als die Hälfte davon auf Fernsehinhalte entfällt.

-Bei im Internet genutzten Fernsehsendungen liegt die Inhalts-Kategorie „Sendungen zu Kultur, Wissen und Bildung“ mit einer Nutzungsquote von 41 % nach Nachrichten, Fernsehinhalten und Unterhaltungsangeboten auf dem 4. Platz von insgesamt 8 Kategorien.

-Eine besonders stark ausgeprägte Nutzung von Bewegtbildern im Internet, speziell von Fernsehsendungen, findet sich in der Gruppe der unter 30-jährigen: Fast drei Viertel der Jüngeren nutzen regelmäßig Bewegtbilder im Netz, während die Autoren der Studie die "Wasserscheide", ab der die Nutzungsquote deutlich niedriger liegt, bei den 50-jährigen Onlinern verorten.

Obwohl Bildung hier mit dem Themenbereich Kultur zusammen erfasst wurde und nur auf Fernsehsendungen im Internet bezogen wird, erkennt man bereits, dass der Konsum von Bewegtbildern zu Lernzwecken eine signifikante Relevanz hat. In ihrer Folgestudie (Frees / Eimeren, 2012, S. 362-379) konstatieren die Autoren, dass die Internetverbreitung in Deutschland weiter zunimmt, wobei insbesondere die Nutzung mobiler Endgeräte wie Smartphone oder Tablet-PC neue Impulse setzt: Die mobile Internetnutzung hat sich innerhalb von drei Jahren mehr als verdoppelt auf aktuell 23 Prozent. Im Zusammenhang mit Videos kommen sie in ihrer 2012er Studie u.a. zu folgenden Erkenntnissen:

-Die Bewegtbildnutzung im Netz verzeichnet von 2011 zu 2012 einen nochmaligen Anstieg der Reichweite um 2 Prozentpunkte auf nunmehr 70 % der Befragten, wobei im Hinblick auf die einzelnen Angebotsformen der meiste Traffic über Videoportale, allen voran YouTube, stattfindet.

-Im Hinblick auf die Intensität der Nutzung resümieren sie: „Differenziert man die einzelnen Videoanwendungen, sind es vor allem die Videoportale, bei denen mit 30 % wöchentlichem und 9 % täglichem Abruf der höchste Grad an Habitualisierung festzustellen ist.“ (Frees / Eimeren, 2012, S. 372) Diese routinierte und regelmäßige Bewegbildnutzung ist insbesondere bei den jüngeren Menschen zwischen 14 und 29 Jahren anzutreffen.

Die Dokumentation der Studienergebnisse von Busemann und Gscheidle (2012, S. 380-390) enthält eine Auswertung zu Kategorien der passiven Nutzung von Bewegtbildern über Videoportale: Nach Musikvideos (72%), selbstgedrehten Videos (42%), Film- oder Fernsehtrailern (36%) liegen Tutorials (Anleitungsvideos) mit 26% immerhin an vierter Stelle des Rankings, was als Beleg dafür gelten kann, dass das Lernen mit Hilfe von Videos eine nachweisbare Relevanz hat. Obwohl die konkreten Inhalte der Tutorials hier nicht weiter spezifiziert sind, lassen die übrigen Antwort-Items zumindest vermuten, dass der Schwerpunkt auch dort vorrangig im privaten Kontext der befragten Akteure liegen dürfte. Kalz, Klamma und Specht(2010, S. 62) betonen in ihren Ausführungen zum informellen Kompetenzmanagement, dass sich das Internet ideal dazu eignet, „…um informell eigene Kompetenzen in bestimmten Bereichen zu verbessern.“ und verweisen in diesem Zusammenhang auf verschiedene Portale und Plattformen mit „How-to“-Angeboten, die kurze Handlungsanweisungen in unterschiedlicher medialer Form, u.a. Video, bereit stellen - die skizzierten Studienergebnisse untermauern aus Sicht des Autors diese Einschätzung. Insgesamt wird deutlich, dass gerade die internetbasierte Bewegtbildnutzung ausgesprochen hohe Nutzerzahlen verzeichnet und durch die zunehmende Verbreitung mobiler Endgeräte wie Smartphones oder Tablet-PC’s sowie die massenhafte Verfügbarkeit schneller Breitbandzugänge zusätzliche Dynamik erhält. Hiermit sind noch keine spezifischen Erkenntnisse zum Lernen mit Bewegtbildern abzuleiten, wohl aber zu den Rahmenbedingungen, die zum einen eine massenhafte Verbreitung der technischen Zugänge zu Bewegtbildern und zum anderen bei der Mehrzahl der Befragten praktische Erfahrungen in der Nutzung derselben erkennen lassen.

3.2. Empirische Studien zum Einsatz von Filmen/Videos im Bildungskontext

Neben den eben skizzierten allgemeinen Studien gibt es zum Lernen mit Filmen/Videos eine Reihe meist etwas älterer Forschungsergebnisse, die jeweils sehr spezifische Fragestellungen zum Inhalt haben. Einen sehr differenzierten und erkenntnisreichen Gesamtüberblick zur Forschung zum Lernen mit Film, Fernsehen und Video geben Strittmatter und Niegemann (2000, S. 76-98):

-Als zentrales Ergebnis verschiedener früher Studien zur psycho-physiologischen Fernsehwirkungsforschung vorwiegend in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts arbeiten sie heraus, dass Filme beim Betrachter sowohl positive wie auch negative Gefühlszustände hervorrufen können, die als solche einen nachweisbaren Einfluss auf den Lernprozess haben, und dass mithin emotionale Vorgänge im Prozess der Wissensvermittlung eine zentrale Rolle spielen.

-Den Studien zur vergleichenden Medienwirkungsforschung, die seit den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts versuchen, Unterschiede zwischen medienvermitteltem Lernen und konventionellen Unterrichtskonzepten herausarbeiten, attestieren sie auf Basis eigener Metaanalysen, dass nur in den wenigsten Fällen signifikante Unterschiede bzw. eine klare Überlegenheit eines dieser beiden Konzepte festzustellen waren: Unterricht mit Film und Fernsehen ist auf Basis der von ihnen ausgewerteten Studien daher nicht per se weniger effektiv als traditioneller Unterricht, bzw. umgekehrt.

-Die aus der Kritik der vergleichenden Medienwirkungsforschung hervorgegangene formative Medienwirkungsforschung widmet sich nicht mehr der Frage, ob man mit audio-visuellen Medien besser lernt, sondern wie bzw. unter welchen Rahmenbedingungen dies sinnvoll ist. Danach haben insbesondere formale Gestaltungselemente, vor allem akustische Darstellungsmittel (wie z.B. Musik, Toneffekte), aber auch Szenenwechsel und Spezialeffekte einen großen Einfluss auf die Aufmerksamkeit der Betrachter, allerdings mit der Einschränkung, dass entsprechende Stilmittel mit der Zeit erlernt werden und sie dadurch ihre aufmerksamkeitssteigernde Wirkung wieder verlieren. Auf der anderen Seite können Programme mit raschen Einstellungswechseln und hohem Komplexitätsgrad das Lernen sogar erschweren, da den Lernern nicht ausreichend Zeit bleibt, die Inhalte zu reflektieren. Durch die enge Beziehung entsprechender Studienergebnisse mit dem jeweiligen experimentellen Setting lässt sich aus Sicht von Strittmatter / Niegemann aber auch auf Basis der formativen Medienwirkungsforschung keine generelle Aussage darüber ableiten, auf welche Weise Lernen mit audiovisuellen Medien angeregt bzw. gefördert werden kann.

Ein Schwerpunkt wissenschaftlicher Beschäftigung mit Lernfilmen/-videos sind Aufmerksamkeits- und Verstehensprozesse:

-Aus Studienergebnissen zum Aufmerksamkeitsverhalten bei der Rezeption von Filmen und Fernsehsendungen von Pedzeck und Stevens (1984) sowie Lorch, Anderson und Levin (1979) (beide zitiert nach Strittmatter und Niegemann 2000, S. 86) lässt sich insgesamt der Schluss ziehen, dass Aufmerksamkeit zwar eine notwendige, nicht aber eine hinreichende Bedingung für Verstehen ist. Strittmatter und Niegemann kommen daher zum Schluss, dass aufmerksamkeitserregende Effekte für sich genommen nicht automatisch zu effektiverem Lernen führen, solange nicht die jeweiligen Text- und Bildinformationen sinnvoll aufeinander abgestimmt sind.

-In Hinblick auf Verstehensprozesse bei der Nutzung audio-visueller Informationen zeigen Studien von Wember (1976) und Weidenmann (2006) (beide zitiert nach Niegemann et.al. 2008, S. 265), dass im Rahmen der Analyse von Zuschauermotiven bei Fernsehsendungen eine "illusion of knowing" nachgewiesen werde konnte, in dem Sinne, dass Fernsehen primär als Unterhaltungsmedium angesehen wird und selbst Informationssendungen hauptsächlich zur Zerstreuung angesehen werden: Nur 20% der Zuschauer konnten sich an konkrete inhaltliche Aussagen in den Sendungen erinnern, obwohl 80 % die Sendungen als informativ und verständlich bewerteten. Studienergebnisse von Salomon (1983, 1984, zitiert nach Niegemann et.al. 2008, S. 265), nach denen sich Assoziationen mit Unterhaltung negativ auf das Lernen auswirken können, indem die Nutzer von Fernsehsendungen im Vergleich zu Printmedien weniger mentale Anstrengung investierten und bei nachfolgenden Transferaufgaben schlechter abschnitten, ergänzen das Bild. Niegemann et. al. kommen daher zur Schlussfolgerung, dass es auf Seiten der Lerner bei der Rezeption von Lernvideos zu lernhinderlichen Erwartungen an das mediale Format kommen kann, denen man jedoch ihrer Einschätzung nach mit geeigneten Instruktionen zu Lernzweck- und zielen begegnen kann.

Krammer und Hugener (2005, S. 51-61) fassen die Ergebnisse einer neueren, mediendidaktisch ausgerichteten Studie des Pädagogischen Institutes der Universität Zürich zum netzbasierten Einsatz von Unterrichtsvideos in der Ausbildung von Lehrpersonen zusammen: Zum einen arbeiten sie die große Bedeutung einer gut handhabbaren Software zum netzbasierten Lernen mit Videos heraus (z.B. im Hinblick auf funktionierende Technik und eine gute Einführung in die Technik). Zum anderen verweisen sie auf Basis der evaluierten Unterrichtsprojekte auf die entscheidende Rolle der Gestaltung einer Lernumgebung im Hinblick auf das Diskutieren und Reflektieren der Videos: "Es zeigt sich, dass der Einsatz von neuer Technologie nicht automatisch zu produktiverem Lernen führt, sondern dass deren Einsatz immer an eine pädagogisch-psychologische Reflexion über die Inhalte der Veranstaltung und die intendierten Lernprozesse sowie deren Anregung und Begleitung geknüpft ist" (Krammer und Hugener, 2005, S. 60).

Die technischen Entwicklungen beim Einsatz von Videos in Lernszenarien, allen voran die erweiterte Interaktivität von DVD’s oder rein computerbasierten Formaten, auf die auch Petko und Reusser in ihren Ausführungen zum Einsatz von Video im E-Learning explizit verweisen (2005, S. 2), haben auch zu vereinzelten Forschungsvorhaben geführt, die sich dieser Thematik widmen. So konnten Schwan und Riempp (2004, zitiert nach: Niegemann et. al. 2008, S. 267) im Vergleich von nichtinteraktiven und interaktiven Videos eine höhere Lerneffizienz interaktiver Videos nachweisen, da die Lerner die Chance nutzten, leichtere Passagen zu überspringen und sich schwierigere Passagen verlangsamt oder wiederholt anzusehen.

Insgesamt gesehen ist es ausgesprochen überraschend, dass eine aktuelle intensive wissenschaftliche Beschäftigung mit Filmen/Videos im Bildungskontext im Rahmen empirischer Studien kaum zu erkennen ist – insbesondere dann, wenn man sich gleichzeitig die massenhafte Verbreitung von Bewegtbildern über TV und Internet vor Augen führt. Auch in den hier mehrfach zitierten Werken von Niegemann et. al. (2008) und Petko und Reusser (2005) wird weitestgehend auf ältere Befunde zum Lernen mit Bewegtbildern rekurriert, die zum großen Teil weit vor der Jahrtausendwende publiziert wurden. Diese Einschätzung des Autors wird auch in der Literatur durchaus geteilt: Reusser (2005, S. 14) verweist in seinen Ausführungen zum Situierten Lernen mit Unterrichtsvideos explizit darauf, dass viele Fragen zur Wirksamkeit des Lernens mit Video zunächst offen bleiben müssen, da es zu diesem Themenkomplex bislang nur wenig empirische Forschung gibt. Fischer, Mandl und Todorova (2009, S. 753) konstatieren selbst einige Jahre später noch, dass die Integration neuer digitaler Medien im Bildungsbereich noch nicht ausreichend systematisch vollzogen ist und stellen fest, dass sich die Technologie rund um das Lehren und Lernen mit neuen Medien so rapide weiterentwickelt, „…dass mehr neue grundlegende Fragen aufkommen als die Forschung adressieren kann.“

Hinzu kommt: Fast eine Leerstelle ist die Datenlage zum beruflichen Lernen, das ja auf Basis der eingangs skizzierten Forschungsfragestellungen im Fokus dieser Arbeit steht. Es fällt überdies auf, dass in den skizzierten Studien der einzelne Lerner eher als zu erforschendes Objekt angesehen wird, als dass man an seinen ganz individuellen Erfahrungen und Handlungspraktiken im Hinblick auf das Lernen mit Filmen und Videos interessiert wäre – hier tritt ein „blinder Fleck“ in der Empirie zu Tage, der in Hinblick auf den Forschungsteil dieser Arbeit von hoher Relevanz sein wird. Immerhin aber hat die Bandbreite der in den Studien thematisierten Aspekte, von motivationalen über mediengestalterische Aspekte und den Nutzen didaktischer Settings bis hin zu individuellen Aufmerksamkeits- und Verstehensprozessen, dazu beigetragen, das Forschungssetting dieser Arbeit so zu gestalten, dass die vorbereiteten Fragestellungen dieses Spektrum inhaltlicher Kategorien möglichst gut abdecken. Dies ist als wesentlicher Mehrwert der hier skizzierten Ergebnisse zu bewerten.

4. Theoretische Modelle und Ansätze

4.1. Überblick

Eine spezifische, aktuelle Theorie zum Lernen mit Filmen/Videos existiert nicht, und die Literaturrecherche für diese Arbeit hat gezeigt, dass Lernfilme und -videos nicht nur in aktuellen empirischen Studien, sondern auch in aktuellen theoretischen Modellen bzw. dazu geführten bildungswissenschaftlichen Diskursen bisher vernachlässigt werden. Ein Beispiel aus der gesichteten Literatur macht deutlich, dass Filme und Videos noch vor rund zehn Jahren keine eigene Kategorie waren: Lang und Pätzold (2002) konstatieren zwar, dass betriebliche Aus- und Weiterbildung online geht, ohne aber dabei in ihrer Gliederung zur medialen Gestaltung von Lernangeboten – neben z.B. Text, Bildern/Diagrammen und Animationen – explizit auf Filme bzw. Videos einzugehen. Niegemann et. al. (2008) widmen dem Thema in ihren Ausführungen zum multimedialen Lernen – sechs Jahre später - bereits ein eigenes Kapitel. Die oben skizzierte Situation sowie der begrenzte Umfang der vorliegenden Arbeit lassen es sinnvoll erscheinen, die Betrachtung lerntheoretischer Ansätze im Folgenden stark im Hinblick auf ihre Relevanz zu der einleitend skizzierten Forschungsfragestellung zu begrenzen. Daher werden (nur) folgende Ansätze näher beleuchtet:

-Die Beschäftigung mit Lernparadigmata stellt quasi die Meta-Ebene des bildungswissenschaftlichen Diskurses dar. Aus Sicht des Autors ist es essentiell, zunächst transparent zu machen, welche eigene lernparadigmatische „Verortung“ dieser Arbeit und somit, welche Sichtweise auf Lernen allen weiteren Überlegungen explizit bzw. implizit zu Grunde gelegt wird.
-Die Subjektwissenschaftliche Lerntheorie hat genau dort ihren Ansatzpunkt, wo weiter vorn ein „blinder Fleck“ im wissenschaftlichen Diskurs identifiziert wurde, nämlich in Bezug auf die Perspektive des lernenden Individuums.
-Mit dem Situierten Lernen und dem Modell-Lernen werden lerntheoretische Ansätze vorgestellt, in deren Erforschung im Rahmen empirischer Studien Filme bzw. Videos eine zentrale Rolle spielten.
-Die Beschäftigung mit kognitiven Theorien audio-visueller Informationsverarbeitung ermöglicht eine differenzierte Betrachtung von mentalen Prozessen beim Lernen mit audio-visuellen Medien – insbesondere, weil es (noch) keine spezifische Theorie zum Lernen mit Bewegtbildern gibt.
-Die Unterscheidung von formalen und informellem Lernen ist für diese Arbeit insofern relevant, als die vorn skizzierten empirischen Ergebnisse zumindest vermuten lassen, dass ein signifikanter Teil des Lernens mit Filmen bzw. Videos außerhalb klassischer, formaler Lernsettings stattfindet – vor allem über Internet-Videoplattformen. Das Forschungssetting für diese Arbeit ist daher so offen gestaltet, dass eine Engführung der Interviews auf nur eine dieser beiden Formen des Lernens vermieden wird.

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