Das Gruppenverhalten im Lehrerkollegium

Kurzzusammenfassung

Gruppendynamische Prozesse werden in Zukunft für Lehrerteams an österreichischen Pflichtschulen eine größere Rolle als bislang spielen, da sich die Zusammenarbeit im Professionalisierungsprozess entscheidend ändert. Durch moderne Lehr- und Lernformen, durch eine neue Schulkultur des Miteinander und der zunehmenden gemeinsamen Arbeit rücken Lehrende intensiver zueinander. Der Arbeitsplatz Schule wird sich vermehrt für alle Beteiligten vom reinen Lehr- und Lernraum auch zu einem Lebensraum entwickeln. Abläufe und Arbeitsprozesse und die damit verbundenen Dynamiken im Zusammenleben und -arbeiten, die bereits aus anderen Gruppensituationen bekannt sind, werden in dieser Dissertation mit den Gruppenstrukturen der Lehrerteams in Verbindung gebracht und gegenübergestellt. Dabei zeigt sich, dass auch Lehrerteams Gruppen sind und als solche interagieren. Die empirische Studie zeigt die Befindlichkeiten von Wiener Pflichtschullehrerinnen und -lehrern in Bezug auf deren Teamsituationen und fordert Konsequenzen für Ausbildung bzw. Fort- und Weiterbildung ein.

Group dynamic processes are going to play a greater role in the future than previously for teacher teams at Austrian compulsory schools, as the coprofessionalisation process amends. Through modern teaching and learning methods, with a new school culture of mutual cooperation and joint work, the teachers will move intensely closer to each other. The workplace school is developing for everyone involved from pure teaching and learning space into a living space. Job processes and the related dynamics of living and working together, which are already known from other group situations, will be brought in this thesis in connection and comparison to the group structures of teacher teams. It turns out that also teacher teams are groups which interact as such. The empirical study shows the sensitivities of Vienna's compulsory school teachers in relation to their team situations and calls for an impact on continuing education.

Vorwort

In meiner Tätigkeit als Wiener Pflichtschullehrer machte ich in Lehrerkollegien die Erfahrung, dass schlechter Umgang untereinander das Klima nachhaltig negativ beeinflusste. Gleichzeitig bemerkte ich aber, dass die einzelnen Gruppenmitglieder sehr reife, menschliche und positiv gestimmte Persönlichkeiten waren. Diese Divergenz war für mich Motivation, mich gruppendynamischen Hintergründen zu widmen. Die Gestaltpädagogik, vor allem nach dem Grazer Modell von Univ.-Prof. Dr. Albert Höfer, war für mich zusätzlich zum Studium entsprechender Literatur praktische Erfahrung und Begegnung mit entsprechenden Phänomenen. Begleitet von Univ.-Doz. Mag. Dr. Tamara Katschnig an der Universität Wien und Univ.-Prof. Dr. Michael Schratz im Rahmen der Leadership Academy und der Entwicklungsbegleitung der NMS konnte ich mein wissenschaftliches Projekt verwirklichen. Unabhängig von weltanschaulichen Einstellungen wurde mein Projekt dankenswerterweise von einer Vielzahl an Verantwortungsträgern in den Wiener Schulbehörden, an den Pädagogischen Hochschulen und bei den Standesvertretungen auf vielfältige Weise gefördert und unterstützt, ganz besonderer Dank kommt den über 1000 Pflichtschullehrerinnen und -lehrern zu, die sich als Probanden zur Verfügung gestellt und damit eine repräsentative Studie ermöglicht haben. Abschließend bedanke ich mich bei meiner Familie, besonders bei meiner Frau Barbara Hufnagl für ihr Verständnis und für die Unterstützung bei der Dateneingabe und bei meinem Neffen Andreas Wenzel BSc für den elektronischen Support.

Wien, 1. Mai 2013 Marcus Felix HUFNAGL

Inhaltsverzeichnis

Kurzzusammenfassung – Summery … 3

Vorwort … 4

Inhaltsverzeichnis … 5

Abbildungsverzeichnis … 7

Tabellenverzeichnis … 8

1. Einleitung … 10
1.1. Begründung der Themenwahl … 14
1.2. Identifikation der Forschungslücken mit Bezug zur Fragestellung … 18
1.3. Abgrenzung der Forschungsarbeit … 21

2. Begriffsdefinitionen und Abgrenzungen … 22
2.1. Gruppe … 22
2.2. Verwandte, benachbarte und sich inhaltlich überschneidende Begriffe … 24
2.3. Gruppendynamik … 27
2.3.1. Geschichte der Gruppendynamik … 29

3. Gestaltpädagogik als Ausgangslage und Hintergrund für das Verständnis von Gruppenprozessen … 31
3.1. Zentrale handlungsleitende Prinzipien der Gestaltpädagogik … 35
3.2. Ziele der Gestaltpädagogik … 37

4. Darstellung der Grundlagen zum Verständnis von Gruppenphänomenen … 40
4.1. Das Spannungsverhältnis von innerer Realität und sozialer Wirklichkeit – Psychodynamik versus Gruppendynamik … 40
4.2. Die Gruppenemotion Angst als Verhaltensmuster in Gruppen und als Grundlage der Persönlichkeitsentwicklung … 43
4.3. Charakterprägungen und deren Auswirkungen auf das Gruppenverhalten und die Dynamik in Gruppen … 45
4.4. Gruppenfeldmodelle anlehnend an die Charakterprägungstheorie Riemanns … 49
4.5. Gruppengeschichte – Die Entwicklung der Gruppen- und Teamfähigkeit … 53
4.5.1. Die Familie als Urgruppe … 53
4.5.2. Kindergarten, Schule und Freizeitgruppen … 54
4.6. Die soziodynamische Rangordnung in Gruppen – die Rollenmuster … 56
4.6.1. Das rangdynamische Modell nach Raoul Schindler … 56
4.6.2. Rollen im Gruppenfeld und der Begriff Zentrale Person … 58
4.7. Phasen der Gruppenentwicklung vom Entstehen bis zur Auflösung … 60
4.7.1. Gruppenentwicklung als linearer Prozess … 60
4.7.2. Gruppenentwicklung als zirkularer Prozess … 61

5. Das Phänomen Gruppe in der Lebens- und Arbeitswelt Schule … 67
5.1. Relevante Methoden für die Begleitung von Lehrergruppen … 69
5.1.1. Soziometrie und Soziogramm … 70
5.1.2. Gruppensupervision … 71
5.1.3. Themenzentrierte Interaktion (TZI) … 72
5.1.4. Systemische Aufstellungsmethoden … 73
5.1.5. KTC – Kollegiales Teamcoaching … 74
5.2. Konkrete Entwicklungsschritte für Lehrerkollegien … 75
5.2.1. Kollegialität als Voraussetzung für gelungene Gruppendynamik … 75
5.2.2. Von Arbeitsgruppen zu Hochleistungsteams … 76
5.2.3. Professionelle Lerngemeinschaften … 78

6. Planung und Durchführung der empirischen Studie … 79
6.1. Konsequenzen aus der Literatur für die Forschung … 79
6.2. Ableitung der Hypothesen … 80
6.3. Sichtung relevanter Studien … 84
6.4. Verlauf des Forschungsvorhabens … 87
6.4.1. Darstellung des Forschungsdesigns, Beschreibung der wissenschaftlichen Forschungsmethode … 87
6.4.2. Der Pretest … 88
6.5. Haupttestung – Darstellung der Forschungsergebnisse – statistische Auswertung … 96
6.5.1. Erklärende Einführung … 96
6.5.2. Deskriptive Statistik … 98
6.5.3. Inferenzstatistische Ergebnisse … 109
6.6. Zusammenfassung und Resümee der Forschungsergebnisse … 159
6.6.1. Zusammenfassung der Ergebnisse … 159
6.6.2. Interpretation der Ergebnisse … 161
6.6.3. Schlussfolgerungen für die Praxis … 165

7. Zusammenfassung der gesamten Arbeit … 168

8. Literaturverzeichnis … 170

9. Anhang … 179
9.1. Verzeichnis relevanter Tabellen der statistischen Berechnung … 179
9.2. Fragebogen der Haupttestung … 194
9.3. Einschaltung in Zeitungen … 197
9.4. Ansuchen Stadtschulrat für Wien … 198
9.5. Ansuchen Erzbischöfliches Amt für Unterricht und Erziehung … 201
9.6. Schreiben an Privatschulerhalter … 202
9.7. Elektronische Umfrage (Auszüge) … 203
9.8. Lebenslauf des Verfassers … 206
9.9. Erklärung … 208

[…]

1. Einleitung (Problemaufriss und Zielstellungen)

Es ist zu beobachten, dass Lehrerinnen und Lehrer am Gruppenklima an ihrem Arbeitsplatz leiden. Dies wird, wie durch mangelnde Studien und fehlende wissenschaftliche Werke erkannt werden kann, verdrängt und kaum thematisiert. Als Gründe werden andere Motive angeführt (Disziplin, Migrationsproblematik, Ausbildung, Dienstrecht etc.). Während sich in sozialen Berufen Menschen schon in der Ausbildung mit Gruppenphänomenen auseinandersetzen, spielt dieses Thema in der Lehrerausbildung kaum eine Rolle. Auch in Fort- und Weiterbildungsangeboten für Lehrende ist wenig dazu zu finden. Dahinter steckt, dass sich Lehrerinnen und Lehrer nicht unbedingt als Teil der sozialen Berufe sehen. Resignativ wird vom Kerngeschäft der Lehrerinnen und Lehrer gesprochen, um sich in schwierigen Situationen auf ein Vortragen und Abprüfen von Unterrichtsstoff zu reduzieren.

Anstatt sich selbst in Fort- und Weiterbildung entsprechende Fertigkeiten anzueignen, ertönt der Ruf nach Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern in der Schule. Andererseits ist zu erkennen, dass sich viele Lehrende an Pflichtschulen wohl fühlen, wenn sie sich in ihrem Kollegium gut aufgehoben fühlen. Dies wirkt sich auf das gesamte Arbeitsklima positiv aus.

Ausgehend von den Ideen der Humanistischen Psychologie im Allgemeinen und der Gestaltpädagogik im Speziellen, dass der Mensch in seiner Einzigartigkeit und Würde als eigenständige Persönlichkeit zu sehen ist, macht es sich die zu verfassende Dissertation zur Aufgabe folgende Fragestellungen zu durchleuchten und zu erforschen:

– Sind die angeführten Erkenntnisse der Gruppenforschung und Gruppendynamik für Lehrerkollegien anzuwenden?

– Kann bezüglich der theoretischen Überlegungen zum Thema Gruppe beim System „Lehrerkollegium“ vom Begriff „Gruppe“ gesprochen werden? Kann am Arbeitsplatz Schule für die Lehrenden von Gruppensituationen gesprochen werden?

– Verhalten sich Lehrerinnen und Lehrer innerhalb ihres Kollegiums gemäß ihrer Charakterprägung oder in der Rolle, die sie als Gruppenmitglieder einnehmen? Prägen die Charaktertypen der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer deren Rolle und deren Verhalten innerhalb der Lehrergruppen?

– Wie können Methoden aus der Gestaltpädagogik und der Gestalttherapie im Gruppenprozess der Lehrerinnen und Lehrer am Arbeitsplatz helfen?

– Ist das Gruppenklima unter den Lehrerinnen und Lehrern für das Wohl am Arbeitsplatz maßgeblich?

– Inwiefern gibt es Unterschiede zwischen den verschieden ausgeprägten Strukturen (Privatschulen - Öffentliche Schulen, Rollenverhalten von Männern und Frauen, Berufseinsteiger - erfahrene Kolleginnen und Kollegen, Bezirksunterschiede innerhalb Wiens, ein oder mehrere Schulstandorte als Arbeitsort)?

Im Folgenden werden der Hintergrund des Projekts und der Forschungsbedarf näher beleuchtet. Die eigentliche Arbeit der Lehrerschaft findet außerhalb des Systems Lehrerkollegium statt: Lehrerinnen und Lehrer unterrichten, bereiten vor und nach, auf Grund der schlechten Arbeitsbedingungen oft auch räumlich getrennt von ihren Kolleginnen und Kollegen. Dadurch kann sich ein so genanntes Einzelkämpfertum herauskristallisieren. Viele Lehrerinnen und Lehrer wissen nicht bewusst, dass sie Teil eines Systems sind, das sie prägt und das von ihnen geprägt wird. Ausschließlich Lehrerkonferenzen räumen einen kontinuierlichen, gemeinsamen Platz ein. Die Gruppe der Lehrerkolleginnen und -kollegen nimmt eine besondere Rolle ein, da die Mitgliedschaft nur beschränkt freiwillig ist und viele Merkmale latent erscheinen. Man ist Mitglied ohne aktiv teilnehmen zu müssen. Es liegt eine Gefahr darin, dass negative Dynamiken aufbrechen.

Ängste prägen die Entwicklungsschritte des Menschen und damit die Verhaltensweisen als Erwachsene und den Charakter (vgl. RIEMANN 2000). Was sind mögliche Ursachen, dass Lehrerinnen und Lehrer mit den Gruppenprozessen am Arbeitsplatz wenig konfrontiert werden bzw. aktiv kaum an der Bearbeitung teilnehmen wollen?

Spielen Ängste im Berufsfeld Schule für Lehrerinnen und Lehrer eine Rolle (vgl. KATSCHNIG 2004)? Welche anderen Emotionen nehmen Einfluss auf das Gruppenverhalten?

In vielen Bereichen der Schullandschaft wird der Fokus auf eine gute Lernkultur gelegt. Lehrerinnen und Lehrer sind als Vorbilder dabei unabdingbar und prägen mit ihrem Umgang untereinander auch das Klima und die Kultur der Schülerinnen und Schüler. SCHRATZ gibt bereits 1996 explizit eine gute Teamarbeit als Rahmenbedingung für eine neue Lernkultur an (vgl. SCHRATZ 1996, S. 103ff). Dies geht mit einer mittlerweile unbestrittenen Kompetenzorientierung im Lehr- und Lernbereich einher.

Wenn sich Menschen an ihrem Arbeitsplatz unwohl fühlen, ist eine Gesundheitsgefährdung gegeben. Ein Phänomen unserer Zeit ist das Burnout. Neuerste Literatur lenkt den Fokus darauf, dass nicht nur einzelne Personen ausbrennen können, sondern dass das Gesundheitsrisiko auch, oder vor allem auf ein Ausbrennen des ganzen Teams zurückzuführen ist (vgl. FENGLER u.a. 2011, S. 42ff). Ein positiver Umgang untereinander wird folglich zum Stabilisationsfaktor der Gesundheit.

Zu den strukturellen Vorgaben durch das Schulsystem ist zu sagen: War es bis vor wenigen Jahren der einzelnen Lehrerin bzw. dem einzelnen Lehrer vorenthalten, an Fort- und Weiterbildungen teilzunehmen und durchaus üblich mit dem Abschluss der Lehramtsprüfung bis zur Versetzung in den Ruhestand keine Fort- und Weiterbildungen zu besuchen, so gibt das neue Dienstgesetz LDG vor, dass pro Jahr eine Stundenanzahl zu absolvieren ist. Diese Stunden betreffen aber meist fachspezifische Themen, selten jedoch Seminare der Gruppendynamik (siehe Fortbildungsprogramme der jeweiligen Hochschulen).

Von Seiten des Dienstgebers wird eine Möglichkeit gefordert, die zumindest dem positiven Prozess innerhalb des Lehrerkollegiums förderlich sein könnte, die „Schulinterne Lehrerfortbildung“ (SCHILF). Da im Fachlehrersystem eine fachspezifische Fortbildung für alle nicht möglich ist, ist hier zumindest die Möglichkeit gegeben, gruppendynamische Bereiche zu thematisieren. Das gemeinsame Arbeiten wirkt sich auf den Gruppenprozess aus.

In Lehrerkollegien sind Gruppenfindungsprozesse großteils ausgeschlossen, da jedes Mitglied zu einem anderen Zeitpunkt in das System eintritt. Ausgenommen sind davon die seltenen Fälle, wo eine Schule neu aufgebaut wird und ein gemeinsames System erst aufgebaut werden muss.

Zu Lehrergruppen und deren Freizeitverhalten ist anzuführen, dass innerhalb der Kollegenschaft oft Untergruppen entstehen, die durch gemeinsame Interessen (Sport, Musik etc.) oder durch Interessensgemeinschaften (politischer oder religiöser Ausrichtung) geprägt werden. Ähnliche Stundenpläne lassen Annäherungen zu. Dies betrifft aber in den seltensten Fällen das ganze System und muss von der Forschungsfrage ausgenommen werden, ausgeklammert, dass die Kleingruppe auf das ganze System Einfluss nimmt, wie es oft der Fall ist (Sportlerfeste, Theateraufführungen etc.).

Der Forschungsbedarf ergibt sich schließlich aus den oben angeführten Hintergründen.

In den vorliegenden Werken und Studien treten explizit zwei Ansätze auf, die für die vorzulegende Dissertation von hoher Bedeutung sind: Einerseits wird die Rollenfindung innerhalb der Gruppe und des damit verbundenen Verhaltens aus persönlichkeitspsychologischen Strukturen eines Menschen gewonnen. Andererseits spricht der – etwas aktuellere Ansatz – von psychologisch-gruppendynamischen Zugängen, die für das Finden der Rolle innerhalb der Gruppe ausschlaggebend sind. Beim ersten Punkt geht man davon aus, dass das Verhalten innerhalb der Gruppen von frühkindlichen Erlebnissen geprägt ist, die wiederum für das Entstehen des Charakters grundlegend sind.

Die vorliegende empirische Studie wurde im Sommersemester 2012 durchgeführt. Als Probanden standen Lehrerinnen und Lehrer aus Pflichtschulen im Land Wien zur Verfügung.

1.1. Begründung der Themenwahl

Dem österreichischen Schulsystem wird von vielen Seiten zurzeit eine Krise nachgesagt. Der Wunsch nach Reformen ist grundsätzlich nichts Neues und war immer Gegenstand der gesellschaftlichen und der politischen Diskussion. Waren es früher eher Auseinandersetzungen auf ideologischer Basis, so sind nun wissenschaftlich fundierte Studien, die den Gesprächsstoff bilden. Hier sind die mehrere Länder umfassenden Vergleichsstudien (vgl. z.B. LEMBERGER 2009, S.13f) zu erwähnen, die auf messbare Ergebnisse von Schülerleistungen abzielen. Österreich scheint in keinen Fächern im Spitzenfeld auf, weshalb auf die Notwendigkeit zu Veränderungen im Schulbetrieb geschlossen wird. Auffallend ist in der gegenwärtigen Situation zweierlei: Einerseits gibt es große fachliche Differenzen zwischen der Schulbehörde bzw. der Regierung und der Lehrerschaft[1] auf der anderen Seite, zum Zweiten fällt auf, dass eine sachliche Auseinandersetzung kaum noch möglich ist. Der Lehrberuf gerät dadurch in Misskredit. Viele Kollegen fühlen sich unverstanden, in ihrer Ehre verletzt und in der Folge massiv demotiviert. Dies wiederum ist für den Großteil der Bevölkerung unverständlich, gilt der Lehrberuf doch als einer, der durch Ferien und flexible Dienstzeiten bei Vor- und Nachbereitung und Organisationstätigkeiten privilegiert ist. Verstärkt wird die Missstimmung durch viele oberflächliche Medienberichte.

Die gesellschaftliche Veränderung bringt neue Anforderungen für den Lehrberuf. Die klassischen Familiensysteme bis zum 20. Jahrhundert mit der Rollenverteilung – arbeitender Vater, Mutter zuhause – sind obsolet. Weniger aus ideologischen Gründen (Selbstverwirklichung der Frau, Emanzipation), eher aus pragmatischenwirtschaftlichen Gründen sind meistens beide Elternteile berufstätig. Viele Kinder werden obendrein von allein erziehenden Elternteilen aufgezogen. Diese Gegebenheiten bringen mehr und mehr soziale Arbeit in die Schule, Erziehung verlagert sich zunehmend in die Bildungseinrichtungen. Man kann von der ursprünglichen Aufgabe der Lehrerin und des Lehrers, nämlich des Lehrens allein nicht mehr sprechen (vgl. KAMPITS 2009 et al.).

Darüber hinaus ist das offensichtliche Problem der Sekundarstufe 1 in Österreichs Ballungsräumen noch nicht gelöst. Die Diskussion um eine flächendeckend einzuführende gemeinsame Mittelstufe aller Kinder läuft seit vielen Jahrzehnten und hat sich erst in den letzten drei Jahren durch die professionelle Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschule etabliert. Ich selbst darf seit dem Schuljahr 2009/10 im Modell Wiener Mittelschule (regionale Sonderform der NMS, ab 2013 als Schulleiter) und seit dem Schuljahr 2010/11 im Regionalen Kompetenzteam Wien im Auftrag des Stadtschulrates für Wien mitarbeiten. Auch die Idee der Kooperativen Mittelschule (KMS) im Wiener Raum war gut gemeint, damals ein von allen fünf Stadtparteien (SPÖ, ÖVP, FPÖ, Grüne, LIF) im Landtag/ Gemeinderat Wien abgesegnetes Projekt, aber bald kaum noch mit entsprechenden Ressourcen unterstützt. Der Fortschritt auf einem guten Weg der Sekundarstufe 1 ist aber weiterhin gefährdet, wenn nebenbei die Chance auf den Besuch einer AHS lockt. Die NMS daneben wird trotz hoher Qualität eventuell als Restschule gesehen werden. Meine Forschungsarbeit setzt den Fokus nicht auf strukturelle Probleme der Mittelstufe, auch nicht auf ideologisch bedingte Ansätze, sondern möchte zeigen, dass bezüglich der Krise der Mittelstufe eine ausgewogene Psychohygiene im Lehrkörper nahrhafter Boden für ein gelungenes Schulklima sein kann. Geht es den Lehrerinnen und Lehrern in ihrer Gruppe, dem Lehrerkollegium, gut, springt ein Funke auf die ganze Schulgemeinschaft über, der langfristig positive Auswirkungen haben kann. Vielleicht ist es eine Möglichkeit der beruflichen Demotivation von Wiener Pflichtschullehrerinnen und -lehrern der Sekundarstufe 1 zu begegnen, indem aufgezeigt wird, dass im gemeinsamen Handeln am Arbeitsplatz sehr viel Energie liegt und dass es besser ist gemeinsam zu handeln, anstatt auf Strukturänderungen und Innovationen „von oben“ bzw. auf gesellschaftliche Veränderungen zu warten. Auf diese Weise könnte auch dem zu erwartenden Lehrermangel in den nächsten Dekaden zu begegnen sein (vgl. RIEGLER 2008, S. 6ff).

Die angeführten Punkte begründen meine Entscheidung für die Wahl des Themas. Neue Aufgaben sind auf die Schule zugekommen, die nur auf professionellem und konsensorientiertem Weg gelöst werden können.

In meiner 20-jährigen Arbeit als Pflichtschullehrer in Wien konnte ich viele Gruppensysteme von Lehrerinnen und Lehrern kennen lernen und war Teil dieser Gruppen. Menschen dieser Berufsgruppe neigen aus meiner Erfahrung dazu, die Prozesse innerhalb ihrer Gruppen wenig und unprofessionell zu beleuchten. Ganz besonders gilt dies für die inneren Systeme am Arbeitsplatz Schule, innerhalb der Lehrerkollegien selbst. Dieses Spektrum ist äußerst weitläufig, deshalb widmet sich diese Forschungsarbeit primär diesem Bereich. Da diese Lehrerkollegien nach der Definition der wissenschaftlichen Literatur als Gruppen gelten, kann davon ausgegangen werden, dass eine Forschungsarbeit dazu, wie bei anderen Gruppen, relevant und zielführend sein muss. Forschungsstudien innerhalb der Lehrerkollegien zu den Gruppenprozessen und dem Verhalten der Mitglieder zueinander sind spärlich vorhanden.

Aus meiner Erfahrung als Lehrerbildner (Leitung von Seminaren an der Pädagogischen Hochschule Wien, an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems (KPH) bzw. bei der Christlichen Lehrerschaft Wiens (CLW), Mitarbeit bei Fort- und Weiterbildung am Methodisch- Pädagogischen Centrum (Methodicke Centrum) des Pädagogischen Instituts Bratislavas und an der Universität Trnava, beides Slowakische Republik) weiß ich jedoch, dass Lehrerinnen und Lehrer großes Interesse zu dieser Thematik bekunden und gerne bereit sind, zumindest außerhalb des Systems ihr berufliches Umfeld zu thematisieren. Wenn der geschützte Raum außerhalb des eigentlichen Kollegiums da ist, brechen die Gruppenfragen definitiv auf.

Meine Ausbildung zum Trainer und Berater der Integrativen Gestaltpädagogik[2] nach Univ.-Prof. Albert HÖFER, Graz (IIGS) und meine Assistenztätigkeit für ihn bei Publikationen und Vorträgen machen mich mit Bereichen vertraut, die in der Lehrerbildung nicht bzw. sehr wenig in Erscheinung getreten sind, aber für Berufsgruppen in sozialen und pädagogischen Berufen durchaus als relevant anzusehen sind. Dazu gehören neben theoretischem Fachwissen auch praktische Methoden wie das Soziogramm, die Familienaufstellungen und das Kollegiale Teamcoaching (KTC) nach Wilfried SCHLEY. Das Soziogramm lässt für den einzelnen Protagonisten seine Gruppensituation bildlich dargestellt erscheinen, woraus Schlüsse für das Verhalten in der Gruppe in der Zukunft geschlossen werden können. Die Aufstellungen nach Bernd HELLINGER, dem systemischen Ansatz zugehörig, zeigt, dass familiäre Erfahrungen und Konstellationen, teilweise auch von den Vorfahren, in den gegenwärtigen Systemen Einfluss nehmen.

Gruppensupervision ist eine Form der Begleitung von Gruppen, bei der mit ganzheitlichen Methoden Lösungsansätze für die Gruppe als ganze bzw.- wenn sich die Supervisionsgruppe aus externen Mitgliedern besteht- für die einzelne Person gefunden werden. Sollte ein Lehrerkollegium in einer Krise stecken (beispielsweise durch Todesfall, Missbrauch, falscher Streitkultur etc.) kann bei der Dienstbehörde (Schulpsychologischer Beratungsdienst des Stadtschulrates für Wien) um Hilfe in Form von Gruppensupervision angesucht werden. Davon wird wenig Gebrauch gemacht.

Das Eintauchen in die Literatur der Gruppenphänomene und die für das Gruppenverhalten und das Rollenverständnis entscheidenden Entwicklungen aus den verschiedenen therapeutischen und pädagogischen Schulen öffneten mir die Augen, dass dieser Bereich für die Schule auch außerhalb der Klasse wichtige Phänomene beleuchtet. Nicht zuletzt deshalb, weil diese Ausbildung großteils mit Lehrerinnen und Lehrern erfolgte.

Zum Thema Gruppendynamik finden wir immens viel Literatur, periodische Fachzeitschriften, Berufsausbildungen spezieller Institute (z.B. ÖÄGG). Viele Lehrerinnen und Lehrer nehmen daran Teil, schlagen sogar einen zweiten Bildungsweg ein. Überraschenderweise werden die Erkenntnisse der Gruppenforschung nicht nur auf das Lehrerverhalten als Lehrende in der Klasse projiziert, sondern auch auf die Führungsqualität von Schulleitern und der Schulentwicklung, äußerst wenig betreffen die Erkenntnisse das Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern untereinander.

Meine Berufserfahrung, mein Ausbildungsstand, mein Engagement in der Lehrervertretung und mein Interesse lassen den Fokus auf das Gruppenverhalten von Lehrern und Lehrerinnen blicken. Ich bin überzeugt, dass eine Dissertation im Rahmen der Gruppendynamik im Lehrerkollegium sich nachhaltig positiv auf das Wiener Schulwesen, primär das der Sekundarstufe 1, auswirkt.

1.2. Identifikation von Forschungslücken mit Bezug zur Fragestellung

Untersuchungen von Lehrerverhalten beschränken bisher sich auf folgende Bereiche:

– Blick auf einzelne(n) Lehrer(in): Kompetenzen und deren Entwicklung, Professionalisierung

– Blick auf organisatorische Abläufe: Schulmanagement, Leitungsfunktionen, Classroom-Management, Professionalisierung der Schulleiter

– Blick auf fachliche Zusammenarbeit, Teamwork, Leadership

– Blick auf vertikale Systeme (Leitung - Kollegium, Lehrpersonen - SchülerInnen), aber nicht auf gleicher Ebene

– fehlend: LehrerInnen als Gruppe im Bezug auf Gruppenverhalten Diese klare Forschungslücke ist Grundlage für die zu schreibende Dissertation.

Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass die zu schreibende Dissertation für gruppendynamische Prozesse innerhalb von Berufsgruppen allgemein wenig relevant sein wird. Diese sind durch die Literatur und durch Studien gut erforscht und abgedeckt. Trotzdem erscheint es mir sinnvoll, die wichtigen Definitionen und Strukturen der Gruppenphänomene erklärend zu beschreiben und die grundlegende Literatur zu analysieren. Die Relevanz setzt erstmals ein, wenn der Fokus auf den Arbeitsplatz Schule zu richten ist. Wenn die vorhandenen Werke insofern durchleuchtet werden, dass sie für die Gruppenprozesse der Lehrer und Lehrerinnen Aufschluss geben, so ist ein Nachschlagwerk mit Aktualität zu erwarten.

Meine Forschungsarbeit bezieht sich ausschließlich auf den Ballungsraum und das politische Bundesland Wien. Dazu finden wir einige Studien, die sich zwar mit dem Berufsfeld, den Belastungen etc. der Lehrpersonen beschäftigen, explizit aber nicht mit den gruppendynamischen Prozessen. Vor allem Personalvertretungen, Gewerkschaften und andere Interessensgemeinschaften, denen das Wohl der Lehrerinnen und Lehrer am Herzen liegt, geben Studien in Auftrag, die sich mit der Wiener Berufsgruppe auseinandersetzen. MARESCH (2009, S. 11f) beschreibt etwa die Lärmstudie, es gibt Studien zum Burnout-Syndrom und der Altersstruktur der Lehrerinnen und Lehrer. Besonders herauszuheben ist die Dissertation des Wiener Hauptschullehrers BULANT (2007), die die Geschichte der Personalvertretung der Wiener Lehrerschaft analysiert. Hier finden wir genaue Sachverhalte über die Befindlichkeiten der Lehrerinnen und Lehrer der letzten Jahrzehnte dokumentiert. Auch darauf ist von der bevorstehenden Forschungsarbeit einzugehen. Betreffen aktuelle Studien im Wiener Lehrerbereich die historische Entwicklung und die Vertretung der Interessen der Lehrerinnen und Lehrer bzw. ihrer Befindlichkeiten am Arbeitsplatz, so ist die Gruppendynamik damit nicht abgedeckt. Meine Forschungsarbeit ist insofern relevant, da sie Prozesse, die Gruppen betreffen, aufzeigt. Für Wiener Pflichtschullehrerinnen und -lehrer entstehen Aufschlüsse und Konsequenzen bezüglich ihres Gruppenverhaltens.

Meine Arbeit ist für den Wiener Raum relevant, da im Themenfeld Gruppenverhalten von Lehrerinnen und Lehrern in Wien mangelhaft Studien vorhanden sind. Als Mitglied des Kollegiums der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems und der damit verbundenen Betreuung von Studierenden in der Schulpraxis hat die Arbeit insofern Bedeutung, da bereits in der Ausbildung zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer der Pflichtschule auf Gruppenprozesse im Arbeitsfeld Lehrerkollegium hingearbeitet und mögliche Störfaktoren präventiv behandelt werden können. Erwähnenswert ist, dass dies im Rahmen der Berufsausbildung nur am Rande in Erscheinung tritt. Da die Fragestellung auch daraufhin zielt, dass für die Psychohygiene der Lehrerschaft eine ausgeglichene und entspannte Atmosphäre zwischen den KollegInnen wichtig sein kann, erscheint die Thematik im Blickfeld Ausbildung als durchaus relevant.

Waren Fort- und Weiterbildungen innerhalb der Lehrerschaft in früheren Zeiten weniger wichtig, so ist durch den Aufbau der Pädagogischen Institute ab den 1970er- Jahren eine überraschende Entwicklung erfolgt: Durch hohe Qualität des Angebotes konnten Lehrerinnen und Lehrer dazu gewonnen werden, weiterführendes Lernen anzunehmen. Ein Weiteres bewirkte die verpflichtende Fortbildung durch den Dienstgeber, worauf darauf hingewiesen werden muss, dass dieses in äußerst beschränktem Maße zu erfolgen hat (vgl. Landeslehrerdienstrechtsgesetz LDG neu). Die Pädagogischen Hochschulen stellen den Wiener Pflichtschulehrerinnen und -lehrern Angebote in professioneller Weise zur Verfügung. Es kann davon ausgegangen werden, dass das Thema Gruppendynamik in Zukunft eine wichtige Rolle dabei spielen wird.

Die aktuelle Schuldiskussion zeigt, dass die Lehrergewerkschaft als Teil der Gewerkschaft des öffentlichen Dienstes (GÖD) durchaus der Schulbehörde als konsequenter Verhandlungspartner gegenübersteht. Dies stößt in der Bevölkerung nicht nur auf positive Resonanz, grundsätzlich muss aber davon ausgegangen werden, dass die eigentliche Gewerkschaftsarbeit in die Tat umgesetzt wird. In ruhigeren Zeiten steht die Lehrergewerkschaft weniger im Mittelpunkt und es stellt sich die Frage, was dann von dieser Institution geleistet wird. Enorme Mitgliedsbeiträge, die im Umlauf sind, gäben die Möglichkeit, Schulungen für Mitglieder betreffend Gruppendynamik anzubieten. Es wäre wünschenswert, wenn diese Arbeit für die Lehrergewerkschaft einen Anstoß geben könnte, zu diesem Thema Schulungen und Seminare anzubieten.

Die zu erstellende Dissertation wird in einem Bereich explizit Einfluss nehmen, da ich als Verfasser in einer Wiener Interessensgruppe aktiv mitarbeite. Hier ist klar davon auszugehen, dass Rückschlüsse aus der Arbeit für das Angebot der Christlichen Lehrerschaft Wiens (CLW) entscheidend sein werden. Die CLW möchte in ihrem Fort- und Weiterbildungsangebot und in der Betreuung ihrer Mitglieder laufend aktiv auf den aktuellen Forschungsstand zurückgreifen. War die CLW in ihrer historischen Entwicklung eher eine ideologische Gruppe, die katholisch-traditionelle Maxime zu vertreten hatte, so entwickelte sie sich – durchaus auf einem christlichhumanistischen Menschenbild – zu einer Interessensgruppe, die als Vertretung der Lehrerinnen und Lehrer und ihrer Bedürfnisse präsent ist. Ein Blick auf die gegenwärtige Zielformulierung der CLW (vgl. Faltfolder 2007) zeigt, dass einzelne Interessengruppen der Gegenwart durchaus bereit sind auf gruppendynamische Vorgänge Rücksicht zu nehmen und sie sogar in ihrem Programm zu verankern.

1.3. Abgrenzung der Forschungsarbeit

Die Dissertation thematisiert ausschließlich die Lehrerkollegien. Lehrerinnen und Lehrer sind am Arbeitsplatz auch Teile anderer Gruppensysteme: Schülerinnen und Schüler, Vorgesetzte, Hausarbeiter und Verwaltungspersonal nehmen im Feld Schule ebenfalls wichtige Positionen ein.

Der Blick richtet sich auf die horizontalen Kooperationsmuster innerhalb der Lehrergruppen, die auch von Verhaltensmustern und Führungsrollen geprägt sind. Strukturelle, vom Dienstrang abgeleitete, vertikale Hierarchien (Schulleiter, Inspektoren) sind nicht Gegenstand der Untersuchung.

Es gibt konkrete Modelle zur Thematik der Arbeit, die bei der praktischen Betreuung von Gruppen Bedeutung haben und sehr hilfreich sind (Supervision etc.). Diese werden nur am Rande erwähnt, da sonst der Rahmen der Forschungsarbeit gesprengt würde.

Das Vorhaben ist ausschließlich auf Wien fokussiert, da sich die Situation der Pflichtschule in der Bundeshauptstadt von der der Schulen in den Bundesländern stark unterscheidet.

Da die Arbeit Aufschluss für die Ausbildung bzw. Fort- und Weiterbildung von Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrern geben soll, wird der Rahmen auf die Pflichtschule festgelegt und die Unterstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) ausgespart. Weiters sind die Kollegien der Höheren Schulen im Wiener Raum zu groß, um gruppendynamischen Untersuchungen zu unterliegen.

Im Bereich der Gruppenforschung sei auf die Wichtigkeit der Kommunikationsforschung verwiesen. Dieser Bereich ist allerdings so komplex, dass er nur am Rande gestreift wird und von der eigentlichen Forschungsfrage ausgenommen wird.

In dieser Arbeit wird der Blick Richtung Zukunft geschärft. Weiterentwicklung und Lösungsorientierung sind im Sinne einer neuen Kultur ein wichtiges Ziel. Trotzdem richtet sich der Fokus der Arbeit auf die gegenwärtigen Befindlichkeiten und Situationen der Wiener Lehrerschaft.

2. Begriffsdefinitionen und Abgrenzungen

2.1. Gruppe

Mit dem in dieser Arbeit verwendeten Begriff Gruppe wird weitgehend die in der Fachliteratur übliche Kurzform für soziale Gruppe übernommen. Das Wort Gruppe wird in anderen Bereichen wie z.B. in der Naturwissenschaft (etwa Blumengruppe in der Botanik, Gruppe im Periodensystem etc.) und in der Einteilung von Kleineinheiten in Organisationen (Gruppe als kleinste Einheit beim Militär, als statistischer Begriff (Bevölkerungsgruppe) u.a. verwendet. Weiters finden wir ihn in den verschiedensten Formen der Alltagssprache (vgl. TSCHIRA 2005, S. 82). Davon grenzt sich diese Arbeit ab. Vielmehr gilt: Der Mensch ist als soziales Wesen von klein auf geprägt von den Interaktionen in den Systemen, in denen er sich bewegt, beginnend in der Familie, im Kindergarten und in der Schule, in der Clique der Pubertät, in Sport- und Interessensgemeinschaften bis zu den sozialen Systemen am Arbeitsplatz. Die Gruppe ist die kleinste Form im Umgang miteinander. Sie ist die Grundform des sozialen Lebens (vgl. KÖNIG 2008, S. 9). Gruppen funktionieren nach den gleichen Mustern, egal ob es sich um berufliche Gruppen oder Freizeitgruppen handelt (STAHL 2007, S. XXII). Sie sind soziale Systeme, die sich selbst organisieren, selbst wenn ihnen strukturell eine Führungsperson vorsteht. Viele Abläufe spielen sich latent ab und sind an der Oberfläche nicht erkennbar. Menschen suchen Gruppen auf, um darin leichter zu ihren Zielen zu kommen. „Das zielgerichtete Miteinander ist die wesentliche und hinreichende Voraussetzung, um von Gruppe sprechen zu können.“ (a.a.O., S. 3). Diese Ziele wiederum werden von allen Mitgliedern eingebracht und können divergieren, es entsteht ein gemeinsamer Zielpool, der für die Beteiligten abweichend sein kann. Deshalb muss ein Gruppenvertrag entstehen, in dem Zeit, Ziel und Weg abgeklärt werden, dann ist eine Gruppe arbeitsfähig. „Jede Gruppe steht am Anfang und immer wieder von Neuem vor der Aufgabe, Klarheit über Ziele, Zielhierarchien und Wege zum Ziel zu schaffen: Sie muss ein ihrem jeweiligen Zielpool angemessenes sachliches und zwischenmenschliches Regelwerk entwickeln.“ (a.a.O., S. 11).

Die entscheidenden Kriterien der Gruppe können wie folgt definiert werden:

(1) In einer Gruppe stehen Mitglieder in einer Interaktion zueinander. Die Gruppe ist das kleinste soziale System, das die dyadische Beziehung (die Zweischaft, Partnerschaft zweier Menschen) übersteigt. Die Fachliteratur weicht untereinander von der Anzahl der Mitglieder ab, bei der Personenanzahl kann aber grundsätzlich bei der Kleingruppe von 3 bis etwa 20 Mitgliedern, darüber hinaus von einer Großgruppe gesprochen werden (vgl. KÖNIG & SCHATTENHOFER 2008, S. 15).

(2) Die Gruppe ist von diffusen Mitgliederbeziehungen geprägt. Im sozialen Kraftfeld der Gruppe entstehen Momente, die stärker sind als die Psychodynamik des Einzelnen. „Personenbezogene Erwartungen, die sich in Gruppen natürlich entwickeln und auch eine klare Struktur ausbilden können, bleiben selber relativ diffus, werden immer wieder neu ausgehandelt und – dies ist wohl das Wichtigste – sind nicht imstande, die Breite des in Gruppen wahrnehmbaren und dann auch folgenreichen Verhaltens der Beteiligten zu erfassen und zu standardisieren.“ (NEIDHARDT 1979, S. 649). Auf dieser grundlegenden Annahme baut diese Arbeit insofern auf, da die versteckten Interaktionen innerhalb einer Gruppe entscheidend auf diese Einfluss nehmen.

(3) Die Gruppe ist weiters durch Emotionalität und weniger durch Sachlichkeit geprägt. Viele Menschen suchen deshalb Gruppen, weil sie dort Geborgenheit, Stabilität und Sicherheit erleben. Das System ist nicht linear in eine Richtung orientiert, die Mitglieder stehen in einem System zueinander. Von einer Gruppe kann dann gesprochen werden, wenn alle Mitglieder zueinander Kontakt haben, in einer face-to-face Situation sind. Sie müssen einander demnach kennen. So entsteht ein Geflecht aufeinander bezogener Rollen (vgl. KÖNIG 2006, S. 15). Wie Beispiele aus der Geschichte zeigen (etwa aus der NS-Zeit und aus anderen totalitären Regimen), kann das Kraftfeld der Gruppe auch negative Dynamiken in sich bergen.

(4) Latenz: Fachliche Orientierung - Gefühlsorientierung KÖNIG und SCHATTENHOFER (2008, S. 27) erklären in einem Vergleich mit einem Eisberg, dass nur etwa ein Achtel der Abläufe innerhalb einer Gruppe auf der Sachebene zu finden ist, der Großteil aber befindet sich „unter der Wasseroberfläche“, also im emotionalen Bereich. Damit nimmt auch eine abnehmende Bewusstheit zu, das Unterbewusste spielt eine große Rolle. Im Gegensatz zu anderen sozialen Formen der Zusammengehörigkeit (etwa der Organisation) ist innerhalb der Gruppe der Gefühlsbereich entscheidend. Dies hat damit zu tun, dass die beteiligten Personen untereinander auf der Beziehungsebene agieren. Vieles geschieht versteckt und unterbewusst. Daraus leitet sich die eigene Dynamik innerhalb von Gruppen entscheidend ab.

(5) Die Mitglieder einer Gruppe folgen einem gemeinsamen Ziel innerhalb eines Normen- und Wertesystems. Die Mitglieder sind darin voneinander abhängig (vgl. RAUH 2009, S. 9). „Eine soziale Gruppe umfaßt eine bestimmte Zahl von Mitgliedern (Gruppenmitgliedern), die zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels (Gruppenziels) über längere Zeit in einem relativ kontinuierlichen Kommunikations- und Interaktionsprozeß stehen und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit (Wir-Gefühl) entwickeln. Zur Erreichung des Gruppenziels und zur Stabilisierung der Gruppenidentität ist ein System gemeinsamer Normen und eine Verteilung der Aufgaben über ein gruppenspezifisches Rollendifferential erforderlich.“ (SCHÄFER 1995, S. 83). Durch das Normen- und Wertesystem grenzt sich die Gruppe in Folge auch nach außen ab.

(6) Die Mitgliedschaft der einzelnen Personen ist freiwillig, besteht eine gewisse Zeit und ist von relativer Dauer (vgl. TSCHIRA 2005, S. 201ff et al.).

(7) Die Gruppe ist autonom und von außen nicht steuerbar (vgl. KÖNIG & SCHATTENHOFER 2006, S. 19).

2.2. Verwandte, benachbarte und sich inhaltlich überschneidende Begriffe

(1) Team: Das Wesen des Teams unterscheidet sich von der Gruppe in seiner ursprünglichen Bedeutung in einigen Bereichen: Die Aufgabenstellung ist klarer, ein Team wird dazu eingesetzt, Lösungen zu finden (vgl. SCHRATZ 2010, S. 108). Es bildet sich daher nicht selbst, sondern hat eine übergeordnete Stelle, die ein Ziel vorgibt, das zu erreichen ist. Der moderne Begriff des „Leadership“ steht einer alten Gruppenstruktur des „Lilliputsyndroms“ gegenüber, die weitgehend auf eine Chefrolle verzichtet (vgl. a.a.O., S. 109). Mit KÖNIG (2006, S. 18) kann definiert werden, dass das Team eine Sonderform der Gruppe ist, die zielgerichtet arbeitet. Eine Zusammenfassung von WAHREN (1994, S. 41) zeigt die enge Verwandtschaft von Gruppe und Team: „Unter einem Team soll eine kleine, funktionsgegliederte Arbeitsgruppe mit gemeinsamer Zielsetzung, relativ intensiven wechselseitigen Beziehungen, einem ausgeprägten Gemeinschaftsgeist sowie einem relativ starken Gruppenzusammenhalt unter den Mitgliedern und damit einer speziellen Arbeitsform verstanden werden.“ Wir finden in der Literatur den Begriff Team als Synonym für den ursprünglichen Begriff Gruppe, bzw. werden diese Termini im Einklang nebeneinander gestellt (vgl. etwa SCHATTENHOFER & VELMERIG 2005, S. 7 zit. n. SCHRATZ 2010, S. 108).

„Unter einem Team soll eine kleine, funktionsgegliederte Arbeitsgruppe mit gemeinsamer Zielsetzung, relativ intensiven wechselseitigen Beziehungen, einem ausgeprägten Gemeinschaftsgeist sowie einem relativ starken Zusammenhalt unter den Mitgliedern und damit einer spezifischen Arbeitsform verstanden werden.“ (GEBERT 2004, S. 23).

Das Team meint eher ein zielgerichtetes, an der Oberfläche erkennbares Arbeiten, die Gruppe inkludiert das Latente unter der Oberfläche. Da die aktuelle Literatur die Begriffe zunehmend als Synonyme gebraucht (vgl. SCHRATZ 2010, S. 108), und darüber hinaus der Begriff Team auch für Lehrergruppen sinnvoll zur Anwendung kommt, wird in der vorliegenden Arbeit daran anlehnend der Begriff Team als Sonderform der Gruppe einbezogen.

(2) Gemeinschaft: Dies ist der Überbegriff für alle Gruppenformen, die sich aus mehreren Menschen zusammensetzen, etwa für Kernfamilie, Verwandtschaft, Dorfgemeinschaft, bis zu Gemeinschaften wie die EU, die Weltgemeinschaft etc.

(3) Masse und Menge: Die Menge meint eine große Anzahl an Menschen, der ein unstrukturiertes Interaktionsverhalten zugrunde liegt, beispielsweise eine gefüllte UBahn in der Stoßzeit oder der Warteraum bei einem Arztbesuch. Davon unterscheidet sich die Masse, die eine überschaubare Anzahl an Menschen darstellt, die nicht miteinander interagieren, aber emotional verbunden sind, z.B. bei einem Popkonzert oder bei einem Fußballmatch (vgl. RAUH 2009, S. 10).

(4) Organisation: Im Unterschied zur Gruppe ist eine Organisation rein zielgerichtet meist mit dem Blickpunkt wirtschaftliche Ziele zu erreichen. Als Beispiel dienen Menschen, die strukturiert in einer Bank zum Zwecke eines guten finanziellen Ertrages arbeiten. Innerhalb einer Organisation, die sich auch in der höheren Anzahl der Mitglieder von der Gruppe unterscheidet, können aber gruppenähnliche Untersysteme entstehen, auf die wiederum die Definitionen der Gruppenforschung zutreffen. Da Organisationen größer sind als die Gruppen, ist die direkte Kommunikation aller Mitglieder nicht mehr möglich (vgl. NEIDHART 1979, S. 642). Die in der Gruppe herrschende Diffusität der inneren Abläufe ist in der Organisation nicht zu finden, diese ist „bewusst auf spezifische Zwecke und Ziele orientiert.“ (a.a.O.).

(5) Netzwerk: Das Netzwerk ist ein aktueller Begriff für eine Zweckgemeinschaft. Im negativen Sinne wird meist von Seilschaften gesprochen. Netzwerke dienen dazu, dass Menschen aus verschiedenen Organisationen einander helfend beistehen und vermittelnd eingreifen, wenn Mitglieder Hilfe benötigen.

Als Resümee kann festgehalten werden:

Gruppe ist zwischen einfachem System und Organisation angesiedelt. Sie unterscheidet sich grundlegend von Masse und Menge und hat eine große, überschneidende Definitionsähnlichkeit mit Team. Zusammenfassend kann geklärt werden, dass die Gruppe als soziales System gilt, bei der ein spezifischer Sinnzusammenhang von Handlungen und Interaktionen gewährleistet ist. Eine gewisse Größe muss nicht genau gegeben, die relative Dauerhaftigkeit vorhanden sein, ebenso die körperliche Anwesenheit der Mitglieder (vgl. NEIDHART 1979, S. 642). Mitglieder einer Gruppe beeinflussen einander auf der Ebene der Gefühle, der Motivation, der Einstellungen, der Wahrnehmungen und der Wert- und Denkstrukturen (vgl. FREUDENREICH 1986, S. 1).

Trotzdem erkennt man, dass die klaren soziologischen und psychologischen Definitionen der Gruppenforschung auf eine vergangene Zeit zurückgehen, inzwischen aber auf einer strukturellen-organisatorischen Ebene für Teams, die im beruflichen Umfeld tätig sind, anwendbar sind. Die Weiterentwicklung ist zwar ad definitivum bei den verwendeten Termini zu erkennen, wird aber bei den Inhalten nicht klar getrennt. Diese Überschneidungen stechen ins Auge und dürfen nicht außer Acht gelassen werden. Wird in den 1970er- und 1980er-Jahren explizit von Gruppe gesprochen, finden wir zur Zeit offensichtliche Überschneidungen. Begriffe wie Team, Professionelle Lerngemeinschaft etc. stehen heute in Büchern und Artikeln, die eher der Organisationsstruktur dienen, und bezeichnen durchaus Prozesse und Begebenheiten des Phänomens der Gruppe.

Der Begriff Gruppe ist klar definiert, die Weiterentwicklung des Gruppenphänomens weicht von der sprachlich konkreten Bezeichnung ab. So wie das innere Wesen der Gruppe diffus ist und den Blick auf die Ebene darunter provoziert, scheint das parallel mit dem sprachlichen Begriff einher zu gehen. In der Fachliteratur sind klare Überschneidungen im Bereich der Gruppenforschung zu erkennen. Dies beginnt bei der Anzahl der Gruppenmitglieder und erstreckt sich über die Begriffsüberschneidungen (Gruppe, Team etc.).

Für Lehrerkollegien kann nach den Definitionen klar gesagt werden, dass sie als Gruppe gelten. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass diffuse Mitgliederbeziehungen neben den vorgegeben dienstrechtlich hierarchischen Strukturen zu erkennen sind, dass die Gruppengrößen zumeist zutreffen und gemeinsame Ziele zu erkennen sind. Auch wenn die Literatur kaum auf gruppendynamische Gruppenstrukturen innerhalb der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, wird doch teilweise am Rande darüber berichtet (vgl. STAHL 2007, et al.). Vor allem sind es die gruppendynamischen Prozesse, die zulassen, dass bei Lehrerkollegien von Gruppen gesprochen wird.

2.3. Gruppendynamik

Im Folgenden wird eine Definition und Abgrenzung des Begriffes Gruppendynamik vorgenommen.

Es gilt, den Begriff von verschiedenen Seiten zu beleuchten und abzugrenzen. Der „Grundriss der Sozialpsychologie“ gibt folgende allgemeine Definition wieder: „Mit dem Sammelbegriff Gruppendynamik werden am ehesten wissenschaftliche und praktische Bemühungen der Analyse und der Gestaltung von Gruppenprozessen beschrieben.“ (THOMAS 1992, S. 30). STANFORD (1991, S. 13f) erklärt ergänzend: „Gruppendynamik untersucht die Art und Weise, wie sich Menschen in Gruppen verhalten, und versucht, die Umstände zu verstehen, die eine Gruppe produktiver machen. Gruppendynamik untersucht verschiedene Arten von Leiterverhalten und Beeinflussungsmustern, ferner Entscheidungsprozesse in der Gruppe, sowie Gruppennormen – d.h. Vorstellungen darüber, was angemessenes Verhalten und angemessene Verfahrensweisen sind, ferner Kommunikationsmuster innerhalb der Gruppe und Tatbestände wie Offenheit und Zusammenhalt in der Gruppe.“

FREUDENREICH (1986, S. 5) grenzt die verschiedenen Aspekte des Wortes Gruppendynamik inhaltlich wie folgt ab:

(1) Die beschreibende Bedeutung „Gruppendynamik“ – die phänomenale Bedeutung

„Jede Gruppe wird durch die Beziehung der Teilnehmer untereinander bestimmt. Sympathie und Antipathie, Anziehung und Abstoßung beeinflussen gegenseitig das Befinden der Gruppenmitglieder. Wenn Menschen in einer Gruppe sind, dann werden sie abhängig voneinander.“ Die Gestaltpädagogik spricht vom Übersummativitätsprinzip, das besagt, dass das Gesamte mehr ist als die Summe der Einzelteile. Für die Gruppe bedeutet das, dass im Gruppenprozess mehr entsteht als nur das Zusammenleben oder -arbeiten der einzelnen Mitglieder. Kurt LEWIN spricht von einer „dynamischen Ganzheit“. „In Gruppen beeinflussen sich die Mitglieder auf der Ebene der Gefühle, der Motivationen, der Einstellungen, der Wahrnehmungen und der Werte- und Denkstrukturen.“ (a.a.O.). Das Verständnis der alltäglichen Gruppensituationen hilft bei der Entwicklung derselben.

(2) Gruppendynamik als Kleingruppenforschung – als Bezeichnung einer wissenschaftlichen Methode

Gruppendynamik wird weiters als Bezeichnung für die Kleingruppenforschung verwendet. Diese geht auf KURT LEWIN zurück, der als Begründer der Gruppendynamik und als ein Wegbereiter der Gestaltpädagogik gilt. LEWINs Untersuchungen versuchten Führungsverhalten, Interaktionen und Arbeitsproduktivität zu analysieren. Die verschiedenen Führungsstile (autoritär, demokratisch, laisier-fair) zeigten verschiedene Ergebnisse im Bereich der Produktivität, wobei der demokratische Führungsstil als sinnvollster erkennbar war. Heute sind Themen der Kleingruppenforschung folgende Gebiete: Erfassen von Gruppenstrukturen, Veränderung derselben auf Grund von Gruppenanalysen, Gruppennormen, Kommunikationsstrukturen etc. (vgl. a.a.O.)

(3) Gruppendynamik als angewandte Wissenschaft

Im Blickpunkt dieses Zweiges steht die Wechselwirkung zwischen der einzelnen Person und der Gruppe. Gruppendynamik ist eine praxisbezogenen, wissenschaftliche Methode, die

„[…]– die Arbeit in Berufsgruppen und das Zusammenleben im Privatbereich verbessern will,

– durch Erziehung, Sozialisation und herrschende Normgefüge verursachte Persönlichkeitsbeeinträchtigungen auszugleichen versucht,

– das in Zweierbeziehungen, Gruppen und Organisationen bestehende Konfliktpotential nicht leugnet, sondern deutlich macht, unter Wahrung der bestehenden Interessen benennt und auszutragen versucht.“ (Adolf DÄUMLING zit. n. FREUDENREICH 1986, S. 5). Gruppendynamik versteht sich hier als Lernen in und durch die Gruppe und als Erkenntnismethode von Gruppenprozessen (vgl. a.a.O.).

(4) Gruppendynamik als politischer, ideologischer Begriff

Besonders in den 1960er-Jahren war der Begriff Gruppendynamik mit Reformbewegungen eng verbunden. Die Ideologie verfolgte den Wunsch nach einer Demokratisierung der Gesellschaft. Gruppendynamik galt als eine Aufbruchsbewegung, weniger als eine wissenschaftliche Methode. Der Blick auf die Gemeinsamkeit, die Zugehörigkeit und die Verantwortung des Einzelnen in der Gesellschaft machte die Bedeutung der Gruppe aus. „Von Anfang an ist der Anspruch auf gesellschaftliche Veränderung mit der Entwicklung der gruppendynamischen Forschung verbunden.“ (a.a.O., S. 7).

2.3.1. Geschichte der Gruppendynamik

Im Folgenden werden die Grundzüge der Gruppendynamik und deren historische Entwicklung erklärt.

Die geschichtliche Entwicklung der Gruppendynamik ist eng mit dem bereits erwähnten Kurt LEWIN (1890-1947) verbunden. Sein Wirken begann als Professor für Psychologie in Berlin, wo er die Gestaltpsychologische Schule begründete. Da er als Jude das Deutsche Reich verlassen musste, emigrierte er 1933 in die USA, wo er später wieder die Möglichkeit hatte, wissenschaftlich zu arbeiten.

Sein Wirken war von großer Kollegialität und einem partnerschaftlichen Umgang mit seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern geprägt. Inhaltlich war er ein Mann, der versuchte, seine theoretischen Erkenntnisse nicht nur praktisch anzuwenden, sondern vielmehr damit positiven Einfluss auf die Gesellschaft auszuüben. Dies ist auch durch seinen schicksalhaften Lebensweg als emigrierter Jude während des Zweiten Weltkrieges zu erklären (vgl. FREUDENREICH, 1986 S. 10f). „Der Zweck seines Experiments war […] Gebilde zu schaffen, die Einblicke in die zugrunde liegende Gruppendynamik schaffen würden.“ (LEWIN 1953, S. 117).

„Lernen in Gruppen als Prozeß, in dem Lernende und Forschende gleichermaßen als Mitglieder beteiligt sind, wurde durch Zufall entdeckt.“ (FREUDENREICH 1986, S. 11). Während eines Workshops für Gruppenleiter trafen einander die Verantwortlichen am Abend unter der Leitung von Kurt LEWIN um den Tag zu analysieren. Eher zufällig stießen zu einem solchen Meeting zwei Teilnehmer dazu, die Vorkommnisse ganz anders als die Leitung erlebt hatten. LEWIN bezog ab diesem Zeitpunkt auch die Teilnehmer in den Feed-back-Prozess mit ein. Dies hatte großen Einfluss auf die Produktivität der Arbeit. Damit war die „T-Group“ (Trainingsgruppe) geboren (vgl. a.a.O., S. 13).

In so genannten gruppendynamischen Laboratorien, die zeitlich und räumlich abseits des gewohnten Umfeldes stattfinden, werden von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern Gruppenprozesse erlebt, aus denen für den Alltag gelernt wird. Ziele sind unter anderem eine gesteigerte Bewusstheit für emotionale Reaktionen und Ausdrucksweisen bei sich und bei anderen, die Folgen einer Handlung durch Beachtung von Gefühlen wahrzunehmen, aber auch theoretisches Hintergrundwissen zu erlangen (vgl. a.a.O., S. 12).

In späterer Zeit entwickelte sich die BST (Basic-Skill-Trainings-) Gruppe, die sich speziell auf soziale Gruppen konzentrierte. Dabei stand der jeweilige Gruppenleiter außerhalb des Prozesses, reflektierte den Verlauf und konfrontierte anschließend die Teilnehmer mit den Beobachtungen. Daraus entstand in Folge das „Sensitivity-Training“ und die Organisationsgruppe, die salopp als „Therapie für Normale“ bezeichnet wurde (vgl. a.a.O., S. 16). „Die Autoren verlagerten den Schwerpunkt ihrer Forschung und ihres Trainings weg von der Gruppe und dem Bemühen um gesellschaftliche Veränderung (social change), hin zur Veränderung der Person (personal growth).“ (a.a.O.). Die Weiterentwicklung der Trainingsgruppe setzte den Fokus speziell auf die genaue Beobachtung von Gruppenprozessen. „Erfahrungen, die sich im ‚Hier und Jetzt’ der Gruppe ereigneten, wurden mit Rekonstruktionen aus der Alltagspraxis, aus dem ‚Dort und Dann’, verglichen.

Die weiteren speziellen Gruppensysteme, die sich entwickelten, geschaffen von und für die analytische Gruppendynamik und das Wesen der psychoanalytischen Gruppe als wichtigen Teil der Psychotherapie, werden nicht spezieller erklärt, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Dabei ist die Rolle des/ der Therapeuten/in wichtig. Diese Dissertation setzt den Fokus auf gruppendynamische Prozesse in flachen Hierarchien und nicht auf professionelle Gruppenführung.

Als Resümee ist festzuhalten, wie der Begriff Gruppendynamik zusammengefasst zu verstehen ist:

STAHL (2007, S. XXII) definiert die Gruppendynamik als ein meist verworrenes und häufig verwirrendes Durcheinander im Miteinander. KÖNIG und SCHATTENHOFER (2006) sprechen von einem Kräftespiel und von Veränderungen, die zwischen den Beteiligten ablaufen und grundsätzlich nicht bewusst wahrgenommen werden. Gruppendynamik entsteht dadurch, dass Systeme nicht starr sind, sondern ständig in Bewegung bleiben. „Ein System wird [….] charakterisiert durch das Verhalten seiner Mitglieder, und deshalb können Mitglieder Systeme durch ihr Verhalten auch verändern.“ (TSCHIRA 2005, S. 181).

3. Gestaltpädagogik als Ausgangslage und Hintergrund für das Verständnis von Gruppenprozessen

Die Entwicklung der Gruppenforschung ging parallel mit der Idee der Gestaltarbeit (Gestalttherapie, Gestaltpsychologie und Gestaltpädagogik) einher. Bei Kurt LEWINs Leben und Wirken sind die Gemeinsamkeiten gut ersichtlich. Dies führt dazu, dass für diese Arbeit auf Grund der Überschneidungen die Gestaltpädagogik als Ausgangslage und Hintergrund für das Verständnis von Gruppenprozessen gewählt wird.

Bereits bei den Definitionen des Begriffes Gruppe wurde erwähnt, dass Gruppensituationen von einer diffusen Dynamik geprägt sind, vieles spielt sich im Hintergrund, auf der Hinterbühne ab. Die Ansätze der Gestaltarbeit machen sich genau diese Aspekte zum Inhalt und versuchen die Phänomene, die in emotionalen Situationen entstehen, sichtbar zu machen, quasi zur Gestalt werden zu lassen und zum Ausdruck zu bringen. Nicht zuletzt deshalb gilt der Entdecker der Gruppendynamik Kurt LEWIN auch als ein Vorreiter und Pionier der Gestaltpädagogik. „‚Gestalt’ ist jenes Phänomen, das uns ermöglicht, unsere Umwelt zu begreifen und auf den ersten Blick hin in dieser Welt mit Denken, Handeln und Fühlen reagieren zu können.“ (STEINER 1984, S. 3).

Mit Hilfe der Philosophie ist der Terminus Gestalt in seinen Grundlagen zu begreifen: Der Begriff ist bereits seit der Antike bekannt, als das konkrete, seiende Ding, das sich unterscheidet vom Abstrakten und vom allgemein gültigen Wesen der Dinge (vgl. HÖFER 1997, S. 40). Das klassische Griechisch kennt dafür eine Vielzahl von Wörtern: morphe (die sichtbare Gestalt), eidos (Bild, Eindruck, Abbild), eikon (Bild, Abbild, Prägung), typos (charakteristische Form), charakter (die geprägte Form) (vgl. a.a.O.).

Dem Verstehen von Gruppenprozessen dient die Gestaltpsychologie, die am Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts vom Österreicher Christian VON EHRENFELS geprägt wurde. Dieser meinte, dass Gestalt mehr ist als die Summe der Einzelteile und in der Regel immer diese übergeordnete Gesamtheit gesehen wird, weniger aber die Einzelteile. Der Mensch etwa wird als ganzer gesehen, nicht aber als Zusammensetzung seiner Körperteile, ein Baum beispielsweise nicht als die Zusammensetzung von Wurzel, Stamm, Krone etc. (vgl. STEINER 1984, S. 6f). Im Englischen wurde das Wort Gestalt als Lehnwort übernommen, da es keinen entsprechenden Ausdruck für „sinnvoll organisiertes Ganzes“ gibt (vgl. PEARLS 1980, S. 24). „‚Gestalt’ meint eine Ganzheit oder auch eine Einheit. Soweit diese aus Elementen besteht, sagt die Analyse der Elemente noch nicht alles über das Gesamte aus.“ (STEIN 2005, S. 34). Dies hat für das Verständnis von Gruppen klare Konsequenzen: Zwar ist der einzelne auch schon für sich eine geschlossene Einheit, für das Verständnis von Gruppe ist die Gestalt aber die Zahl aller Mitglieder, die wiederum mehr ist als nur die Ansammlung und Zusammensetzung aus allen beteiligten Menschen. Deshalb wird der Blick zuerst auf den Einzelnen geschärft, darauf aufbauend der Blick auf „dialogische“ Situationen und darüber hinaus auf größere Systeme (vgl. a.a.O.). Der Gestaltansatz ist holistisch ausgerichtet, d.h. die Phänomene des Lebens werden immer aus einem ganzheitlichen Prinzip hergeleitet (vgl. STEIN 2005, S. 36).

Innerhalb jeder Gestalt entsteht immer eine Dynamik, wir sprechen nicht von starren Systemen, sondern von ständiger Erneuerung und Bewegung. Offene, nicht abgeschlossene Gestalten drängen wiederum zu einer geschlossenen Gestalt. Auch Gruppen sind solche Systeme und obliegen einer Selbstregulierungskraft, die sie vom Chaos zu einer Ordnung tendieren lässt (vgl. MAIER 2005, S. 8). Die Wirklichkeit ist fundiert auf Gestaltung: „Daran sieht er (EHRENFELS, Anm. d. V.) einerseits eine ‚Tendenz zur Einheitsbildung, zur Ordnung, Gesetzmäßigkeit und Gestalt’ am Werk, das er als Gestaltungsprinzip bezeichnet. Dieses aber wird herausgefordert vom chaotischen Prinzip der Mannigfaltigkeit. Indem beide Prinzipien nach einer Synthese streben, kommt es zu ‚immer neuen und höheren Gestalten.“ (MAIER 2005, S. 5). Im Zuge der Entdeckung, dass eine Melodie auch weiter als solche erkannt wird, wenn sie in eine andere Tonlage versetzt (transponiert) wird, obwohl sie dann aus vollkommen anderen Tönen besteht, leitete EHRENFELS seine grundlegenden Kriterien ab, in der Literatur oft als Ehrenfelskriterien benannt (vgl. a.a.O.) bzw. als Kriterien für Gestaltqualität (vgl. etwa STEINER 1984, S. 8):

(1) Die Übersummativität

Der Mensch neigt dazu die Gesamtheit eines Phänomens zu erkennen und weniger die Einzelteile. Wenn aus 20 Steinen ein Kreis aufgelegt wird, spricht keiner von sichtbaren 20 Steinen, sondern von der Figur eines Kreises. Eine Melodie lebt für sich und obwohl sie aus der Summe einzelner Töne besteht, betrachtet niemand a priori die einzelnen Töne. Für die Gruppenanalyse ergibt sich die Konsequenz, dass die Mitglieder zusammen eine Gruppe ausmachen, die „Gruppenmelodie“ aber weit über der Gesamtheit der Mitglieder zu suchen ist.

(2) Die Transponierbarkeit

Schon beim Beispiel der Melodie wurde darauf hingewiesen, dass die Gestalt weiter lebt, obwohl sie aus anderen Elementen besteht. Auch hier sei wieder auf das Beispiel mit den Steinen verwiesen: Legt man statt 20 kleine Steine, einige größere in Kreisform auf, wird die Figur wieder als Kreis erkannt. Auf die Gruppenarbeit bezogen ist es wiederum möglich, anschauliche Beispiele, wie Geschichten oder Theaterszenen, veranschaulicht einzusetzen und Teilnehmer sich mit diesen Vorbildern identifizieren zu lassen. Hier sei auch auf Muster verwiesen, die in verschiedenen Gruppen auftauchen. Auf Erfahrungen aus der Gruppendynamik kann immer wieder zurückgegriffen werden. Im späteren Kapitel über die Methoden der Gruppendynamik wird erklärt, dass etwa das Gruppenstellen bzw. Familienstellen Aufschlüsse geben kann: Verschiedene Verhaltensmuster innerhalb einer Gruppe haben ihren Ursprung in der erlebten Kernfamilie. Diese kann mit Stellvertretern „aufgestellt“ werden, indem diese in die verschiedenen Rollen schlüpfen und als solche Emotionen wahrnehmen und aussprechen. (vgl. TSCHIRA 2005, S. 248 et. al.) „Das Erstaunliche dabei ist die Erfahrung, dass die zunächst ‚ahnungslosen’ Stellvertreter der originalen Familienmitglieder beim Eintreten in die Familiendynamik durch Rollenübernahme die emotionale Dynamik der Familie und ihrer Mitglieder deutlich an sich selbst erfahren. Es handelt sich also offenbar um die Transponierung der Familiengestalt; die ‚Elemente’, also die Personen, die die Familie darstellen, sind austauschbar.“ (MAIER 2005, S. 11). Ein Erkenntniszuwachs ist obendrein gegeben, da die Stellvertreter unter Anleitung eines/r geschulten Leiters/in in der Regel ein klares Feedback geben. Ähnliche Erfahrungen sind vom Psychodrama MORENOs bekannt, womit sich wieder der Kreis zu den Gruppendynamikern schließt.

(3) Das Figur-Hintergrund-Kriterium

“Das Wahrnehmungsfeld ist grundsätzlich immer gegliedert in Vordergrund (‚Figur’) und Hintergrund (‚Grund’). Diese beiden Momente des Wahrnehmungsfeldes bilden eine dynamische Einheit.“ (STEIN 2005, S. 36). Um die Gestalt sichtbar werden zu lassen bedarf es beider Komponenten. Eine schwarze Katze im finsteren Tunnel ist genauso wenig zu erkennen wie zwei Dreiecke, die in einem Quadrat versteckt sind, in dem die Diagonale fehlt (vgl. STEINER 1984, S. 9). Eine Gestalt muss sich daher von der Umgebung abgrenzen. Daran wird deutlich, dass sich eine Gruppe immer mit dem Blick nach außen definiert, sich an gemeinsamen Zielen und Vorstellungen manifestiert und nach Raoul SCHINDLER sogar ein Mitglied als Repräsentanten der Außenwelt benötigt (Position Omega, siehe Kapitel 3). Systeme konstituieren sich durch Abgrenzungen (vgl. NEIDHARDT 1979, S. 641). Trotzdem ist die Gruppe von ihrer Diffusität geprägt, ihrer Undurchschaubarkeit, was damit zu erklären ist, dass die Dynamik eines Ganzen nie vollständig abgeschlossen ist. Auch bleibt das einzelne Mitglied für sich Gestalt und muss sich auch für sich von der Gruppe abgrenzen.

Auch aus der Gestalttherapie können Schlüsse für das Verständnis von Gruppenprozessen gewonnen werden. Es gilt selbstredend die Abgrenzung von Therapie an sich, Arbeits- und Betrachtungsweisen, die der Psychohygiene und der Weiterentwicklung von Lehrergruppen dienen, können sich aber an therapeutische Formen anlehnen und sind etwa in Gruppenentwicklungsseminaren durchaus üblich. (vgl. etwa das Grazer Modell des Lehrerverhaltenstraining nach Albert HÖFER). Der Gründer der Gestalttherapie und Schüler Sigmund FREUDs, Fritz PEARLS, erkannte in einer Lebenskrise seinerseits, dass gerade dann ein therapeutischer Fortschritt zu bewältigen ist, wenn eine Krise durchlaufen wird. Er nennt diese entscheidende Phase impasse (im Deutschen: etwa mit Engpass, Sackgasse, im übertragenen Sinne mit Involvierung zu übersetzen). Auf Gruppen gemünzt kann davon ausgegangen werden, dass Krisen durchaus Chancen sind, die der Gemeinschaft weiterhelfen können. Was im Fall der Therapie der/die Therapeut/in ist, wird in der Gestaltpädagogik facilator genannt: Eine Rolle, die eine leitende Person, aber durchaus auch ein Mitglied übernehmen kann. Damit ist eine Position auf gleicher Ebene gemeint, die durch Einfühlvermögen, wachem Geist und Empathie Abläufe wahrnimmt und je nach Methode leitet oder beobachtet, und daher in flachen Hierarchien in Selbstverantwortung von geschulten, ausgebildeten Mitgliedern übernommen werden kann. Aufgegeben wird dadurch die klassische, bestimmende Führungsrolle. Die Fähigkeit der Empathie ist mehr als ein Einfühlungsvermögen.

„Personenzentrierung meint die Realisierung von Achtung, Einfühlung und Echtheit im pädagogischen Kontakt mit anderen Menschen.“ (STEIN 2005, S. 43) Einen ganz besonderen Stellenwert nimmt der Begriff awareness, deutsch am besten mit Bewusstheit zu übersetzen, ein: Es handelt sich um die Fähigkeit eines Menschen, die Dinge unterhalb der sichtbaren Oberfläche intuitiv zu erspüren, daraus Konsequenzen zu ziehen und so zu handeln, dass eine gute Gestalt entstehen kann. Diese Bewusstheit ist im Leben in und mit Gruppen förderlich und zielbringend.

3.1. Zentrale handlungsleitende Prinzipien der Gestaltpädagogik

Folgende handlungsleitende Prinzipien der Gestaltpädagogik sind für das Verständnis von Gruppenprozessen dienlich (vgl. BUROW 1998, S. 70ff):

– Das Prinzip Personenzentrierung stellt die einzelne Person mit ihrer Würde und ihren Rechten in den Mittelpunkt. Gestaltpädagogik kennt den Blick auf den Inhalt, auf die Sachlichkeit; das Fundament darunter ist allerdings der Blick auf die Menschen. Damit ist der Einzelne gemeint, sehr wohl aber auch die Konstellation oder das Beziehungsgeflecht in der Gruppe. Im Fokus stehen primär die Emotionen.

– Das Prinzip Konzentration auf den Kontakt meint den persönlichen Faktor der zwischenmenschlichen Interaktion. Dieses ist besonders beim Blick auf die Gruppendynamik wichtig.

– Das Hier-und-Jetzt-Prinzip lenkt die Aufmerksamkeit auf die Lern- und Lebenssituation des Momentes und den Blick auf den Augenblick. Das, was aktuell abläuft, sowohl im Raum als auch im Hinblick auf die Zeit ist der dominante Faktor und prägt die Situation. Das Gegenteil, das „Dort - und - Dann“ wird bei anderen Betrachtungsweisen überbewertet. Der Blick auf Abläufe abseits der Gegenwart in Zeit und Ort wird auch vom „Hier - und - Jetzt“ beeinflusst, da die Beobachtung vom jetzigen Moment aus vonstatten geht und damit davon auch intensiv beeinflusst wird.

– Das Prinzip Bewusstheit, das Prinzip des Bewusstseins: Diese Fähigkeit gilt als Grundlage für ein gestaltpädagogisches Wahrnehmen der eigenen Befindlichkeit, der Verhaltensmuster des Gegenübers und der Gruppensituation. Bewusstheit zielt auf ein sensibles Wahrnehmen der eigenen Person und des Umfeldes ab und ist somit Bedingung für Kontakt und Begegnung. Mit dem bewussten Wahrnehmen der Interessen eröffnen sich neue Perspektiven auf die Lerninhalte und auf die Methoden. STEIN (2005, S. 38) weist auf zwei verschiedene Begriffe hin, die sich wesentlich unterscheiden. Awareness meint die bewusste Wahrnehmung: Damit ist die Wahrnehmung gemeint „was jemand jeweils wirklich erlebt und ist – gleich, ob dies nun das Individuum selbst betrifft oder seine Kontaktpartner. Damit ist eine gerichtete, systematische und eher analytische Bewusstheit gemeint.“ (STEIN 2005, S. 38). Dem gegenübergestellt findet sich das Gewahrsein, eine Offenheit, die intuitiv alle Erlebnisse wahrnimmt. Als praktisches Beispiel finden sich zwei bekannte Kriminalisten: Der eher analytisch arbeitende Sherlock HOLMES erspürt seine Fälle mit awareness, COLUMBO ermittelt intuitiv, also mit Gewahrsein (vgl. a.a.O.).

– Das Prinzip Lernen durch Erfahrung ist eng mit den Erkenntnissen der Reformpädagogik verknüpft und wird in der Gestaltpädagogik durch die Selbsterfahrung ergänzt.

– Das Prinzip Self-Support bringt eine Verschiebung von der Abhängigkeit vom Lehrer zur Schülerautonomie bzw. eine Einstellung, die wegführt von Abhängigkeiten von Vorgesetzten zu einer Selbstbestimmtheit und grundsätzlichen Autonomie des einzelnen. Dies ist von einer großen Bedeutung für diese Forschungsarbeit. Der Blick der Lehrpersonen richtet sich generell mehr auf die dienstliche Hierarchie, von der man sich abhängig zu fühlen scheint. Diese Strukturen als System zu erkennen und zu akzeptieren wäre eine Möglichkeit, darauf aufzubauen und anschließend den Blick auf die Gruppendynamik unter seinesgleichen zu werfen.

– Das Prinzip der guten Gestalt bzw. der geschlossenen Gestalt bedeutet, dass auf den jeweiligen Entwicklungsstandard der Personen und der Gruppe Rücksicht genommen wird und dass unausgeräumte Konflikte ein gutes Lernen beeinträchtigen.

– Das Prinzip Integration bezieht sich auf die Berücksichtigung der Einheit von Körper/Seele/Geist und Handeln/Fühlen/Denken.

– Das Prinzip Dialogisches Lehren und Lernen meint den Aufbau einer vertrauensvollen, akzeptierenden Beziehung, die Grundlage für Persönlichkeitsbildung ist.

– Das Prinzip der Verantwortlichkeit besagt, dass die Selbstverwirklichung des Menschen von seinen Wahlmöglichkeiten und Entscheidungen abhängt. – Das Prinzip von Synergie: Solidarische und kooperative Handlungen sind für die humane Gestaltung der sozialen Beziehungen und für den verantwortungsvollen Umgang mit der Umwelt grundlegend.

– Das Prinzip der Freiwilligkeit geht davon aus, dass Zwang und Befehle die Voraussetzung für eigenständiges Handeln grundlegend blockieren. Nur durch eine freie Entscheidung sind Ziele authentisch und erreichbar.

3.2. Ziele der Gestaltpädagogik

Zentrales Ziel der Gestaltpädagogik ist die Bildung und die ganzheitliche Entwicklung der vielfältigen Potentiale der Persönlichkeit. Im Detail kann mit GRAUSGRUBER (1994, S. 289) die Gestaltpädagogik wie folgt beschrieben werden:

„– Das Wahrnehmen und Erkennen der persönlichen Bedürfnisse, Interessen und Möglichkeiten,

– die Förderung der Sensitivität und Erlebnisfähigkeit,

– Wahrnehmung der persönlichen Relevanz von Bildungsangeboten,

– die Förderung der Fähigkeiten und Fertigkeiten zu selbstständigem Lernen und eigenverantwortlichem Handeln,

– die Bewältigung von (äußeren) Störungen und (inneren) Blockaden im Kontaktprozess des Lernens bzw. der allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung,

– das einfühlsame Erkennen der aktuellen Befindlichkeit der anderen als Basis für eine dialogische Beziehung,

– die Entwicklung der Fähigkeiten zur kritisch-konstruktiven Kommunikation und produktiven Kooperation,

– Bewusstheit über die Relation von Freiheit und Verantwortung als Selbstbestimmung in sozialer Bezogenheit,

– Erkennen ökologischer, gesellschaftlicher, kultureller Faktoren und Zusammenhänge,

– Förderung der Bereitschaft zum Engagement in diesen Bereichen.“

Als Resümee kann gefolgert werden: „Eine umfassendere Gestalt bildet die menschliche Gemeinschaft, sei es die Familie, eine Jugendgruppe, eine Klasse oder die Gemeinde. In dieser Sicht ist der Einzelne ein Teil eines übergeordneten Ganzen.“ (MAIER 2005, S. 8).

Die Gestaltpädagogik zeichnet, ähnlich den Strömungen der Gruppendynamik, der Blick auf den Menschen und seine emotionale Befindlichkeit aus. Dabei ist die Wahrnehmung des Betrachters selbst wichtig und weiters das, was sein Gegenüber wahrnimmt. Die Beziehungen und die menschlichen Systeme, in denen man sich bewegt, sind immer von einer Dynamik geprägt, niemals abgeschlossen: Die Tendenz ist positiv, alles tendiert zu einer guten Gestalt. Wenn nicht, müssen Störungen wahrgenommen und möglichst verändert werden. Dies alles ist als Grundlage der Betrachtensweise für Gruppenprozesse ideal: Alles definiert sich über einen Kontaktprozess (vgl. STEIN 2005, S. 97f).

Wer gestaltpädagogische Zugänge beachtet, kann einerseits sein eigenes Gruppenleben besser wahrnehmen und steuern, darüber hinaus aber (Ausbildungen vorausgesetzt) in Fort- und Weiterbildung anderen Gruppensystemen durch seine/ihre Expertise hilfreich sein. Es kann von der Rolle des gestaltorientierten Professionellen gesprochen werden (vgl. a.a.O, S. 97).

Weiters stehen im Wirkungsbereich der Gestaltpädagogik neben der Arbeit mit Kindern auch andere Felder: Fortbildung von Pädagoginnen und Pädagogen, Beratung und Supervision und Organisationsentwicklung. (vgl. a.a.O., S.56). Als Beispiele dienen etwa das von Albert HÖFER gegründete Institut für Integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge (IIGS) und die verwandten Institute in Europa, etwa das Institut Integrativnej Gestaltpedagogiky a Duchovnej Formacie (IIGDF) in der Slowakei.

Das Menschenbild der Gestaltpädagogik kann mit NEUHOLD (vgl. 1997, S. 17f) zusammengefasst werden:

– Der Mensch hat alle Anlagen, um sein Leben zu meistern. Er kann zu einer guten Gestalt heranwachsen. Pädagogik, Therapie, Beratung und Begleitung bedeuten Hilfe zur Selbsthilfe, Wecken der Ressourcen.

– Der Mensch ist eine Ganzheit: Einheit von Leib - Seele - Geist, Einheit von Vergangenheit - Gegenwart - Zukunft.

– Der Mensch ist Person, Subjekt, Individuum.

– Der Mensch als dynamischer Organismus: Das Leben des Menschen wird als ständiger Prozess gesehen und jeder neue Kontakt mit der Wirklichkeit hält diesen Prozess in Gang.

– Der Mensch lebt in einem System von Beziehungen zu Menschen, zur Mitwelt, die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen.

– Durch Kontakt mit sich selbst und der Mitwelt geschieht mittels Weiterentwicklung der Persönlichkeit und durch Problembewältigung. Lernen wird zum dialogischen Kontaktprozess.

– Durch bewusste Wahrnehmung werden Bewusstheit und Selbstbewusstsein gefördert. Dies geschieht im Hier und Jetzt. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass das menschenfreundliche Bild der Gestaltpädagogik als gute Ausgangslage zur Analyse von Gruppenphänomenen geeignet ist. Die Orientierung zur „guten Gestalt“ ist bei latenten Phänomenen eine wertvolle Grundhaltung, die besonders für Lehrerkollegien fruchtbar ist. Neue Lernkultur wir dann geschaffen, wenn positives Grundgefühl zu spüren ist. Menschen, die bereit sind an sich selbst zu arbeiten, schärfen den Blick für das Gegenüber und für die Gruppe.

4. Darstellung der Grundlagen zum Verständnis von Gruppenphänomenen

Dieses Kapitel beleuchtet die grundlegenden Abläufe, um Gruppenphänomene in Lehrerkollegien verstehen zu können, auch wenn die Ausführungen für alle Gruppen gelten und daher inhaltlich nicht ausschließlich auf Lehrergruppen verweisen.

4.1. Das Spannungsverhältnis von innerer Realität und sozialer Wirklichkeit – Psychodynamik versus Gruppendynamik

Der Mensch lebt im Spannungsfeld zwischen der eigenen Persönlichkeit und seinen sozialen Beziehungen. Der Einfluss der Gruppenzugehörigkeit, etwa am Arbeitsplatz, beeinflusst das Denken, Fühlen und Handeln so stark, dass es eine Tendenz zur Rückbesinnung auf das eigene Selbst gibt. Je weniger man sich als Teil des Ganzen sieht, desto eher nehmen negative Einflussnahmen der sozialen Systeme auf den Einzelnen seinen Lauf. Ein Bewusstsein der gruppendynamischen Abläufe und des Einflusses auf das eigene Wesen bringen eine gestärkte Persönlichkeit, während ein Zurückziehen vom sozialen System und ein versuchtes Einzelkämpfertum schon deshalb nicht zielführend ist, weil niemand außerhalb der Dynamik einer Gruppe agieren kann. Der Gruppenanalytiker Wilfred Ruprecht BION formuliert überspitzt: Auch der Eremit bezieht sich auf die Gruppe. Gäbe es diese nicht, könnte er sich davon nicht abgrenzen und ausschließen (vgl. LAZAR 1994, S. 87).

Besonders verständlich wird dies durch den Ansatz der Objektbeziehungstheorie von SUTHERLAND u.a., die die Entwicklung der Persönlichkeit, hier das Selbst erklärt. Schon das Reifen des Kindes ist als Interaktionsprozess zu begreifen, vom Begriff des Ichs wird Abstand genommen. Erfahrungen werden gemäß seinem Mentor FAIRBAIRN als gute und schlechte wahrgenommen. Der Prozess der Verinnerlichung bzw. Abspaltung dieser Erfahrungen (Objekte) lässt das Ich zum Selbst werden. Dies geschieht in einer Interaktion, in einer Objektbeziehung (vgl. SCHARFF 2010, S. 19). Das Selbst befindet sich niemals in einer Abgeschlossenheit sondern ist immer in Interaktion und bleibt dynamisch. Wenn bereits dieses Selbst Interaktion ist, ist die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit immer auch als eine Beziehungsentwicklung zu sehen. Die soziale Interaktion, der Umgang mit den anderen ist wechselseitig von den Mustern der eigenen, inneren Fortschritte zu sehen. „Er (SUTHERLAND, Anm. d. Verf.) verstand das Selbst als eine Gestalt, die sich auf die Gestalten bezieht, denen das Selbst beim Durchlaufen des Lebenszyklus begegnet, die sich angesichts der Erlebnisse mit Anderen umgestaltet, die von deren Gestalten gestaltet wird und die diese in gegenseitiger Interaktion umgestaltet. Das Selbst ist zentral, doch wird es von seinen Beziehungen gemacht.“ (a.a.O., S. 23) Die Beziehungen des Selbst beeinflussen die Interaktionen in den sozialen Systemen, in denen sich der einzelne Mensch befindet. Weiters ist das innerpsychische System des Selbst offen und beeinflussbar durch Rückmeldungen durch die Gruppe. SUTHERLAND weist darauf hin, dass dieses Wissen vor allem für Menschen in sozialen Berufen von großer Wichtigkeit ist. Ein gesundes, autonomes Selbst bedeutet nicht, dass es unabhängig von den anderen ist. Dieses autonome Selbst „[…] ist in der Lage, sich als ein Selbst im Verlauf der Zeit zu begreifen und seine Realität als ein System von Teilen zu betrachten, die in dynamischer Beziehung innerhalb des Selbst und seiner Beziehungen zu Anderen stehen.“ (a.a.O., S. 29) So wie sich das individuelle Selbst spalten kann, geschieht dies in Folge auch in der Gruppe und in Folge auch in der ganzen Gesellschaft.

Fazit:

Für die Gruppe der Lehrerinnen und Lehrer gilt, dass die innere Dynamik der Persönlichkeit in ihrer Wechselwirksamkeit mit der Gruppe, in der man interaktiert, grundsätzlich ein Einzelkämpfertum ausschließt, da jeder ein Teil des Ganzen ist. So wie die Möglichkeit besteht innere Teile abzuspalten und nicht zu einer ganzen Gestalt werden zu lassen, besteht dies auch als eine Gefahr für die Gruppe. Ein Zusammenarbeiten, vor allem mit Integration der Schattenseiten, bringt der Gruppe und rückwirkend auch dem Einzelnen Fortschritte. Weiters können wir aus der Objektbeziehungstheorie SUTHERLANDs schließen, dass soziale Systeme niemals abgeschlossen sind und sich ständig weiterentwickeln (müssen).

Mit FINGER-TRESCHER (vgl. 1994, S. 102) kann gesagt werden, dass bei einem gruppenanalytischen Ansatz nicht die Biographie des einzelnen Individuums, sondern die sozialen Beziehungen betrachtet werden. Die Gruppe definiert sich nicht von den Individuen her, sondern von den Beziehungen (vgl. a.a.O., S. 94). Analytisch fundierte Gruppendynamik geht davon aus, dass der Blick auf das „Hier-und-Jetzt“ gerichtet wird, auf das konkrete Verhalten in der gegenwärtigen Situation. Darüber hinaus verweist FOULKES auf das Figur-Hintergrund-Prinzip der Gestalttheorie: Das Verhalten des Einzelnen ist immer davon abhängig, was im Hintergrund in der Gruppe gerade vor sich geht (vgl. SANDNER 1976, S. 210).

[…]

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[1] Genderkonform wird in der vorliegenden Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern gesprochen. Bei Komposita (Lehrerschaft, Lehrerkollegium, Lehrerbildung etc.) wird aus Gründen der Sprachrichtigkeit die einheitliche Form gewählt.

[2] Die Ideen der Gestaltpädagogik sind häufig Kritikpunkten ausgesetzt (vgl. etwa Prof. Alfred Schirlbauer in seinen Vorlesungen an der Universität Wien, Institut Bildungswissenschaft). In diesem Fall geht es aber um Problematiken außerhalb des Unterrichts in der Klasse, diese sind damit von der eigentlichen Kritik nicht betroffen.