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Die sprachlichen Normvorstellungen von Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern

Hausarbeit (Hauptseminar) 2013 30 Seiten

Germanistik - Linguistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Deutschlehrer als Sprachinstanz?

2. Standardsprache und Zweifelsfälle
2.1 Standardsprache als Konzept
2.2 Die Schaffung der deutschen Standardsprache
2.3 Standardsprache, Sprachwandel und Normfehler

3. Die Rolle von Deutschlehrern bei der Normierung der Standardsprache

4. Eigene Untersuchung: Das Korrekturverhalten von Deutschlehrern
4.1 Ablauf der Untersuchung
4.2 Die Konzeption des Fragebogens
4.3 Charakteristika und Nachschlagewerke des Standarddeutschen: Ergebnisse und Interpretation
4.4 Die Korrektur morphosyntaktischer Konstruktionen: Ergebnisse und Interpretation
4.4.1 Adjektivdeklination mehrerer Adjektive im Dativ Singular (Maskulinum und Neutrum)
4.4.2 Das temporale Relativpartikel wo
4.4.3 Der periphrastische Possessiv
4.4.4 wegen+DAT
4.4.5 Regionalsprachverdächtige Konstruktion Nordrhein—Westfalen: nach Aldi
4.4.6 Regionalsprachverdächtige Konstruktion (schwäbisches Dialektgebiet): heben
4.4.7 Regionalsprachverdächtige Konstruktion (Berlin/Brandenburg): zu stehen
4.5 Diskussion der Ergebnisse

5. Fazit - Norm und Variation: Konsequenzen für den Deutschunterricht

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

8. Fragebogen

1. Einleitung: Deutschlehrer als Sprachinstanz?

In der Antike war die Frage, wer die Richtigkeit von Wörtern und Namen garantiert, vergleichsweise einfach, wie Platons Kratylos zeigt. Die Richtigkeit der Wörter und Namen garantierte der Nomothetes, der Normsetzer und Gesetzeshüter und letztlich gewährleisteten sie die Götter selbst (vgl. Löffler 2005: 16).

Nach der Überzeugung der Sprachgemeinschaft kann auch heute noch zwischen gutem undschlechtem Deutsch unterschieden werden, die Soziolinguistik sieht ihre Aufgabe dagegenausschließlich in der Sprachbeschreibung.1 Wenn die Sprachwissenschaft von ÄNormen“spricht, ist daher lediglich von ÄGebrauchsnormen“ die Rede, im schulischenDeutschunterricht dagegen werden ÄNormen“ häufig als ÄZielnormen“ verstanden, auch umden Erwartungen von Kollegen und Eltern gerecht zu werden (vgl. Hennig 2009: 28):

ÄDer Deutschlehrer, so hat es sich im Bewusstsein eines Teils der bildungsorientierten Öffentlichkeit festgesetzt, das ist diejenige Instanz, die zwischen gutem und schlechtem Deutsch zu unterscheiden weiß, eine Instanz, die keine Zweifelsfälle kennt und die daher imstande ist, den Schülern mittels geeigneter Sanktionen einen Weg zum guten Deutsch zu bahnen“ (Müller 2009: 65).

Auch wenn Müllers Charakterisierung des Deutschlehrers2 aus Sicht des Bildungsbürgertums sicherlich überzeichnet ist, verbleibt eine Spannung zwischen der funktionalen Äquivalenz aller Sprachvarietäten und der Pflicht des Deutschlehrers, Textproduktionen von Schülern zu korrigieren und zu unter Einbezug der sprachlichen Leistung zu benoten.3 Es kann deshalb davon ausgegangen werden, dass bei der Korrektur von Schülertexten die Normvorstellungen von Deutschlehrkräften maßgeblich sind.

Deshalb geht diese Hauptseminararbeit der Frage nach, welche NormvorstellungenDeutschlehrkräfte von der deutschen Standardsprache haben. Die Normvorstellungen sollenanhand ihres Normierungsverhaltens ausgewählter morphosyntaktischer Zweifelsfälle4 undregionalsprachverdächtiger Konstruktionen überprüft werden. Als Mosaikstein zu einembesseren Verständnis der Normvorstellungen von Deutschlehrern lautet die konkrete Forschungsfrage daher: Inwiefern normieren Deutschlehrer sprachliche Zweifelsfälle und regionalsprachverdächtige Konstruktionen?

Dazu wird zunächst das Konzept der Standardsprache und die Schaffung der deutschenStandardsprache vorgestellt (2.1 und 2.2). Daraufhin wird zwischen Norm- undSystemfehlern unterschieden (2.3). Danach wird auf den bisherigen Forschungsstand zurRolle von Deutschlehrern bei der Normierung der Standardsprache hingewiesen (Kapitel 3),bevor die Ergebnisse der eigenen Fragebogenstudie aufgeführt und interpretiert werden(Kapitel 4). Dabei wird gesondert auf den Ablauf der Untersuchung (4.1) und die Konzeptiondes Fragebogens eingegangen (4.2), bevor in 4.3 die Ergebnisse zu den Charakteristika desStandarddeutschen genannt und in 4.4 ausführlich die Ergebnisse der Korrektur siebenausgewählter morphosyntaktischer Konstruktionen vorgestellt werden, die als Zweifelsfällegelten. Es folgt eine Diskussion der Ergebnisse (4.5), bevor das Fazit (Kapitel 5) den Rahmender Arbeit beschließt.

2. Standardsprache und Zweifelsfälle

2.1 Standardsprache als Konzept

Wenn wir von der deutschen Sprache sprechen, so wird damit Ä[…] ein Gefüge von regionalen, sozialen, stilistischen und medialen Varietäten […]“ (¬gel 2008: 64) bezeichnet, die jeweils ihre eigene Struktur haben. Die Sprecher des deutschen Sprachraums beherrschen in der Regel mehrere dieser Varietäten.

Ein bedeutendes Varietätengefüge innerhalb der deutschen Sprache ist die ÄStandardsprache“, die sowohl alle historischen Standardvarietäten des Deutschen als auch die plurizentrischen Standardvarietäten einschließt (vgl. Mattheier 2000: 36).

Dabei ist die Standardsprache ein Konstrukt, das durch Interventionen unterschiedlicherAkteure entstanden ist. Nach Ammon (2005: 32) ist die Standardsprache dadurchgekennzeichnet, dass sie in Nachschlagewerken kodifiziert ist, einen amtlichen Status innehatund förmlich gelehrt wird. Dies geschieht insbesondere durch Lehrer in Schulen, die alsÄSprachnormautoritäten“ die Einhaltung der kodifizierten Regeln kontrollieren (vgl. Ammon2005: 32).

Die Idee, Sprache innerhalb eines begrenzten Territoriums mit dem Ziel einer einheitlichen Sprachnorm zu vereinheitlichen kam erst gegen Ende des 15.Jahrhunderts auf (vgl. Davies/Langer 2006: 28). Es spricht viel dafür, dass man weder die Idee, noch ihre Ausführung erklären kann, ohne linguistische durch sozialwissenschaftliche Erklärungen zu ergänzen (vgl. Deumert/Vandenbussche 2003). Im Übergang vom Feudalismus zurindustriellen Gesellschaft stieg die Bedeutung einer gemeinsamen Sprache für diewirtschaftliche Entwicklung - Sprache wurde zu einer Äkonzeptuelle[n] Währung“ (Schmidlin2011: 36), aber auch zu einem identitätsstiftendes Merkmal. Für das Heilige Römische ReichDeutscher Nation galt die deutsche Sprache als Ausdruck des deutschen Charakters und warsomit ein tragendendes nationalistisches Merkmal (vgl. Davies/Langer 2006: 109).

2.2 Die Schaffung der deutschen Standardsprache

Der Prozess der Herausbildung einer Standardvarietät wird in der Soziolinguistik mit dem Modell von Einar Haugen (1966; zitiert nach Davies/Langer 2006) in vier Stufen beschrieben: Auf die Selektion der Varietät (1) folgt die Kodifizierung ausgewählter Formen in Referenzwörterbüchern (2). Anschließend beginnt die Implementation (in der Schule, durch den Gebrauch als Amtssprache) (3) und schließlich die Elaboration (der funktionale, strukturelle und lexikalische Ausbau) (4).

Für das Deutsche hat Stephan Elspaß die Entwicklung der deutschen Standardvarietätbeschrieben (vgl. Elspaß 2005). Die von Haugens Modell postulierten Stufen finden sich auchin der Herausbildung der deutschen Standardsprache. Allerdings überlappten sich diehistorischen Stufen. Nach Elspaß erstreckt sich die Entwicklung der deutschenStandardvarietät auf einen Zeitraum vom Ende des 15. Jahrhunderts bis zum Beginn des 20.Jahrhunderts, als 1902 im Deutschen Reich eine einheitliche Orthografie eingeführt wurde.Zu eben jener Zeit wurde Deutsch zum Schulfach an allgemeinbildenden Schulen.

Die deutsche Standardvarietät ist dabei nicht das Ergebnis der Selektion einer einzigen Varietät, sondern Ä[…] ein mehrfacher Überschichtungs- und Ausgleichsprozeß zwischen sehr verschiedenen regionalen Sprachen […]“ (Mattheier 2000: 1090) zu verstehen.

2.3 Standardsprache, Sprachwandel und Normfehler

Zum sprachwissenschaftlichen Hintergrund der morphosyntaktischen Konstruktionen, die dieDeutschlehrer zu bewerten hatten, hilft die Unterscheidung von Normfehlern undSystemfehlern. Eugenio Coseriu (1992) unterscheidet daher die Begriffe Sprachsystem undSprachnorm:

ÄWährend die Norm all das beinhaltet, was traditionelle Realisierung ist [Anm. d.Verf.: funktionelle und nicht-funktionelle Elemente], enthält das System nur diefunktionellen Oppositionen, nämlich alles, was in einer einzelsprachlichen Technik distinktiv ist und was, wenn es anders wäre, eine andere sprachliche Funktion hätte […] bzw. in der betrachteten funktionellen Sprache keinerlei Funktion hätte […] (Coseriu 1992: 298).

Somit umfasst das System auch all jene Möglichkeiten, die (noch) nicht als Norm realisiert werden. Coseriu (1992: 301) nennt das Sprachsystem aus diesem Grund die ÄZukunftsdimension“ einer Sprache.

Vor dem Hintergrund der Differenzierung zwischen Sprachsystem und Sprachnorm kann nundie Unterscheidung zwischen System- und Normfehlern getroffen werden, deren Bedeutungauch für die Korrektur von Schülertexten bedeutend ist: ÄSystemfehler zeugen von einer nochunzureichenden Beherrschung der deutschen Sprache […] Normfehler führen zuAusdrucksweisen, die zwar vom System her möglich sind, die aber gegen Festlegungenverstoßen, die direkt oder indirekt in der Sprachgemeinschaft vertreten werden“(Eisenberg/Voigt 1990: 11).5 Bei den von uns untersuchten sprachlichen Zweifelsfällen undregionalsprachverdächtigen Konstruktionen handelt es sich ausschließlich um potenzielleNormfehler. Sie sind somit nach Eisenberg kein Ausdruck einer noch unzureichendenSprachbeherrschung des Deutschen.

3. Die Rolle von Deutschlehrern bei der Normierung der Standardsprache

Normen erlangen ihre Gültigkeit einzig aus dem Grund, dass sie gesetzt und befolgt werden. Sie resultieren nicht notwendigerweise aus den Regularitäten des Sprachsystems. Soziolinguisten gehen davon aus, dass Lehrerinnen und Lehrer bei der Vermittlung der kodifizierten Standardsprache eine wichtige Vermittlungsposition innehaben, weil sie Ä[…] von Normsubjekten die Normbefolgung […] verlangen“ (Ammon 2005: 32).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Soziales Kräftefeld einer Standardvarietät (vgl. Ammon 2005: 32)

Ulrich Ammon (2005) beschreibt das soziale Kräftefeld einer Standardvarietät vonSprachexperten, die Fachurteile geben, dem Sprachkodex (Grammatiken, Wörterbücher),Modellsprechern und -schreibern sowie Normautoritäten, die den Sprachgebrauch andererkorrigieren sollen (Lehrer). Doch welchen Einfluss haben Lehrer innerhalb dieses Gefüges?

Die empirische Datenlage zu dieser Fragestellung ist verhältnismäßig dünn. Eine frühe Studieaus dem Jahr 1971 (vgl. Jäger 1971: 225) lieferte das Ergebnis, dass Lehrer strengerkorrigieren, als es der linguistische Kodex vorsah. Dieses Ergebnis wurde von Hannappel undHerold (1985) sowie Good (1986/7) untermauert: ÄThis research shows that teachers in theGerman context, at least, are fairly conservative in their attitude towards norms, sometimeseven stricter than the linguistic codex […]“ (Davies 2000: 130). Dies bestätigten auch dieUntersuchungen von Winifrid Davies (vgl. Davies 2000, Davies 2006 und Davies/Langer2006), deren Studien jeweils in und im Umkreis von Mannheim stattfanden.

Die neuste Studie von Davies (vgl. Davies/Langer 2006) ließ dabei einige der auch von uns verwendeten morphosyntaktischen Konstruktionen, die in einem Beispielsatz den Lehrern vorgestellt wurden, hinsichtlich ihrer Akzeptanz bewerten. Es gab drei Auswahlmöglichkeiten: akzeptabel in gesprochenem (1) und/oder geschriebenen Standard (2) sowie Non-Standard (3) (vgl. Davies/Langer 2006: 149).

Davies‘ Studie ergab, dass Lehrer zwischen geschriebenen und gesprochenem Standard kaum eine Unterscheidung trafen und den Großteil der verwendeten Formen, die sich im Sprachwandel befinden/befanden als Non-Standard kategorisierten (vgl. Davies/Langer 2006: 150). Es gab jedoch eine hohe Variabilität zwischen den einzelnen Fragebögen.

Davies zieht daher das Fazit, dass Deutschlehrer in der Tat das Recht und die Pflicht hätten, linguistische Schülerprodukte zu bewerten, dass jedoch erhebliche Uneinigkeit über die Konstruktionen bestehe, die dem Standard zugerechnet werden könnten.

4. Eigene Untersuchung: Das Korrekturverhalten von Deutschlehrern

Innerhalb des Themengebietes Norm und Variation liegt das spezifische Erkenntnisinteressedieser Studie auf dem Normierungsverhalten ausgewählter sprachlicher Zweifelsfälle durchDeutschlehrkräfte. Dabei wird auf das methodische Repertoire der empirischenSoziolinguistik zurückgegriffen, indem die empirisch gewonnenen Daten mit introspektiverInterpretation verknüpft werden (vgl. Löffler 2010: 46). Ergänzend soll dabei, sofernvorhanden, auf die Ergebnisse der Studie von Davies verwiesen werden (vgl. Davies/Langer2006).

4.1 Ablauf der Untersuchung

Dieser Hausarbeit liegen die Ergebnisse eines Fragebogens6 an Deutschlehrer zugrunde, der im Wintersemester 2012/2013 konzipiert wurde. Die Befragung der Deutschlehrer begann im April 2013 und erfolgte über persönliche Schulkontakte und die persönliche Ansprache von Deutschlehrern durch Kommilitonen an verschiedenen Universitäten Deutschlands, Dozenten der Universität, Alumni von Begabtenförderwerken sowie Freunde und Bekannte. Es bestand die Möglichkeit, den Fragebogen postalisch oder per E-Mail einzusenden.

Der Rücklauf von insgesamt 22 Fragebögen aus Brandenburg und Berlin, Bayern, BadenWürttemberg und Nordrhein-Westfalen erfolgte zwischen dem 13. Mai 2013 und dem 20. Juli2013. Die Geschlechterverteilung verdeutlicht, dass sich deutlich mehr Deutschlehrerinnen ander Studie beteiligt haben (20 Deutschlehrerinnen und zwei Deutschlehrer). Die Spanne derGeburtsjahre reicht von 1951 bis 1989. Zehn Fragebögen wurden von Gymnasiallehrerneingereicht, drei von Grundschullehrern, drei von Grund- und Hauptschullehrern, zwei vonHauptschullehrern, drei weitere von Berufsschullehrern und einer von einemGesamtschullehrer.

Aus dem Erkenntnisinteresse der Studie folgt notwendigerweise auch eine Streuunghinsichtlich der Dialektgebiete und Bundesländer: acht Fragebögen wurden von Lehrern anSchulen in Nordrhein-Westfalen, sieben von Lehrern an baden-württembergischen Schulen, fünf von Lehrern an Schulen in Berlin und Brandenburg sowie zwei von Lehrern an Schulen in Bayern ausgefüllt.7

4.2 Die Konzeption des Fragebogens

Der Fragebogen bestand aus drei Sektionen. Zunächst wurden die Sozialdaten der Studienteilnehmer abgefragt (Alter, Geschlecht, Name und Ort der Schule, Schultyp, Schulfächer, Wohnorte, Sprache und Dialekte im Elternhaus). In Teil (B) sollten die Teilnehmer einen Schulaufsatz eines fiktiven Schülers der Jahrgangsstufe 5 korrigieren und ihre üblichen Korrekturzeichen verwenden, die Summe der Fehler ausrechnen und einen Notenvorschlag unterbreiten. Die Arbeitsanweisung lautete:

ÄBei dem folgenden Text handelt es sich um einen Schulaufsatz eines Schülers der Jahrgangsstufe 5. / Wir möchten Sie bitten, den Text in Ihrer üblichen Korrekturpraxis zu korrigieren. Bitte geben Sie bei jeder Ihrer Anmerkungen an, ob Sie einen ganzen oder halben Fehlerpunkt vergeben oder ob Sie gar keinen Fehlerpunkt vergeben“ (vgl. Kap. 8).

Sie enthielt bewusst keine Hinweise auf mögliche Adressaten des Textes oder auf ein spezifisches sprachliches Register, um die teilnehmenden Lehrkräfte der Studie in ihrer Korrektur nicht zu beeinflussen.8

Der Korrekturtext basiert auf einer authentischen Beschreibung einer Bildergeschichte durcheinen Berliner DAZ-Schüler der Klasse 7, die zahlreiche Rechtschreib- und Grammatikfehlersowie substandardische Ausdrucksweisen aufweist. Der Text wurde daraufhin durch diesieben genannten morphosyntaktischen und regionalen Konstruktionen erweitert undabgeändert. Durch dieses Vorgehen konnte erreicht werden, dass die Aufmerksamkeit derDeutschlehrer nicht unmittelbar auf den Untersuchungsgegenstand gerichtet wurde.

[...]


1 Hier wird auf die Differenztheorie verwiesen, als deren bedeutendster Vertreter Peter Trudgill gilt.

2 Falls keine gebräuchlichen geschlechterneutralen Bezeichnungen benutzt werden können, wird im Folgenden das generische Maskulinum zur besseren Lesbarkeit verwendet. Sofern es nicht ausdrücklich gekennzeichnet wird, sind alle Geschlechter gemeint.

3 Der Rahmenlehrplan fordert ausdrücklich die ͣ[…΁ Verwendung von korrekter Standardsprache“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006: 30).

4 Ein ͣZweifelsfall“ ist definiert als eine sprachliche Konkurrenz von mindestens zwei Varianten (vgl. Ágel 2008: 68), die häufig durch Variation oder Wandel bedingt ist.

5 In Bezug auf das Spannungsverhältnis von Sprachwandel und Normierung kann daher festgehalten werden, dass am Anfang jedes Sprachwandels zunächst ein (Norm-)Fehler steht (vgl. Ágel 2008: 67).

6 Eine Kopie des leeren Fragebogens findet sich in Kapitel 8.

7 Für den Rahmen dieser Hausarbeit war sowohl die Anzahl der Rückmeldungen als auch ihre geographischeVerteilung sehr erfreulich. Um den Eindruck von Repräsentativität zu vermeiden, wird aber in der Folge immerwieder neben prozentualen Werten bei Ergebnissen häufig auch die absolute Zahl genannt. Auf komplexerestatistische Auswertungen wie Regressionsanalysen wird aus eben jenem Grund ebenfalls verzichtet.

8 Vereinzelt äußerten die teilnehmenden Deutschlehrer Kritik daran, dass keine weitergehenden Angaben zu den Vorkenntnissen des Schülers gegeben wurden sowie kein Erwartungshorizont dem Fragebogen beigefügt wurde. Da jedoch ausschließlich eine sprachliche Korrektur gewünscht wurde, wurden solche ergänzenden Informationen bewusst nicht gegeben.

Details

Seiten
30
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656602514
ISBN (Buch)
9783656602613
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v269194
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1,3
Schlagworte
normvorstellungen deutschlehrerinnen deutschlehrern

Autor

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Titel: Die sprachlichen Normvorstellungen von  Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern